中学校新入生の希望向上が学校適応に及ぼす影響に関する研究

全文

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(2) 目次. page. 第1章問題と研究の目的. 1 中学校入学における環境移行事態．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. 2 適応を援助・促進する教育的プログラム．．．．．．．．．．．．．．．．．。．．．．．．． 3Snyderの希望理論．．．．．．．．．．．．．．．．．。．．．．．．．。。．．．．．．．．．．．．．．．．．．. 第2節研究の目的．．．．．．．．．甲．．．．．．．．．．．．．．．．．ゆ．．．．．．q、．．．．．．．．．．．．噂. FD 6. 4希望向上のプログラム．．．．。．．．．．．．．．．．．。．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. 1 ーウ鯛 4. 第1節問題の所在．．．．D．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．D．．．．．．．．．．．．．．．．．. 第2章調査1（中学入学前の禰査）. 1 目的．．．．．．．．．．．．．．．り．昼一．D．．．．．9．．9．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．のゆー．． 2 方法．．．．一の．．．．．．．．願．．．．．．齢．9．．．．．．．−．−．．．．一．．．．幅一◎．り．．9．．9ゆ．．. 3 結果と考察．．．9．．．．D．．．り．り．◎◎．．．じ．．．．．．．U．9．．ゆ．．．．．．．．．．．．．．．．. 第2節中学校入学前の児童の希望，学校適応感，目標及び不安との関連．．。 1 目的一．り．価畠．．．．り．．．．．9．961ゆゆ．．．．．．．．｝．弔．8．．畢．98．．．．1燭6．．り．．9．． 2 方法一．．嬢．．U．．俸齢．．．．．9．．．．ゆ．．．騨甲．．−膨．．嬬．．9．．．．．．．．．．．．．噸．9甲．．．. （1）調査対象．9ゆ9．．願．．．．．．．．9．9．．．．．畢．一一辱ゆ．．9．．．．．．．．．一．．9り．．．．. （2）調査材料 99．．．．．．D一．．畠199．D99．．．．．働．．甲．．．．．．8−．騨の．1．り．．齢ゆ一．（3）調査時期と手続き．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 3 結果．雪．．閣．．一嘔．．．．．9．．．．．．じじ．．．ゆ．9．．り．．．99．．．．．噂唱6．5．9．．．．．◎9．. （1）学校生活適応感と希望との関連。．．．．．．．．．．．．．．．。．．．．．．．．．。．．．. （2）目標・不安の内容及び対処方法と学校適応感，希望との関連．．．． 4 考察．．．．．．．．一．一り．．．．．．9−．9．．麟．．．．．．．．．9．9．．9．．．．．．．1顧．．D．．．．魯. （1）学校生活適応感と希望との関連．．、．．．．、．．．、．．．。．．．．．．・．．．，．．．. 111111111222. 第1節学校生活適応感尺度簡易版の作成．．．．．．．．．．．。．．．．．．．．．．．．．．．．．. （2）目標・不安の内容及び対処方法と学校適応感，希望との関連．．。．. 第3章調査2（中学入学後の調査）. 2希望向上のプログラムの実施計画．．．．．．．．も．．．．．．．．．．，．．．．．．．．．．．. n乙22. 1希望向上のプログラムの内容．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. 8ΩUΩU. 第1節希望向上のプログラム．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。．．．．。．．．．．．．．．．．．．．.

(3) 第2節中学校入学後の児童の希望，学校適応感，目標及び不安の関連．．． 1 目的．．9．．．．．．．1．．の．．．．．．．．9￠の．9．一9．．．．．．．．．−．．ーり．．D．．．．．．一．．． 2 方法．．．◆．曝．．．9．．．．．．一．．．．．．賜．9．．．．．．．．．．．．．．99層．．9．曹．．．．．一．9．. （1）調査対象．層．．．．．．．．9．．．．．．鴨．、．．．一．9．．．．り．．．零．．．．．齢．．9晶費一．．り. （2）調査材料．．．り99．．8．．9−．．．．一一．9．．一．．．り．．．．．．剛臼9．．．99．．．．．一．辱（3）調査時期．．．一．．．．．脅砂．．．．．．り5．．．．．．り』．．．．．騨．．．殴．．9り．．．．．．馨9．（4）手続き．．．．嫡9．．り．の．齢．．．．．6．一曙．．．．．．．9．．．．．．馴．．．．．．◎．．璽．99．．. 3 結果．．．．9．．．．．璽．．．99．り．9．9．ひ．8．甲．．．じ．．．一．．．−9．．一9．9．．9．．巳．．．9. （1）学校生活適応感と希望の関連．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．、．．．．．．．．．．．（2）プログラム実施の効果．．．．．。．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。．．．．．．．・．．・（3）目標及び不安の内容．．、．。．．．．．．。．．．．．．。．．．．．．．．．．．．．．．．．．。．．．. （4）中学校入学前後での生徒の学校適応感及び希望の変化．．．．．．．．．． 4 考察り◎．．．．．，．．．．9．．9ゆ．．．．．．．．9．．．齢．．．．．一．．甲．．．．．願．．．．．9．．曹．．．. （1）学校生活適応感と希望の関連．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．（2〉プログラム実施の効果．．．．．．．．．．．．．．．．。．．．．．．．．．．。．．．．．．．．．．（3）目標及び不安の内容．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. （4）中学校入学前後での生徒の学校適応感及び希望の変化．．．．．．．、．．. 第1節全体を通しての考察．．．．．1．．．．．．．．．。．、．．．．．．．．。。．．．．．．．．．．．．．、．. 1中学校への移行に伴う学校適応感と希望の変化及びその関連．．．．．．．・ 2中学校への移行期の生徒の目標及び不安・．．．。．．．．。．．．．・．．．．．．．．．．．. 3希望理論を基にした教育的介入プログラムによる適応援助．．．．．．．．．．第2節今後の課題．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．・．．．．．．．．．．．. 55FD5rD. 第4章総合考察と今後の課題. 引用文献．．じ．．．．．．．．．．一．6り．．．．．．D．．．．．．．．．．甲．．．一．．一曽．．胴．甲．．曹9−−．．．．．冒 59. Appendix（資料編）．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。．．．．．．．．．．．．．．6じ．．．． 62. 謝辞.

(4) 第1章問題と研究の目的. 第1節問題の所在 1 中学校入学における環境移行事態人生の出来事や移動によって環境が変わることを環境移行（environ皿ental transition）という（山本，1992）。この環境移行事態における人間の適応過程に. 関する研究は，Wapner（1992）ら多くの研究者によって行われており，中学校への環境移行の研究もその一領域である。. 小学校から中学校への環境移行は，学校規模の拡大や教科担任制による授業，. なじみのない新しい教師や友達との集団生活など，質的に大きな変化を伴うものであり，新入生は新しい物理的環境，対人的環境，社会文化的環境にさらされる。. また，この時期は，心理的・身体的に大きな変化を伴う児童期から青年前期への. 移行の時期と重なる時期でもあり，児童生徒にとっては二重の意味で危機的であるといえる（古川・小泉・浅川，1992）。. 小泉（1992）は，この中学校への移行期における児童・生徒の適応過程の研究を. 概観し，人間と環境の相互作用を重視する人間一環境相互交流論（％pner＆. Demick，1992）の観点から，子どもが中学校環境を構造化する過程の全体像をまとめている。そこでは，学習面が中学校環境の構造化に重要な意味を持つこと，. また新環境構造化の基点となるアンカーポイントが重要な役割を持つことなどが. 結論づけられている。しかし，一方で，人間が環境との問に均衡のとれた状態を. 求める能動的な存在であることを考えると，中学校への移行に際しての目的や新環境の意味づけが重要であるにもかかわらず，これまでの中学校への移行期の研究では，この点の検討が欠落していると指摘している。ここでの目的や意味づけとは，生徒が中学校環境をどのようにとらえ，そこへの移行に対してどのように臨もうとしているかという生徒の構え，あるいは基本的な姿勢を意味している。. 小泉（1995）は，こうした新環境に対する構えや姿勢の形成には，中学校入学への期待や不安が重要であると考え，入学前の児童の期待と不安の変数を用いて群を設定し，入学後の適応状態との関連を検討している。そこでは，「高期待・低. 対人不安群」が最も適応的であるという結果が得られ．入学前の期待及び不安と. 一1一.

