文章情報と思考の相互的関係図表示およびその習熟訓練が文章理解に及ぼす影響

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(1)平成16年度学位論文. 文章情報と思考の相互的関係図表示およびその習熟訓練が文章理解に及ぼす影響. 兵庫教育大学大学院. 学校教育研究科学校教育専攻教育方法コース. MO3027A 岡崎健太郎.

(2) 【目次】. 【問題】9・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 9… 1 1．「生きる力」における読みの役割と重要性 2．国語科における文章理解力の位置づけ 3．文章理解に関する本研究での問題点 4．見えない学力を引き出す方法 5．メタ的気づきのある教授法. 6．まとめ. 9 ● o ● o o o 9 ● o. 0 9 ● ● ● ● O O O g O. 〔結果〕・・…. ● o ● o o ● O o o o. ● ● ● 0 0 ● 0 ● ● O ●. 〔考察〕・・…. ■ o o o ● o ● ■ o o. O ● O O 9 ・ O O O ● O. 〔結果〕・・… 〔考察〕・・…. o o ● ■ o ■ ● ■. ■ o ■ o o ● ● ■ 9 ● ●. o o o ● ● o ■ ● ● ●. ■ ● o o o o ● ．． o o. 民U51⊥民U. ● o ● o ● ● ● ・ o ● ．. 4457. 【研究2】読解図読みの習熟訓練が，文章理解に及ぼす効果の検討〔目的〕・・9・・・・… 99・・9 〔方法〕・・・・… 9・・・・…. −⊥4114. 〔方法〕・・…. 348∩U. 【研究1】読解図群・箇条書き群・線引き群の比較による，読解図読みが文章理解に及ぼす効果の実験的検討〔目的〕… 9・・・… 9・…. 【研究3】読解図読みを相互交流場面に活用した授業の事例と，読みの変化に及ぼす効果の実践的検討〔目的〕・・・・・・・・・・・・… 〔方法〕・・…. ・ 84. g g o ● g g g o o o. ● o ● 0 6 0 0 ・ ■ ．. 〔結果〕・・…. ● o ● ■ o ■ ■ ● o. O O O O ● ● 0 ． O O. 〔考察〕・・…. ● ● ● ● ■ o ● o ●. ● ● 0 ● ■ ■ ● O ● 9. ・84 ・88 ・ll4. 【総合考察】・・・・・… 9・・… D・・・・・・… 116 【要約】・・・… 9・・・… 9・・・・・・・・・… 120 【引用文献】・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 125 【参考文献】・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 126. 【付記】・・・・・… 9・… 9・・… 9・・・… 130 【巻末資料】・・・・・・・… 9・・・・・・・・・・… 131.

(3) 【問題】. 1．「生きる力」における読みの役割と重要性. 2002年度から実施された新学習指導要領では，第1章総則第 1 教育課程編成の一般方針 1において，「学校の教育活動を進めるに当たっては，各学校において，児童に生きる力をはぐくむことを目指し，創意工夫を生かし特色ある教育活動を展開する中. で，自ら学び自ら考える力の育成を図るとともに，基礎的・基本的な内容の確実な定着を図り，個性を生かす教育の充実に努めなければならない。」と述べられている。これは，「生きる力」とい. う言葉に象徴されるように，将来の予測がつかないほど変化が激しく，先行きの不透明な社会の中で，個人が主体的・自律的に行. 動するための基本となる資質や能力を育成することが求められているということである。しかし，学校教育においてこの自ら学. び，自ら考えるという姿を児童・生徒に求めるとき，教育課程編成や学習内容・活動の研究は十分といえるのだろうか。これまでは，個性化教育という文脈でこれらの問題が扱われ，自ら学ぶと. いう部分のみが強調され，児童の学習意欲（主体性）という側面. からの実践がなされてきた感が強い。もちろん学習意欲が低ければ，主体的・自律的な行動を起こすことは困難であるが，学習意. 欲が高くても児童・生徒が持っている既有知識の量や使い方，課. 題との対峙の仕方で学習効果があがらないということは学校現場でしばしば見られることである。つまり，「何をしていいのか，. どのようにすればいいのかわからない。」という意欲の空回り状態である。子どもの主体性を過度に評価し，依存するところにこ. のような問題が生じる原因があると考えられる。これまでこの問. 1.

(4) 題を改善し，「生きる力」を育成するためには，自ら学び，自ら考えるということを見直し，そのためのスキルを身に付けさせる必要性があると強く感じてきた。そして，その自ら考える過程，. 考える対象や結果が個性的であることが求められるべきであろう。さらに，自ら学ぶ，考えるスキルを身につけることが基礎・. 基本の確実な定着と，発展学習への道筋を保障するものであることが望まれる。では，自ら学ぴ，自ら考える力を育成するためには具体的にどのような支援が必要となるのだろうか。. 通常我々は，解決すべき問題を把握しようとするとき，新聞，テレビ，ラジオ，本などのマスメディアを通して，また，講演・. 講義・講習の形，会話によるコミュニケーション，観察や経験により知識や情報を得る。学校教育における調べ学習においても同. 様であろう。近年では，インターネットが強力な情報収集するた. めのツールとして用いられ，Webページなど電子媒体からもたらされる知識や情報も急速に増えてきている。学習目標を達成する. ためには，これらの知識・情報を理解し，活用することが重要である。しかし，ここから得られる情報を理解し，活用し，自分なりの課題を見つけることができないということが，「何をしてい. いのか，どのようにすればいいのかわからない。」という状態の. 原因の一つになっていると考えられる。そしてこれらの知識・情報の中で，文章を読むということを通して獲得する知識・情報はかなりの量である。つまり，文章を読んで理解するということは，. 学習にとって必要不可欠である。また読みという行為は，すべて. の学習の基礎になり，出発点でもある。国語科の物語文，説明文の読解，詩や俳句の鑑賞，社会科の調べ学習，理科の実験の手引. 2.

(5) きについての理解，すべて読むという行為が学習の根本を支えて. いる。つまり，自ら学び，自ら考える力は，「読み」によって支えられているといえる。. よって本研究では，文章理解力を「生きる力」の基礎として位置付け，自ら学び，自ら考えるためのスキルとその効果について検討する。. 2．国語科における文章理解力の位置づけ文章理解という言葉が指し示す範囲は広い。学校教育における本研究の位置づけを明らかにし，本研究で目指す学校教育上の目. 標を確認しておく。本研究は特に教科，領域を特定していない。それは，読むという行為はどの教科・領域にも必要不可欠であること，本研究が問題解決能力としての読みを問題意識の出発点と. しているからである。しかし，読みの指導の中心となるのは国語. 科であろう。また，本研究を学校教育の中で行うことの意義を示すことも必要である。ここに国語科における目標と内容を確認しておく。. 平成10年版小学校学習指導要領には，国語科の目標として，「国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し，伝え合う力. を高めるとともに，思考力や想像力及び言語感覚を養い，国語に. 対する関心を深め国語を尊重する態度を育てる。」ということが. 掲げれれている。この目標の中の適切に表現し正確に理解する能力，思考力や想像力は本研究と非常に密接にかかわる能力である。また，小学校学習指導要領解説国語編によると，「C読むこと」の内容として，. 3.

(6) ア読書的な読むことに関する指導事項. イ叙述内容に即した読むことに関する指導事項（時間や事柄の順序，段落相互の関係，目的や意図に応じて要旨を読み取る。）. ウ想像的な読むことに関する指導事項（場面の様子，場面の移り変わりや情景，登場人物の心情や場面の描写などを読み取る。）. 工事象と感想，意見に関わる読むことに関する指導事項（自分と友達の感想，意見の比較，事象と感想，意見の関係. を押さえながら，また，自分の考えを明確にしながら読む。）. オ目的的な読むことに関する指導事項（目的に応じた読み方，必要な情報を得るための効果的な読み方。）. 力声に出して読むことに関する指導事項があげられている。本研究では，この中のイ∼オを対象とし，こ. れらの事項に関する学力を促進させる教授法について検討する。. 3．文章理解に関する本研究での問題点. 文章理解に関する問題点は大きく2つに分けることができる。 1つ目は言語事項に関する知識や技能の問題である。単語の意味. や文法などがわかっていないことにより理解できないという状態である。2つ目はこれらの課題を達成したとして，一応読めるが読みのレベルが浅いという状態である。読みのレベルが浅いと. は，言葉の意味や文法は理解し，読めるが，先にあげた時間と順. 4.