(5) 入学後の適応過程には関連があることが明らかにされた。. また，澤田・古川（1996）は，新環境に対する構えや姿勢の形成には，中学校への期待や不安の他に，新しく始まる中学校生活に対する目標や目標達成の可能. 性といったものも強く関わっているとして，期待や不安とともに，目的意識と入学前後の学校適応感との関連を検討している。その結果，小学校での適応状態が中学校生活に対する期待や不安，目的意識に関連していること，さらには，そう. した期待・不安・目的意識が，入学後の学校適応過程に影響を及ぼすことなどが. 確認され，中学校に対する期待を育て，過度の不安を軽減し，さらに目標達成の自信度を高めるような働きかけを行うことが，入学後の学校適応を促進させることにつながるとまとめられている。. 小泉（1995）と澤田他（1996）の研究結果で共通していることは，児童の中学校に対する期待・不安が入学後の学校適応感と関連があることと，期待を育成して過度の不安を軽減することが入学後の学校適応の促進につながるということである。このことは，移行期の児童・生徒の学校適応を援助・促進するために有効な. 知見であるといえる。しかし，どのような方法で，児童の期待や目的意識を育成し，不安を軽減するかまでは明らかにされておらず，今後の研究に期待されるところである。澤田他（1996）は，具体的な援助の方法として，学校説明会やオリ. エンテーションの充実，小学校の児童と中学校の生徒との親密な交流の場を提供すること，中学校への体験入学などを提案しているが，実証的な検討はなされていない。. 2適応を援助・促進する教育プログラム米国では，学校で社会性や情動を積極的に育てようとする予防的な教育プログラムが数多く開発されている（イライアス他，1997小泉訳，1999）。それらのプロ. グラムには，学校での適応を援助する内容も含まれており，日本の教育課題と重なる部分も多い。中学生を対象としたプログラムだけ見ても多数存在し，例えば， r社会的意思決定と問題解決プログラム」，「目標への進行プログラム」，「若者の. ための社会的能力向上プログラム」，『10代の健康指導プログラム」などがある（Table1−1参照）。. 一2一.

(6) Table1−1. のプログームの. プログラム名. 主な内容. 社会的意思決定と問題. ・レディネススキル. 解決プログラム. ・社会的意思決定方法スキル・応用スキル. 目標への進行プログラ・好ましい人生目標の立て方. ム・目標設定の過程. ・社会的問題解決・健康を害したり目標からそれるような行動の見つけ方若者のための社会的能. ・3種類の社会的スキル. 力向上プログラム. ・怒りの抑制. 10代の健康指導プログ. ・病気の予防とコントロール. ラム. ・栄養と健康. ・けがと暴力防止（イライアス（1999）より筆者が作成）. このような米国のプログラムは，実施期間や学校教育への位置づけだけ見ても，. 我が国の学校や生徒にそのまま適用するには難しい面があり，我が国で実践するためには，目本型の援助プログラムを開発する必要がある。近年になり，我が国でもソーシャル・スキル・トレーニング（以下，SSTと表記）（江村・岡安，2003；國分・小林・相川，1999など）やエンカウンター・グループ（國. 分・岡田，1996），ストレスマネジメント教育（山中・冨永，2000）などを授業に取. り入れる学校が見られるようになり，その効果が徐々に明らかにされ始めている。. しかし，これらのプログラムの実施には課題も存在している。それは，多くのプログラムにおいて，不安やストレスなどのネガティブな面に焦点が置かれ，そ. れらの軽減が目的とされていることが多く，生徒の期待や目標などのポジティブな面への働きかけが少ない点である。やはり，全生徒を対象にした教育的活動に位置づけるわけだから，生徒のネガティブな面（ストレスや不安など）の軽減とともに，ポジティブな面（目標や期待，希望など）への援助も積極的に取り入れ. 一3一.

(7) る必要があると考えられる。また，学級単位での取り組みでは，共通の目標を設. 定し，対人関係のスキルの獲得をねらう実践が多く見られるが，生徒の適応を促. 進・援助する観点から考えると，生徒が自分自身の課題に対して，もっと主体的に取り組むことができるプログラムが必要である。. 3 Snyderの希望理論. そのような中で，学生一人ひとりの目標や希望に焦点を当てた取り組みをしている研究者の一人に米国のSnydcrがいる。Snyder（2002）は，目標（Goals），経路（Pathways），発動性（Agency）の3つの要素で構成される希望理論（Hope Theory）. を提唱している。ここでの経路（Pathways）とは，目標に到達するための道筋を生. み出すことができる信念であり，目標達成へ向けてのルートの開発やルート選択の多様性，障害への対処等が含まれ，計画や結果期待と類似した側面がある。一方，発動性（Agency）とは，動機的な構成要素であり，目標へ向けての活動を引き. 起こし，それを維持する信念であり，効力期待と類似した側面がある。したがって，日本語で希望というと，かくありたいという夢や望みと，まだ救いがあると. いうような，両方の意味があるが，ここでの希望とは，健康的楽観といった前者の意味である。 Snyder，Harris，Anderson，Hol leran，翼rving，Sigmon，Yoshinobu，Gibb，Langel le，. ＆Hamey（1991）は，この経路（Pathways）と発動性（Agency）を用いて，「希望は，. 経路（Pathways）と発動性（Agency）からひきだされる感覚に基づく，ポジティブに動機づけられた状態（Hope is a positive皿otivational state that is based. onaninteractivelyderivedsenseofsuccessfulagencyandpathways．）」と希望を定義し，それまでの研究者による希望の定義は目標に到達できるという一次元の構成概念であり，その目標がどのように追求されるかについて詳述されていないと指摘した。. Snyderの希望理論の特徴は，経路（Pathways）と発動性（Agency）の2っを等. しく強調する点である。このことについてSnyderは，いかに経路的思考の能力が優れていても，発動性思考を含んだ認知を伴わなければ，経路的思考は役に立たないし，その逆もそうであるとしている（Snyde葛Lopgz，Shorey，Rand，＆Fe1血a町. 一4軸.