(7) 序の関係や段落相互の関係を関連付けられなかったり，場面や場面の移り変わり，登場人物の心情や場面の描写について読み解く. キーワードを十分に見つけられなかったりという状態である。ま. た，仮にこれらを達成していても，そこから積極的に自分なりの. 意味やイメージを作ろうとしていない状態も浅いレベルの読みと考える。つまり，「わかったつもり」でいる状態で，後から質. 問されてわかっていないことに気づくということがこれにあたる。通常教科書などにおける教材は，前後の段落や場面で矛盾し. た記述がされていることはほとんどない。一読後は，疑問やわかっていない点のない安定した状態であることが多い。積極的にこ. の安定した状態を崩す方策を講じなければ，わからないことを調. べようとするなど自主的な学習へ移行することなく留まるであろう。西林（1991）は，方言が昔，地域の交流がなかったために. その地域独自の言葉として発展したという文章を大学生に読ませ，浅い理解が存在することを確かめている。この文章に取り上げられているカボチャやカタツムリの方言の例は，地域も飛び飛びで範囲も広いので，地域問の交流がないことによる方言の発達という例としては不適切である。しかし，これを一読した大学生は，何の疑問も持たず，ちがった言い方があるという理解に留ま. っていると述べている。西林は，このような理解するために読み. 手が構築する状況・枠組みを「フレーム」とよび，このフレームがあるために何の疑問ももたずに「読み飛ばし」が起こるとしている。そして，このフレームは，読み手がわかったと思っている，. 「わかったつもり」の状態であり，自分で気づくことは困難であ. ると思われる。前者はテストなどによって児童の実態が比較的つ. 5.

(8) かみやすく，教師の目に留まりやすい。また，個別的な指導も可. 能であるので，対処しやすい。しかし後者に関しては，児童の理解レベルを把握することも，効果的な指導をすることも容易でないのが現状である。「わかったつもり」を解消しなければ，文章. から得られる情報の中から，学習課題となる問題も学習の方向性も見つけられないということになる。. 文章を読むという行為は，それ自体，自分なりに推論し，意味やイメージを構成していくと捉えるならば，創造的な問題解決活. 動であるといえる。しかしこのように，学校教育の中で重要な位置づけであるもにもかかわらず，その部分に対する直接的・効果的な配慮がなされてきたとはいい難い。自ら学び，自ら考える力を育成するためには，正確な文章の表象を形成するとともに，そ. こから自分なりの課題を見つけなければならない。どのようにし. てテキストの情報を効率よく理解させるかだけではなく，理解するとともにそこから推論し，問いを生成して，自らの学習課題を作り出すという視点で読解指導を見直す必要があると考える。. 4．見えない学力を引き出す方法本研究では，これらの問題点を改善するための手段として「図を用いた読解」という方法を提案し，その効果を検討する。. この図で考えるという方略の先行研究として，概念地図法，構造学習，ウェビング法，意味マヅプ法などがある。概念地図法は. コーネル大学のNovakらによって考案された教育方法であって，. 知識構造内に貯えられた知識及び現在構築されつつある知識を概念地図の形で表現し，それを媒介として児童・生徒の視点に立. 6.

(9) った授業計画や授業を展開していこうとするものである（弓野， 1997）。構造学習では教科内容の知識構造をコンセプトマヅプと. いう図で表現し，教師が単元や授業を設計する際に利用したり，児童・生徒にコンセプトマヅプを描かせ物事の関連を理解させた. りする。ウェビング法は，児童生徒の発想の広がりをクモの巣（Web）のように図式化しようとする技法である。また，塚田（2001）. は，意味マップ法を「意味マップ法はトピヅク語を中心にした語によるネヅトワーク状の知識表現の一方法である。」と定義している。これらの教授法は，根本に有意味学習と，スキーマを使っ. て読む，つまり，スキーマの同化・調整という考え方が存在すると考えられる。. 有意味学習は，学習材料が既存の認知構造内の関連ある包括的な概念体系と作用しあい，それに適切に包摂しあうような場合に起こるとされている。また波多野（1980）は，「スキーマとは，. 学習者が持っている知識の構造をさし，スキーマは推理力とか創. 造性とか呼ばれる能力とは違って内容と密接に結びついている。. しかし断片的な知識を学習者が持っているかを表すものではない。それは一般化された知識である。スキーマは，それと関係付けて，新しい情報が取り入れられ，それを取り入れたことによっ. て，スキーマ自体が変化していくといった性質を持っている。スキーマが新しい情報を取り入れる働きを「同化」と呼び，同化に. よってスキーマ自体が変化する働きを「調節」とよぶ。知識の獲. 得は，スキーマを使って，情報と相互交渉するときに，スキーマ. の同化・調整の働きとして達成される。したがってスキーマと情報の相互作用を活発にすることが，知識の発展を促進することに. 7.