(8) 2003）。また，Snyder（2002）は，積極的に希望理論と他の理論（例えば，楽観主. 義，自己効力感，自尊感情，問題解決など）を比較し，その差異を示しながら，希望理論と他理論との相違点を明確にしている（詳細については，Snyder（2002）を参照のこと）。. この希望理論に関する一連の研究では，経路因子と発動性因子からなる希望理論にもとづく測定尺度，すなわち，特性希望尺度（Trait Hope Scale：Snyder et a1．，1991），状態希望尺度（State Hope Scale＝Sllyder，Sy皿pson，Ybasco，＆Borders，. Babyak，＆Higgins，1996），及び児童用希望尺度（Trait Childreガs Hope Scale：. Snyder，Hoza，Peiham，Rapoff，Ware，Danovsky，et a1。，1997）が開発され，希望と学校. 生活，スポーツ競技，対人関係など様々な領域との関連が検討されている。これらのSnyderの希望尺度は，経路と発動性の2因子で構成され，「目標に到達するための道筋を生み出すことができるか」，「目標到達に必要な活動を始めたり維持し. たりすることができるか」という2つの能力の認知として希望を捉えようとしており，自己効力感と類似している。ただ，この点に関してSnyder（2002）は，その. 類似性は認めつつ，自己効力感は状況特有の目標に基づかれたものであることや希望理論は経路的思考をより重視している点などをあげてその差異を明確にしている（詳細はSnyder（2002）を参照）。. このSnyderの希望尺度を用いた研究では．高希望者は，より楽天的で，目標追求時に失敗するより成功のことを考え，多くの人生目標を設定し，起こりうる問題を解決できると考えることや（Snyder et aL，1997），高希望者はより包括的. 適応をしていること（Kown，2002）などが示され，高希望者は低希望者に比べ，. 多くの場面で一貫して好成績をあげていることが報告されている。また，医療や教育の場面での，集団を対象とした希望向上（又は希望発生）の介入研究も行われ，その効果が確認されている（例えば，Curry，＆Snyder，2000）。. 4希望向上のプログラム Snyder et aL（2003）は，これまでの希望理論に関連した研究を概観し，中学. 生や大学生に対して行った希望向上のプログラムの効果を示すとともに，小中学生の希望を強める方法を提案している。そこでは，目漂（Goals），経路（Pathways），. 一5一.

(9) 発動性（Agency）の3つの要素ごとに，それぞれの援助内容がまとめられ，目標設定の方法や計画の立て方などの援助内容が具体的に示されている（詳細は，第3 章・第1節・1・（1）を参照のこと）。その内容は，我が国の学級活動の内容と類似し. た部分が多く含まれており，学級活動の一部として位置づけることも可能である。また，Snyder et a1．（2003）は，希望向上の介入は集団でも個別でも実施可能と. していることから，学校現場での弾力的な実施が可能であり，その応用範囲はより広くなると考えられる。一方，希望と心理的適応との関連が数多く報告されており（例えば，KwOB，2002），. 生徒の希望を向上させることができれば，学校適応感もそれに伴って高まる可能性がある。また，Snyder et a1．（2003）が提案した援助の内容には，目標達成へ. の計画の援助やポジティブな独り言の練習などが含まれており，小泉（1995）や澤田他（1996）が指摘していた「期待を育成し，過度の不安を軽減すること」にも繋. がるものと考えられる。これらのことからも，生徒への希望向上の援助は，学校適応感に影響を与える可能性があるといえる。. 以上のことから，Snyderの希望理論をもとに，同本型の希望向上のプログラムを開発することは，学校適応を援助・促進する教育的プログラムの研究の新たな進展をもたらすと考えられる。. 第2節研究の目的前節の1∼4より，希望が適応に関連しているとすれば，中学校移行時においても生徒の希望が学校適応感に影響を与えると考えられる。そこで本研究では，ま. だ我が国で十分に検討されていない希望と学校適応との関連を明らかにするために，中学校への移行期の児童・生徒の希望の変化過程と学校適応感の変化過程を捉え，それらの関連を検討することを日的とした。. なお，希望と適応感の関係に関しては，適応感では，今そこで満足しているかが主に問題とされるが，Snyderの希望はr目標に到達するための道筋を生み出すことができるかj，「目標到達に必要な活動を始めたり維持したりすることができ. るか」という2っの能力の認知であり，効力感に類似したもので適応感とは異なるものであると考えられる。. 一6一.

(10) また，中学校への期待，不安，及び目的意識が中学入学後の学校適応感と関連があること（小泉，1995；澤田他，1996）と，高希望者はより包括的適応をしてい. ること（Kown，2002）を併せて考えると，児童・生徒の希望の強さと目標や不安の内容にも何らかの関連があると考えられる。そこで，本研究では，目標及び不安の内容と希望，学校適応感の関連も併せて検討することにした。. また，本研究では，希望を強めることで，学校適応感を上昇させることができ. るかを検討することも目的の…つとした。そこで，Snyderの希望理論に基づく希望向上のプログラムを作成し，そのプログラムの実施が生徒の希望や学校適応感に与える効果を検討することにした。. 本研究の目的を整理すると，以下の通りである。. ①中学校への移行期の児童・生徒の希望及び学校適応感の変化過程を捉える ②中学校への移行期の希望と学校適応感の関連を検討する ③中学校への移行期の児童・生徒の目標及び不安の内容を捉える. ④中学校入学前の児童が中学生活への目標や不安へどう対処していこうと考えているかを捉える。またその対処方法と希望及び学校適応感との関連を検討する. ⑤希望向上のプログラムの実施が，中学校入学後の生徒の希望や学校適応感に与える効果を検討する. ⑥希望向上のプログラムの実施が生徒の目標達成への自信，及び不安の高まりに与える効果を検討する. ⑦プログラム実施時の生徒の活動状況及び希望と学校適応感との関連を検討する. 一7一.

(11) 第2章調査1（中学入学前の調査）第1節学校生活適応感尺度簡易版の作成 1 目的. 中学生の学校生活への予防・開発的な援助を円滑に展開するためには，生徒の学校適応を定期的に把握し，その変化を理解しておくことが重要である。そのためには，教師が容易に実施・集計することが可能であり，生徒が集中して取り組める負担が少ない測定具の開発が必要である。. 生徒の学校適応感を測定する尺度として，学校生活適応感尺度（浅川・尾崎・古. 川，2003）（以下「原尺度jと記述）がある。この尺度は，信頼性・妥当性を備えたものであり，十分に実用可能である。しかしながら，この尺度は項目数が比較的多く，回答を得るために相当の時間を要する。. そこで，ここでは，浅川他（2003）の原尺度の項目を削減し，容易に実施が可能. で，かつ原尺度との信頼性の高い簡易版の学校生活適応感尺度を作成することにした。. 2 方法. 浅川他（2003）が使用した下位尺度のそれぞれの項目群（7因子，36項目；「部活動への意欲（6項目）」，「自己肯定感（6項目力，「家族関係（6項目）」，「教師との関係（6項目）」，「友人関係（6項目）」，「進路意識（3項目）」，「学習への意欲（3項目）」）. の中から，項目の内容的妥当性が高くなるように，各因子の因子負荷量が最も高. い3項目を選択して，学校生活適応感尺度簡易版（以下「簡易版」と記述）を作成することにした。. 3結果と考察原尺度の各下位尺度に高負荷量を示す3項目をそれぞれ選択し，簡易版の下位尺度とした（Table2−1参照）。浅川他（2003）のデータに基づき，原尺度と簡易版の下位尺度の積率相関を求めたところ，合計得点で．97，下位尺度でも全て．90. 以上の高い値を得たことから（Table2−2参照〉，原尺度と簡易版の相関は非常に高いレベルにあるといえる。原尺度は，浅川・森井・古川・上地（2002）による「高. 校生活適応感尺度」に基づいており，浅川他（2002）．においてSMTとの相関によ. 一8一.

(12) り妥当性が高いことが報告されている。したがって，その尺度とほとんど同一の. 原尺度とほぼ同じ因子構造と高い相関を示した簡易版は妥当性のある尺度とみな. すことができよう。また，Table2−1に示すように，簡易版の合計得点のα係数は．82，各下位尺度のα係数は．70∼．86であり，このように少ない項目にしては. 高い値であるといえる。以上の結果から，学校生活適応感尺度簡易版は十分な信頼性と妥当性を有すると考えられる。. 部活動への意欲（α＝．86）. 私は，部活動に参加することが楽しい私は部活動に意欲的に取り組んでいる. 部活があるから楽しい家族関係（α鴛．75）. 親はよき理解者だ親を尊敬している私は家族とよく話をする自己肯定感（α瓢．76）. ＊何をしても失敗しそうで，心配だ＊友達からどう思われているか気になり，不安である. ＊今の自分に自信が持てない教師との関係（α＝．70）. 私は，この学校の先生を信頼している私は，この学校で相談できる先生がいる私は，この学校で気軽に話せる先生がいる友人関係（α＝．70）. 私には何でも話せる親しい友人がいる. 私には悩みを聞いてくれる友人がいる. 私は学校へ行くのが楽しい進路意識（α＝．73）. 私は自分にあった進路を考えている私は自分の進路のことを真剣に考えている. 私には，夢・目標がある学習への意欲（α瓢．70）. 私は勉強に積極的である私は，勉強が楽しいと思う. 一日できるよう努力している（注）＊は逆転項目。下位尺度ごとのα係数は下位尺度名の横に表記してある。一9一.

(13) Table 2−2. と. の. 部活家族自己肯教師友人進路学習合計．94 ．92. ．94 ．90 ．93 1．00 1．00 ．97. （注）部活＝部活動への意欲，自己肯嬬自己肯定感，家族＝家族関係，教師＝教師との関係，友人＝友人関係，進路＝進路意識，学習＝学習への意欲. 一10。.

(14) 第2節中学校入学前の児童の希望，学校適応感，目標及び不安の関連 1 目的. 調査の目的は，（1）中学校入学前の児童の学校適応感と希望との関連を検討すること，（2）中学校生活に対する児童の目標や不安を捉え，またそれらへどう対. 処していこうと考えているかを捉えること，（3）目標や不安の内容及びそれらへの対処方法と学校適応感，希望との関連を検討すること，である。 2 方法. （1）調査対象. 被調査者はA市の4っの小学校6年生計339名（男子180名，女子159名）で，その内訳は，B小学校65名（男子31名，女子34名），C小学校104名（男子57名，女. 子47名），D小学校65名（男子32名，女子33名），E小学校105名（男子60名，女子45名）である。なお，各小学校とも同じ中学校区内にあり，その校区には他の小学校はない。. （2）調査材料. 学校生活適応感尺度簡易版小学校生活への適応感を捉えるため，調査1の1で検討された7因子21項目からなる学校生活適応感尺度簡易版を使用した。ただし，. 学校生活に限定するため，下位尺度のr家族関係」は割愛した（質問項目は Table2−1を参照）。rぜんぜんそう思わない（＃1点）」から「非常にそう思う（；. 5点）」までの5件法で回答を求めた（Appendix3参照）。. スナイダー希望尺度児童用希望の強さを捉えるために，「スナイダー希望尺度・児童用（Snyder et aL，1997）」を使用した。「経路因子（3項目）」と「発動. 性因子（3項目）」の2因子6項目から構成されており，「まったくそう思うことはない（＃1点）」からrいつもそう思う（＝6点）」までの6件法で回答を求めた（Table2−3，Appendix5参照）。. 自由記述式の質問紙入学前の児童が中学入学にあたってどのような目標や希望，及び不安を持っているかを捉えるもので，4月から始まる中学校生活で「やってみたいこと」と「不安に思うこと」を自由に記述させた。また，その目標や不安に対する対処方法も併せて記述させた（Table2−4，Appendix6参照）。. 一11一.

(15) （3）調査時期と手続き. 2004年3月15∼19日に，無記名式の質問紙調査を，学級ごとに学級担任が実施した。. Table2−3 スナー匠の経路因子 2．私は，自分の人生の中でいちばん大事な物事（もの）を手に入れ. ようとするとき，いろいろな方法を考えることができる。 4．私は，こまったときに，たくさんの解決方法を見つけることができる。. 6．私は，他の人があきらめてしまうときでも，その問題を解決する方法を見つけることができると思う。. 発動性因子 1．私は，とてもうまく（順調に）暮らしていると思う。 3．私は，自分と同じ年ごろの子どもたちと同じくらいうまく（順調に）暮らしている。. 5．私は，自分が過去にやったことが自分の将来のために役立つと思う. Table 2−4. の. の. （1）中学生になったら，やってみたいと思っていることは何ですか。「∼をしたい」，r∼のようになりたい』，「∼するつもり」など，. 自由に書いてください。. （2）上の（1）のことを実現するために，どのようなことをしたら（どう. やったら），うまくいく（達成できる）と思っていますか。（3）中学生になることで，不安に思っていることはどんなことですか。 r∼を不安に思う」，r∼にならないか心配」など，自由に書いてください。. （4）上の（3）の不安や心配のようにならないためには，どのようなこと. をしたら（どうやったら），うまくいく（そうならない）と思いま. すか. 一12一.

(16) 3 結果. （1）学校適応感と希望との関連. 学校生活適応感尺度簡易版の信頼性・妥当性学校生活適応感尺度簡易版を用. いた今回の調査データに基づいて因子分析（主因子法，バリマックス回転）を行ったところ，6因子が抽出された（Table2−5参照）。各因子に高い負荷量を示した項目から各因子名を浅川他（2003）と同様に，「部活動への意欲」「進路意識」. 「学習への意欲」「教師との関係」「友人関係」「自己肯定感」と命名した。各因. 子に高負荷を示した3項目ずつの合計得点を，各下位尺度得点とした。ただし，. 原尺度では友人関係因子に含まれていた「私は学校に行くのが楽しい」という項目は，他の因子にも高い負荷量を示したため削除した（Table2−6参照）。. 次に，信頼性検討のため，クローンバックのα係数を求めたところ，尺度全体ではαニ．73で，各下位尺度のα係数は，「自己肯定感」がα＝．62と，やや低い値. を示したものの，他はすべて．70以上であった（Table2−6参照）。. スナイダー希望尺度（児童用）の検討スナイダーの希望尺度・児童用のデータ. に基づき因子分析を行ったところ，一因子構造を示した（Table2−7参照）。固有値の変動状況は，第1因子は3。01で，第2因子は．92，第3因子は．71，第4因子は. ．57であった（Figure2−1参照）。そこで尺度全体のα係数を求めたところ， αニ．82であった。. 3 固. 2 有. 値1. 0 1 2 3 4 5 6. 因子の番号. Figure2−1因子のスクリープロット. 一13一.