(10) なる。スキーマを使って，情報を選択的に取り入れ，推論によっ. て新しい情報を生み出し，不一致を解消するようにスキーマを作り変え，さらにそのスキーマを使って新しい情報をもとめる。」. と述べている。また，鈴木（1989）は，スキーマの性質として，. ①事柄や物体についてのスキーマには，その単なる定義以上の情報が含まれる。. ②スキーマは，変数部分と定数部分からなる。. ③1つの事柄や物体についてのスキーマの中には，他のいくつかの事柄や物体についてのスキーマが埋め込まれている。また，. それら埋め込まれたスキーマは，互いに関係付けられている。 ④スキーマには，さまざまな一般性や抽象性のレベルがあり，一般から特殊，あるいは抽象から具体の階層をなしている。 ⑤③，④の関係以外にも，様々なスキーマ間の関係がある。と述べている。. 本研究における「図を用いた読解」とは，上記の先行研究のように，あるトピヅクスやキーワードから連想し，スキーマそのも. の，またはその埋め込まれた一部を取り出すことではない。文章. 情報とそれに関連する知識の構造（スキーマ）を呼び出し，視覚的に関連付けられるように外部に取り出して操作し，スキーマを. 使ってより深く読むということである。頭の中の不確実な既有知識（スキーマ）と文章情報との関係付け処理を，書いたり情報を. 作ったりすることで顕在化させた有意味学習であると考えられる。例えば塚田のいう，意味マップ法は，文章の語彙構造に既有. 知識としてのスキーマを結ぴつけるという点では，本研究と共通する。しかし，塚田は意味マヅプ表現の原則として，概念的意味. 8.

(11) ネットワークと命題的ネヅトワークを区別し，命題的ネヅトワークにかかわるものを研究の考慮外とした。さらに，実証的研究場. 面での意味マップを見てみると，文章の語彙から連想することで. ネットワークを広げていくという手法がとられている。しかし，. 本研究における図を用いた読みは，積極的に，また，文章の内容に即したスキーマの呼び出しと同化・調整，塚田のいう概念的意. 味ネットワークと命題的意味ネヅトワークの混在，リンクの関係性重視という点で，上記の先行研究とは異なる立場であろう。そして，これら一連の認知的処理を負荷が少ない状態でおこなうこ. とができ，文章内の知識がスキーマヘ同化・調整される過程で生じる，事象と事象の関係性や問題構造への洞察が可能になると予. 想される。これが深い読みへとつながり，そこから問題の発見や. 把握，精緻化がより容易になると考えられる。また教師は，鈴木のいうスキーマの性質をもとに，外部に顕在化された文章情報と. スキーマの関連状態を把握することができ，評価材料としても有. 効的な活用へつながるであろう。これは，見えない学力を引き出す方法といえるのではないだろうか。西林（1997）は，読みにお. ける「わかったつもり」からの脱出法の一つとして，「文章の構成を考え，確認された構成で部分を読む。」という方法を挙げて. いる。この方法はスキーマの同化と調節の過程と共通点があり，. 図を用いて読むことが文章理解を促進する可能性を示唆するものであると考える。. 5．メタ的気づきのある教授法. これまで述べてきた，「わかったつもり」からの脱出とは，文. 9.