(17) Table 2−5. 』. 18. の. 学校遜感. 部活動進路学習遡友人自己部活動への意欲（α瓢．91）. 私は，部活動に参加することが楽しい. ．922 ．085. ．077 ．134 ．101 一．056. 私は部活動に意欲的に取り組んでいる. ．864 ．142. ．106 ．053 ．142 一．041. 部活があるから楽しい. ．844 ．040. ．045 ．096 一。035 一．046. 私は自分にあった進路を考えている. ．098 ．872. ．136 ．120 ．030 一．168. 私は自分の進路のことを真剣に考えている. ．024 ．692. ．260 ．093 ．058 ．015. 私には，夢・目標がある. ．192 ．502. ．142 ．243 ．165 ．015. 進路意識（α＝．76）. 学習への意欲（α＝．75）. 私は勉強に積極的である. ．024 ．202 ．786 ．054. ．114 一．095. 私は，勉強が楽しいと思う. ．079 。246 ．655 ．149. ．126 一．160. 私は，予習や復習を毎日できるよう努力し. ．087 ．083 ．570 ．145. ．026 ．036. ている教師との関係（α罵．72）. 私は，この学校の先生を信頼している. ．133. ．024. ．174. ．726. 、123. 一．031. 私は，この学校で相談できる先生がいる. ．030. ．169. ．085. ．646. ．054. 一．037. 私は，この学校で気軽に話せる先生がいる. 。061. ．172. ．059. ．577. ．127. 一．159. 私は学校へ行くのが楽しい. ．205. ，320. ．385. ．251. 一．007. 友人関係（α＝．80）. 私には何でも話せる親しい友人がいる. ．079 、108 ．098. 私には悩みを開いてくれる友人がいる. ．061 ．076 ．126. 一一. 214. 1咽二濫. 自己肯定感（α謬．62）. 何をしても失敗しそうで，心配だ友達からどう思われているか気になり，不. 一．167 一．095 一．089. 一、084. ．672. ．107 ．017 一．042. 一．047. ．646. 一．236 一．124 一．135 一．137 一．014. ．369. 一．141. ．119. 安である. 今の自分に自信が持てない. （注）学校生活適応感尺度簡易版の各下位尺度のα係数は，表中の（）内に表記した。. 部活動篇部活動への意欲，自己識自己肯定感、教師＝教師との関係，友人驚友人関係，. 進路；進路意識，学習篇学習への意欲. 一14一.

(18) Table 2−6. 轟. 17. の. 愚校生活適応，. 部活動進駐習曲教師友人自己部活動への意欲（α＝．91）. 私は，部活動に参加することが楽しい. ．925 ．081 ．075 ．129. ．100 一．055. 私は部活動に意欲的に取り組んでいる. ．861 ．150 ．096 ．039. ．133 一．033. 部活があるから楽しい. ．849 ．029 ．049 ．097. 一．032 一．048. 私は自分にあった進路を考えている. ．098 ．907 ．129 。117. ．029 ・一．162. 私は自分の進路のことを真剣に考えている. ．029 ．672 ．271 ．108. ．063 ．015. 私には，夢・目標がある. ．197 ．481 ．157 ．252. ．172 ．007. 私は勉強に積極的である. ．027 ．187 ．806 ．053. ．118 一。099. 私は，勉強が楽しいと思う. ．084 ．246 、639 ．141. ．127 一。155. 私は，予習や復習を毎日できるよう努力し. ．091 ．075 ．572 ．144. ．027 ．028. 進路意識（α篇．76）. 学習への意欲（α瓢．75）. ている教師との関係（α＝．71）. 私は，この学校の先生を信頼している. ．139 ．023 ．172. ．694 ．133 一．038. 私は，この学校で相談できる先生がいる. ．035 ．160 ．090. ．655 ．050 一．038. 私は，この学校で気軽に話せる先生がいる. ．066 ．151 ．069. ．595 ．138 一．168. 友人関係（α寓．80）. 私には何でも話せる親しい友人がいる. ：lll：lll：lll. ：咽二：議. 私には悩みを聞いてくれる友人がいる自己肯定感（α識．62）. 何をしても失敗しそうで，心配だ友達からどう思われているか気になり，不. 一．143 一一．155 一．101 一，089. 一．080 翰705. ．117 ．093 ．024 一．030. 一．045 ．614. 安である. 今の自分に自信が持てない. 一．237 一．120 一．134 一．132 一．014 ．371. （注）学校生活適応感尺度簡易版の各下位尺度のα係数は，表中の（）内に表記した。. 部活動＝部活動への意欲，自己躍自己肯定感，教師謹教師との関係，友人二友人関係，進路箆進路意識，学習翼学習への意欲. 一15一.

(19) Table2−7ス. の. 一. 因子負荷量. 質問項目 4．私は，こまったときに，たくさんの解決方法を見つけることがで. ．794. きる。 6．私は，他の人があきらめてしまうときでも，その問題を解決する. ．675. 方法を見つけることができると思う。 L私は，とてもうまく（順調に）暮らしていると思う。. ．603. 5．私は，自分が過去にやったことが自分の将来のために役立つと思. ．578. う。. 2．私は，自分の人生の中でいちばん大事な物事（凄）の〉を手に入れ. ．572. ようとするとき，いろいろな方法を考えることができる。 3．私は，自分と同じ年ごろの子どもたちと同じくらいうまく（順調. 説明率. ．570. 40，591. 学校生活適応感尺度得点とスナイダー希望尺度得点の関連学校生活適応感尺度得点（全項目の合計点：以下，適応感得点と略記）とスナイダー希望尺度得点（全項目の合計点：以下，希望得点と略記）を算出し，Table2−8にこれらの得点の平均値を示した。. Table 2−8. 、淫. と ∠ の. 学校生活適応感. 自己教ノレゴ . 友人進路学. 希望. 部活合計. 3。1 3．0 3．8 3．6 2．9 3．7 56．3 21．9. （5Z芝》（．8）（1．0）（1．1）（．9）（。8）（1．2）（9．8）（6。0）. 学校生活適応感と希望との関連を検討するために相関を調べたところ，適応感得点（合計）と希望得点の間に中程度の正の相関（F．61）が見られた（Tablβ2−9. 参照）。また，下位尺度問においてもすべてに有意な正の相関がみられ，特に，希望得点と「進路意識」，及ぴ「学習への意欲」間に，中程度の相関が見られた。. 一16一.

(20) と. Table 2−9. 為の. 学校生活適応感. 部活自己教師友人進路学習合計希望. ．29＊＊．29＊＊．36＊＊．28＊＊．50＊＊．49＊＊．61＊＊. （注）紳ρ〈．01. （2）日標・不安の内容及び対処方法と学校適応感，希望との関連. 目標及び不安の内容目標と不安の自由記述をK J法的手法により分類した。その結果，目標については，14のカテゴリーが見出された（r部活動（223）」r学習（119）』「友達（71）」「趣味（26）」「生活（23）」「習い事（8）」「進路（8）」「自分（5）」「係活動（3）」「ボランティア（2）」「行事（2）」. r教師（2）」r先輩（1）」r家族（1）」〉。また，不安については，12のカテゴリーが見出された（「学習〈180〉」「友達（116）」「いじめ（39）」r先輩（34〉」「なし（27）」「部活（21）」「生活（19）』「教師（12）」『緯分け. （8）」「給食（3）」r習い事（2）」r行事（1）」）。10名未満の項目は「その他」の項目として扱い，. カテゴリー分類の結果は，Table HOとTable2−11に示した。臼標のカテゴリーごとの人数を比較するために，その他は除いて，それぞれの人数についてー2検定を行った結果，有意差が認められた。そこで，ライアンの名義水準を用いた下位検定をしたところ，部活＞学習〉友達＞趣味≒生活（−2（4）. ＝296．94，ρ＜．01）となった。また，不安についてもー2検定を行った結果，有意. 差が認められ，ライアンの名義水準を用いた下位検定をしたところ，学習＞友達＞いじめ≒先輩≒なし≒部活≒生活≒教師（−2〈7）叫48．57，ρ〈．01）であった。. カテゴ1一への・目標部活学習友達趣味生活その他 Table 2−10. ＿一1 71 26 23 45 Table 2−11. カテゴ1一への・. 不安学習友達いじめ先輩なし部活生活教師その他. 人数 180 U6 39 34 27 21 19 12 21. 繭17一.

(21) 目標及ぴ不安に対する対処方法自由記述の目標及び不安に対する対処方法. を，それぞれAppendix25とAppendix26に示している。ここでは，目標とする人数が多かった「部活」「学習」「友達1の3っのカテゴリーについての対処方法について検討した。−2検定を行った結果，3カテゴリーすべてに有意差がみられ（「部活」：■2（5）＝301．09，ρ＜．01； r学習」：■2（5）＝34．23，ρ〈．01；r友達」：. 北2（6）ニ144．38，ρ＜．01），ライアンの名義水準を用いた下位検定の結果，r部活』. では“姿勢”，「友達」では“積極的な行動”が有意に多かった（Table2−12， Table2−13，Table2−14参照）。. Table2−12ライアンの名義水準を用いた下位検定の結果 r こ処カテゴリー（人致〉入部自己対人体力時間姿勢（120）. 〉＞. ＞＞＞. 入部（35）. よ∼．5F。. 〉＞＞. 自己選択・目標（17）. 〃．3． η．3。 η．3。. 対人関係（12）. 1L5、 η。5。. 体力（7）. η．5．. 時嗜有（4）（注）ρ〈．05. Table2−13ライアンの名義水準を用いた下位検定の結果「こ授業. カテゴリー（数）予Z. 量. 姿勢（31）. π．3． η．3．刀。3。. 予習復習（28）. 刀85。 η95．. 刀。3、. ＞. 習慣・生活（27）. 刀。5．. η。5、. 〉. 授業（13）. 〉. η．3．. 勉強量（11）. ＞. 刀。5．. η。5、. ＿麹一（3）（注）ρ＜．05. 一18一.

(22) Table2−14ライアンの名義水準を用いた下位検定の結果 r に. カテゴリー人数）接し対人部活一L 積極的な行動（45）＞＞＞＞＞. ＞. 接し方（14）. η．3，〃。ε． η、3、 π，5。. 対人理解（4）. η．3ρ 」ワ、S。 η．5㌧. η．5。. 刀95F、」陰．5『．. 刀，3．. 刀。5。. 〃、5．. 部活（4）. 自信・信頼（3）. ＞. 相談（2）. η。5．. （注）ρ〈．05. 不安については，「学習」「友達」のカテゴリーに対する対処方法について， ■2検定を行った。その結果，両カテゴリーに有意差がみられた（学習：−2（8）＝ 209・74，ρ＜．01；友達＝−2（4〉ニ108．69，ρ〈．01）。ライアンの名義水準を用いた下. 位検定の結果，「学習」では“予習復習”，「友達」では“自主的・積極的な行動”. が有意に多かった（Table2−15，Table2−16参照）。. Table2−15ライアンの名義水準奪用いた下位検定の結果「に. カテゴリー（人）強予習復習（76）〉＞. 授業問 ’. 塾わからない. ＞＞. ＞. ＞. ＞. ＞. 勉強・勉強量（32）几乱. 〃、5響刀．3、. ＞. ＞. ＞. ＞. 姿勢（24）. η、5．刀95．. η，5，. 刀、5．. ＞. ＞. 〃93、. 刀．5。. η。3。. ノ2、5，. 〃、5．. 1L5．. 刀。59. π。3．. η。S。. 1L5。. 〃．3．. ノ1．5，. η，3，. 〃．5、. 授業（15）. 質問・相談（12）習慣・計画（10）既習マスター（8）塾（3）. π．3，. わからない（2）. （注）ρ＜．05. 一19一.

(23) Table2−16ライアンの名義水準を用いた下位検定の結果『に・カテゴリー（鳳）. し方仲良し対人わ筋ない. 自主的・積極的な行動（66）. ＞. ＞〉＞. 接し方（22）. 刀、3． “．5．＞. 仲良し・遊ぶ（15）. η．3．刀，3．. 対人理解（8）. ρ．3，. わからない（4）. （注）P〈．05. 目標・不安の内容及び対処方法と学校適応感との関連学校適応感の高低による違いで，児童の目標や不安の内容に差があるかを検討するために，児童を適応感得点により，得点が高い方から1／3の生徒を高適応群（男子55名，女子33名），. 得点が低い方から1／3の生徒を低適応群（男子45名，女子40名），残りの1／3の生. 徒を中適応群（男子47名，女子44名）とする3群に分け，各群の児童の目標及び不安のカテゴリーごとの人数を比較した。群ごとの各カテゴリーへの反応数を，. Table2−17とTable2−18に示した（10名未満の少数の項目は「その他」の項目として扱った）。まず，目標についてイ2検定を行ったところ，有意差は検出されなかった（■2（8）＝7．35，1L乱）。また，不安にっいても同様に有意差は検出されなかった（■2（12）嵩5．86，几乱）。. Table 2−17. カテゴリーへの・. ・に’蘇. 731963. 251508. 9 F1D748 F2 D2. FD32 . PD32 . ＿一虫適応群高応群部活. 計 168. 90 学習 57 友達 21 趣味 20 生活 1 29 その地 1 （注）「その他」の内訳は，空白5，習い事4，自分4，係活動3，. ボランティア1，行事1，先輩1，教師1。. 一20一.

(24) Tab e 2−18. カテゴ1一への諏. 、に謁. 6 91 21 595 6 8 42. 5 11 3886 2 7 43. 6 0986649 43. 低適応群中適応群高適応群学習友達いじめ先輩なし. 計 137. 90 34 31. 23. 17 部活 12 生活 24 その他（注）rその他jの内訳は，教師8，クラス分け7，空白5，給食2，行事1，習い事1。. 次に，学校適応感の高低による違いで，目標及び不安への対処方法のうまさに違いがあるかを検討するために，上述の群（高適応群・中適応群・低適応群）ごと. に児童の対処方法をTable2−19に示した評価基準をもとに得点化した。ただし，. 対処方法の評価得点は，目標と不安の対処方法をそれぞれ得点化し，それらを合計したものとした。得点の評定にっいては，2名の大学院生がそれぞれ測定を行い，測定者間の得点の相関係数を算出した結果，−翼．71となり，ある程度の信. 頼性を得た。群ごとの対処方法の評価得点の平均値はTable2−20に示した。. Table2−19処の 1目標及び不安に対する対処方法の内容が具体的か・はっきり（4、点）. ・どちらかといえばはっきり（3点）・どちらかといえばぽんやり（2点）・ぽんやり（1点）. 2目標及び不安に対する対処方法の内容が適当か・適当である（4点）. ・どちらかといえば適当である（3点）・どちらかといえば適当でない（2点）・適当でない（1点）. 一21一.