(12) 章を読んでいるときに何をどこまでわかっているのか，わかって. いないか，自分の理解状態をモニターする能力，すなわちメタ認知と密接にかかわっている。Brown（1984）は，Flavellの言葉を引用し，メタ認知を，「メタ認知とは，その人自身の認知過程と. 所産，あるいは，それらに関連したことすべて（たとえば，学習に直接関係する情報やデータの属性）に関する知識をさしている。. たとえば，自分にはBの学習よりもAの学習のほうが難しいことに気づく，Cを事実として受け入れる前に二度点検しておくべきであるという考えが念頭に浮かぶ，多肢選択型の課題事態で最善. のものを選ぶ前に全部の選択肢をそれぞれ詳しく吟味したほう. が良いと考える，Dということを忘れてしまうかもしれないのでそれを書き留めておいたほうが良いと感じるといった場合に，私はメタ認知（メタ学習，メタ注意，メタ言語，もしくはその他のあらゆるメタ）に携わっているのである。とりわけ，メタ認知と. は，認知過程がかかわっている認知の対象あるいはデータとの関. 連で，通常は何らかの具体的な目標や目的にしたがって認知過程を積極的にモニターし，その結果として認知過程を調整し，所期. の効果を得られるように編成することを指している。」と定義している。. またBruer（1997）は，このメタ認知と教育の関係において，メタ認知的気づきのある教授法が必要であると述べている。これは，メタ認知技能とそれをいつ使用するかを生徒に教えるという. ことである。図を描きながら読むという方法は，文章のテーマに. おける自分の知識構造とその変化を視覚的に見るという点でも. メタ認知的気づきのある教授法と考えられる。さらにBruerは， 10.

(13) 「このメタ的気づきのある教授法では，段階的にその批判的役割. を教師から児童・生徒へ転移させるよう試みられ，その際，教授. 者はメタ認知を明示的に示さなくてはならない。記憶方略，下線引き，ノートテイクなど一般的な学習方略についても同様に，一. 般的な学習方略とその使用方法についても教えられる必要がある。そして，その方略は，新しい状況でも適用できると明言した場合に限り，文脈間で転移できるのである。」と述べている。つま. り，図を描きながら読むという方法を，Bruerが指摘するメタ的気づきのある教授法として捉えるならば，他の学習領域，状況において学習の転移を促す可能性がある。. 6．まとめ以上のことから，文章を理解するための学習技能（図を用いて読む）を明示的に教え，どのように使用したらよいかを教えることの教育的意義と必要性は高いと考える。図を用いる際の関係性. 表現には，位置関係，時間的関係，因果関係，相関関係，論理関. 係，階層関係などがあげられる。この関係性を図で表現し，操作することを教え，新しい状況でも使えることを明示する指導をおこなうことが，より深い文章理解につながり，知識の定着や問い生成を活性化させる方略として有効に働くと予想される。さらに，. 学校現場では，教師の板書，児童のノートなどで，キーワードの選択を行い，それを箇条書きに提示したり，記入したりすることが多い。これも図示といえなくはないが，久垣（2002）は，箇条書きの問題点として，「要点を挙げてあるので安心してしまい，. 項目間の関係性を深く考え体系的にとらえることが阻害されて 11.

(14) しまう。」と述べている。この点は，学校現場で見落とされている重要な問題であると考える。. そこで本研究では，文章情報と思考の相互図的な関係表示＝図. を用いた（文章のキーワードと既有知識及びその関連を図示する）読解が，文章理解（文章内容の正確な表象，要点理解，問いの生成，また読解方略）に与える影響を検討する。なお，本研究で提案する図を用いた読解をこれ以降，「読解図読み」，読解図読. みによって描かれた図を「読解図」と呼ぶことにする。. 12.