(25) Table 2−20. の. の・. 評価得点男子〃. 10．5. 11．8. 12．1. （鋤. （1．4）. （L7）. （2．2）. 女子〃. 12．2. 12。3. 12．7. （5切. （2．3）. （L7）. （L6）. 合計ルf. 11．3. 12．0. 12．3. （鋤. （2．1）. ⊆1．7）. （2．0）. この値に基づき，群と性を独立変数，対処方法の評価得点を従属変数とする2要因. 分散分析を行った（Table2−21参照）。その結果，群の主効果と性の主効果に有意. 差が検出された。多重比較（LSD法，p＜．05；以下，分散分析の多重比較はすべて同じ方法で行った）の結果，低適応群く中適応群≒高適応群であった。. の君の. Table 2−21. 対処方法の評価∠点. ANOVAのF値. 群性. 群×性. 5．58＊＊. ！L97＊＊. 1．92. （注）ANoVAの自由度は群：4食2／200，性：雌1／200 ＊＊ρ〈．01，＊ρ＜．05. 目標・不安の内容及び対処方法と希望との関連希望の高低による違いで，目. 標や不安の内容に差があるかを検討するために，生徒を希望得点により，得点が高い方から1／3の生徒を高希望群（男子59名，女子45名），得点が低い方から113 の生徒を低希望群（男子61名，女子51名），残りの1／3の生徒を中希望群（男子54. 名，女子60名）とする3群に分け，各群の児童の目標及び不安のカテゴリーごとの人数を比較した（10名未満の少数の項目は「その他」の項目として扱った。. Table2−22とTable2−23参照）。目標について■2検定を行った結果，有意差は. 一22一.

(26) 検出されず（−2（8）＝1L10，几￡），不安についても有意差は検出されなかった（2∫2（14）＝11．40，几s。）。. のカテゴ1一への、. Table 2−22. 8 6 1 64 31 256. 474 16 1 13. 454773. 73ワ臼 . ワ831 1. 活習達味活の部学友趣生そ. 低希望群中希望盤高希望群. 1. 計. 216 118 69 25 23 42. （注）「その他」の内訳は，習い事8，進路7，なし6，自分5，係活動3，ポランティア2，行事2，教師1，家族1，空白7。. のカテゴ喜一の・. Table 2−23. 353777669. 2 4 64 1 7806644. 048907726. 行事1。. 5り011. 63 1. 計低希望群中希望群商希望群 175 学習 113 友達 38 いじめ 34 先輩 27 1 なし 20 部活 19 生活 12 教師 19 その他（注）「その他』の内訳は，空白7，クラス分け6，給食3，習い事2，. 次に，希望の高低による違いで，目標及び不安への対処方法のうまさに違いがあるかを検討するために，群ごと（高希望群・中希望群・低希望群）に児童の対処. 方法をTable2d9に示した評価基準をもとに得点化した。群ごとの対処方法の評価得点の平均値はTable2−24に示した。. 一23一.

(27) Table 2−24. 評価得点. の、. の. 男子ルf. 10．9. 11．5. 12．1. （5勿. （L4）. （2．0）. （2．1）. 女子〃厚. 12．0. 12．2. 12．7. （5扮. （2．1）. （1．6）. （1．7）. 合計〃’. 11．4. 11。9. 12．3. （鋤. （L9）. （L8）. （2．0）. この値に基づき，群と性を独立変数，対処方法の評価得点を従属変数とする2 要因分散分析を行った（Table2−25参照）。その結果，群の主効果と性の主効果に有意差が検出された。多重比較の結果，高希望群が低希望群よりも有意に高かった。 Tabl e 2−25. ANOVAのF値. の. の. 救処方法の評麺畳一. 群性. 5．44＊＊ 12．92＊＊. ．54 （注）ANOVAの自由度は群：ゴ声2／250，性＝4奔1／250 ＊＊ρ〈．01，＊ρ＜．05. 4考察（1）学校適応感と希望との関連. 学校生活適応感尺度簡易版の信頼性・妥当性この尺度により得られたデータ. に因子分析を行い，信頼性係数としてα係数を算出したところ，前節の学校生活適応感尺度簡易版の作成の結果及び考察と同様に，信頼性と妥当性が確認された。. スナイダー希望尺度（児童用）の検討スナイダーの希望尺度・児童用のデータ. に基づき因子分析を行ったところ，一因子構造を示した。また，尺度全体のα係数を求めたところ，α＝．82となった。したがって，本尺度は十分な信頼性（内的. 整合性）を有すると考えられる。そこで，本研究では，全項目の合計点を希望得. 一24一.

(28) 点として扱うことにした。. 学校生活適応感尺度得点とスナイダー希望尺度得点の関連ここでは，学校適応感と希望との関連を検討するために，適応感得点と希望得点の相関を調べた、. その結果，適応感得点と希望得点の間に中程度の正の相関が見られた。このこと. から，希望得点の高い児童は，学校生活への適応が良好で，特に進路，学習面での適応に優れていると思われる。このことは，高希望者は低希望者に比べて，よりよい適応をしているという多くの研究（例えば，Kwon，2002）と同様の結果を示すものであった。. なお，尺度問の関連について考えるにあたっては，両尺度の概念上の違いと項目の類似性について考慮する必要がある。概念上の相違については前述したように明らかな違いがある（p．6参照）。次に項目の類似性については，希望尺度の発. 動性因子と学校生活適応感尺度の質問項目を比較すると，うまく生活しているかという視点で類似する質問項日が一部見られる。しかし，希望尺度の経路因子と. 学校生活適応感尺度の質問項目を比較すると，経路因子の内容は解決方法を見つけだせるかというものであり，学校生活適応感尺度にはそういった項目はなく，. 全体としては違うものを測定しているといえる。また，このことは適応感尺度の下位尺度ごとにみると，弱い相関を示したものと，中程度の相関を示したものがあることからも，同一の内容を測定しているのではないといえよう。（2）目標・不安の内容及び対処方法と学校適応感，希望との関連. 目標及び不安の内容日標についての上位3カテゴリーに注目すると，同様の調査を行った澤田他（1996）および松林（2003）の研究と類似の結果となっていた。. したがって，多くの児童は，友人，学習，部活を中学校移行にあたっての目標と. していることが本研究でも確認された。しかし，これら主要な3っのカテゴリーの順位には違いがみられる。これは，学校や地域の特質によるのかもしれない。. また，質問のしかた，集計のしかたなどの方法上の違いが影響していることも考えられる。. また，不安に関しては，学習に関する不安が最も多く，友人関係がそれに次ぐことは，松林（2003）の調査と同様の結果であった。このことから，学習と友人関. 係が中学校への移行にあたっての大きな不安要因にな・）ていることが本研究でも. 一25一.

(29) 確かめられた。. 目標及び不安に対する対処方法ここでは，児童が目標や不安へどう対処していこうと考えているかを検討するために，目標及び不安の内容で人数が多かったカテゴリーに対する対処方法について検討した。. 同様の調査を行った松林（2003）の研究では，目標と不安の対処方法を，「目標. 実行計画」と「不安解消対策」として自由記述で児童に回答を求めている。そこでは，目標実行計画で，「友達」，「勉強」，「部活」のカテゴリーに対して，「積極. 的に知らない人にも話しかける」，「予習を毎日する。予習復習を欠かさない。」，. 「毎日休まず練習についていく。頑張ってたくさん練習をする。」のそれぞれの対処方法が上位を占め，不安解消対策では，「勉強」，「友達」のカテゴリーにおいて，「予習復習をする。頑張ってついていく。」，「知らない人にも積極的に話し. かける。」のそれぞれが上位であるが，本研究の結果も類似した結果となった。. したがって，中学入学前の児童が考える目標への計画や不安への対処法は，このような内容であることは，かなり一般的なものであると考えられる。. 目標・不安の内容及び対処方法と学校適応感との園連学校適応感と目標及び不安の内容との関連を検討した結果，学校適応感の高低による目標及ぴ不安の内容の差はみられなかった。一方，澤田（1995）の先行研究では，児童の小学校への. 適応感と中学校に対する期待・不安の関連を検討し，小学校環境でそれまでに形成されてきた適応感は，中学校に対する期待を商め，逆に不安を軽減させるということを報告している。この結果と本研究の結果を考え合わせると，中学校への. 期待や不安の強さに関しては，小学校での適応感の高低により差があるが，中学入学前の児童が抱く日標や不安の内容に関しては，どの児童もそれほど変わりはないと考えられる。. 次に，学校適応感と目標及び不安への対処方法のうまさの関連を検討したとこ. ろ，低適応群は対処方法の評価得点が他群に比べて有意に低かった。このことから，目標及び不安に対する対処方法をうまく考え出せない児童の多くは，学校適応感が低くなるのではないかということが示唆される。. また，性差も確認され，女子の対処方法の評価得点が，男子に比べて有意に高かった。社会的スキル研究においては，女子の方が男子よりも社会的スキルが高. 一26一.

(30) く個人差が少ないという結果が得られている（飯田・石隈，2002；庄司，1991など）。これらの研究は本研究と調査方法も異なり，全く同じものを測定している. わけではないが，ほぼ同じ内容を調べていると考えられる。そこで，本研究の結. 果と併せて考えると，女子の方が，男子に比べて摺標及び不安に対する対処方法をうまく考え出すことができ，必要なスキルも男子と比べて身につけている生徒が多いと考えられる。. 目標・不安の内容及び対処方法と希望の関連希望と目標及び不安の内容との関連を検討した結果，希望得点の高低による目標及び不安の内容の差はみられなかった。つまり，希望の強さに関係なく，どの児童も同じような目標と不安を持っているといえる。. また，希望と目標及び不安への対処方法のうまさの関連を検討したところ，商希望群は対処方法の評価得点が低希望群に比べて有意に高かった。このことから，. 希望が高い児童は，低い児童に比ぺて目標及び不安に対する対処方法をうまく考え出すことができると考えられる。. 一27一.

(31) 第3章調査2（中学入学後の調査）第1節希望向上のプログラム. 1希望向上のプログラムの内容 Snyder et aL（2003）は，生徒の希望を強める方法を，目標設定の援助，経路. 的思考の開発の援助，発動性を強める援助の3つに分けて詳述している。具体的には，目標設定の援助内容として，「①目標リストを作成する。②目標の重要性をランクづけする。③明瞭な目標にする。④接近目標を設定し，回避目標を断念する。⑤“私”だけでなく，“私たち”の目標も考える。」の行動の援助をあげ，. 経路的思考の開発の援助内容では，「①目標をサブ目標に分解する。②長期目標を持つ。③取りかかれるステップを持つ。④目標へのいくつかのルートを持つことを学ぶ。」，発動性を強める援助内容では，「①自分に重要な目標を持つ（内的. な基準で作られた目標である）。②背仲び（stretch）目標を持つ。③ネガティブな独り書に気づき，ポジティブな独り言の練習をする。④ポジティブな記憶（モデル）を持つ。」の行動の援助をあげている。. このSnyder et aL（2003）の希望を強める方法を基にして，目標設定の援助，. 経路的思考の開発の援助，発動性を強める援助の3っの援助から構成される希望向上のプログラムを作成した（Table3−1参照）。しかし，Snyder et a1．（2003）. があげていた援助のうち，目標設定の援助の「“私たち”の目標も考える」と発. 動性を強める援助のrポジティブな記憶（モデル）を持つ」の2つを割愛した。理由としては，Snyder et aL（2003）が全生徒に共通して必要であるとはしてい. ないためである。ただ，プログラム実施中に関係した内容が出てきた場合には，大切に取り扱っていくことにした。. 2希望向上のプログラムの実施計画本研究では，授業時問ではなく朝自習と短学活の時間（各15分）を利用して，. 希望向上のプログラムを学級単位で実施するために，プログラムの内容を15分以内で実施可能な内容に細かく分け，実施計画を作成した（Table3−2参照）。希望向上のプログラムの内容（Table3−1）と実施計画の各回の内容（Table3−2）との. 関連は，表中のA∼Kの記号で表している。. 一28一.

(32) Table 3−1. 口上のプログームの. 目標設定の援助・目標リストを作成する。（A）. ・目標の重要性をランクづけする。（B）・明瞭な目標にする。（C）. ・接近目標を設定し，回避目標を断念する。（D）. 経路的思考の開発の援助・目標をサブ目標に分解する。（E）・長期目標を持つ。（F）. ・取りかかれるステップを持つ。（G）. ・多様なルートを持つ重要性を学ぶ。（H）. 発動性を強める援助・自分に重要な目標を持つ（内的な基準）（1）・背伸び（stretch）目標を大切にする。（」）. ・ポジティブな独り言の練’をする。（K）. Table 3−2. 口上のプログームの. の1. 回実施日項目関連活動の目的 1 4月19日希望リスト ABIJ （目的）自分が最近抱いている希望や目標に気づく。（内容〉ワrクシート（Appendix11）に最近自分が抱いている希. 望や目標をできるだけ多く書き出す。すぐに思いつかない場合は，ワークシートの裏面（Appendix12）のヒントを適宜利用する。最後に，自分が書いた希望や目標の中から，最も重要と思うものを3つを選び，1∼3の順位を書き込む。 2 4月20日目標具体化 CDU. （目的）目標達成がはっきりとわかる具体的な目標を設定する。. また，回避目標ではなく，接近目標を設定する。. （内容）望ましい目標（達成の有無が明確であること，接近日. 標であること）についての教師の説明を聞き，ワークシート（Appendix13）で目標を具体化する練習をする。数名の答えを. 例にして目標を具体化する方法を確認した後，前回のワークシート（Appendix11）に書いてある選択した3つの目標（自分の目標）を具体的な目標にする（A endix14）。. 34月21日サブ目標（1）ED. （目的）サブ目標を考えることで，臼標を構造化していく。. （内容）ワークシート（Appendix16）を見せながら，サブ目標の. 考え方について教師の説明を聞く。前回の具体化された3つの目標の1つをワークシート（Appendix l5）の中央に書き，その目標をより小さなサブ目標に分解する。. 一29一.