(15) 【研究1】《目的》文章理解を促進するためには，要点を決定しうる文章内情報と，. 自らの既有知識との関係の仕方を正確に把握し，スキーマとして保持することが重要であると考えられる。これらの情報を収集し，. 再構築・精緻化する際に重要な役割を果たしているのがモニタリ. ングである。モニタリングはメタ認知の一種であるが，メタ認知. を活性化させ，スキーマの同化・調整を促す工夫として，筆者は「文章情報と思考の相互図的な関係表示」が有効であると考えた。. 研究1では，文章からキーワードを選択し，線で結び，線の意味する事柄となぜ関連性をもたせたか，また自分の知っていること，. 疑問などのコメントを記述する群（以下，読解図群），文章から. キーワードを選択し，それを箇条書きに抜き出す群（以下，箇条書き群），文章からキーワードを選択し，線を引きながら読む（以. 下，線引き群）を設定し，以下の仮説1，2を検証することを目的とする。. 第！仮説. 読解図群は，箇条書き群，線引き群と比べて，文章理解（文章内容の正確な表象の形成，要点の理解，文章に対する働きかけ（質問産出），適切な理解評価）が促進されるであろう。第2仮説. 読解図群は，箇条書き群，線引き群と比べて読解方略が異なるであろう。. 13.

(16) 《方法》 1．実験計画. 読みの形態×読解力の2要因被験者問計画を用いた。第1要因は，読みの形態であり，文章を読む際に，説明文を読む過程で，. 文章からキーワードを選択し，線で結び，線の意味する事柄と関. 連性についてコメントを記述する群（以下，読解図群），文章からキーワードを選択し，それを箇条書きに抜き出す群（以下，箇. 条書き群），文章からキーワードを選択し，線を引きながら読む. 群（以下，線引き群）の3水準である。第2要因は，読解力であり，担任評価により，読解力上位者，中位者，下位者の3水準に分けた。. 2．被験者千葉県丁市立M小学校6年生（3学級）81名。既存の学級をそれぞれ線引き群・箇条書き群・読解図群に割り当てた。各群の. 被験者の人数を表1に示す。表1 被験者の人数群. 線引き群箇条書き群読解図群. 人数（男子・女子）. 28名（14名・14名） 28名（12名・16名）. 25名（10名・15名）. 3．実施期日. 平成16年2月3日（火）∼5日（木） 4．実験材料. 14.

(17) （1）事前テスト1. 自然を保全する必要性について述べられた750字程度の説明. 文（巻末資料1一①）を用い，8項目の真偽判定問題を作成した。この事前テストによって，3群の等質性を確認した。（2）練習課題材料文. 練習の材料文は「ニュースを伝える」（光村図書出版国語教. 科書5年下巻）を使用した（巻末資料1一②）。また，実験者が作成した読解図の参考例を練習過程の終わりに配布し，自分の書いた読解図と比較させた。. （3）テスト1 テスト1では，1200字程度の樹木の効用について述べた説明文を使用し，以下の設問を作成した（巻末資料1一⑤）。なお，. このテスト1で用いる説明文は，具体的な例をもとに作者の主張が述べられていることから，以下，「具体的説明文」とする。. ①真偽判定課題. 文章の正確な表象形成を反映する指標として，本文の内容について真偽を問う8項目からなる問題を設定した。 ②理解確信度評定. モニタリングの指標として設定した。真偽判定課題の各. 問題における自分の答えの確からしさについて，答えにど. のくらい自信があるか4段階で自己評定させた。 ③要点記述. 本文の要点をどれだけ把握しているかについての指標として設定した。 1これ以降のテストはすべて材料文を参照しながら解答するように計画した。. 15.

(18) ④節別要点記述本文の内容をいくつかの内容のまとまりで分け，どの部. 分の要点をより多く記述しているかを分析した。要点の理解の範囲を反映する指標として設定した。. ⑤他者質問作成他者に対して文章内容の確認をする質問を作成させた。質問数と，より広い範囲の文章情報や要点の統合を文章への働きかけを反映する指標として考え設定した。. （4）テスト2. テスト2では1400字程度の個人と社会の関係について述べた説明文（巻末資料1一⑥）と1350字程度の文明と文化の関係. について述べた説明文（巻末資料1一⑦）を使用した。設問の. 内容はテスト1と同様であった。テスト2で用いる説明文は，テーマも記述されている語句も抽象的であり，この説明文を以下，「抽象的説明文」とする。抽象的説明文を用いたテスト2. を設定する理由は，第1に具体的説明文を難易度の低い文章，. 抽象的説明文を難易度の高い文章と位置づけ，両者における読解図の効果を検証するためである。第2に抽象的説明文は理解するための手がかりがわかりにくく，安定したデータが得にく. いと予想されること，第3に同じ抽象的説明文で比較し，文章自体の効果があるかを検討するためである。（5）読解方略質問紙. 説明文の読解に対して各読み方がおよぼす影響を検討する. ために読解方略についての質問紙を作成した（巻末資料1一 ⑧）。. 16.

(19) 5．実験手続き実験は，事前テスト，読解図群・箇条書き群・線引き群の練. 習，および事後テストからなる。実験手続きの概略を表2に示す。事前テスト，練習の材料文および実験者が作成した読解図. （巻末資料1一③），テスト1，テスト2の材料文と問題は，. 大学院生5名によって内容，問題の妥当性を確認した。表2 実験手続きの概略線引き群（1〉事前テスト. （15分） 2）練習（30分）. 箇条書き群（1）事前テスト. （15分） 2）練習（30分）. 読解図群（1）事前テスト. （15分） 2）練習（30分）. 文章からキーワーと思うものを見つ. 文章からキーワーと思うものを見つ. 文章からキーワーと思うものを見つ. ，線を引かせながら. ，選ばせる。. ，選ばせる。. ませる。. 選んだキーワード順番に箇条書きに. 選んだキーワード書き出しマルで囲. き出させる。. 。③キーワードを囲ん. 一時間目. 上①，②の手順を示. た例を見せて練習. マル同士を線や矢. せる。. で結ぶ。. 線の意味する事柄関連性についてのメントを書き込む。. キーワードの周辺関連する事柄や気き，疑問を書き込。させる。. 上①∼⑤の手順をした例を見せて練させる。. 二時間目. テスト1 教示（5分）. テスト1 教示（5分）. テスト1 教示（5分）. 読解（20分）解答（15分）読解方略質問紙. 読解（20分）解答（15分）読解方略質問紙. 読解（20分）解答（15分）読解方略質問紙. （5分）. （5分）. （5分）. 17.

(20) 三時問目. テスト2. テスト2. テスト2. ①教示（5分）. ①教示（5分）. ①教示（5分）. ②読解（20分） ③解答（15分） ④読解方略質問紙. ②読解（20分） ③解答（15分） ④読解方略質問紙. ②読解（20分） ③解答（15分） ④読解方略質問紙. （5分）. （5分）. （5分）. テスト1・2では，練習過程での読み方を徹底するために，各群に「読み方プリント」（巻末資料1一④）を配布した。. 《結果》. 1．事前テストに関する分析事前テストの結果を表3に示す。表3 事前テストにおける平均得点と標準偏差（満点8）箇条書き群. 線引き群. NMeanS，D，. 群. 28. 28. 読解図群 25. ．53. ．35. ．80. ．68. ．34. ．55. 表3について1要因の分散分析を行った結果，各群の平均値の差は有意ではなかった（F（2，78）＝0。53，n，s，）。この結果から，3. 群の読解力は等質であるとみなすことにした。. 2．テスト1に関する分析（1）真偽判定課題得点真偽判定問題の各群の平均得点，標準偏差を表4に示す。表4 真偽判定課題得点（満点8）線引き群. 群. 上位. 7．33 ．67. 中位 05．900．83. NMeanS，D．. 読解力. 下位. 箇条書き群上位中位下位. 読解図群上位. 中位. 下位. 9 10 9 5．44 ．95. ，77 6．00 5，33 ，79 0．89 0，66. 18. 7．00 7．00 6．12 ．50. ．81. ．05.

(21) 8 7. 一. 、. 6. o. ．. り. 、. −. ヤ. 一. 5 点4. 一←線弓1き群 3 聾箇条書き群 2 一禽一読解図群 1. 0. 上位中位下位. 読解能力図1真偽判定課題得点. 読みの形態（群）×読解力の分散分析の結果，群の主効果が有. 意であり（F（2，72）ニ4，33，pく，05），読解力の主効果（F（2，72）＝17，77，pく，Ol）が有意であった。交互作用は有意ではな. かった。群の主効果についてLSD法を用いた多重比較を行った結果，読解図群の平均が，線引き群・箇条書き群の平均よりも有意に大きかった（MSe・0。74，p〈，05）。読解力の主効果についてLSD法. を用いた多重比較を行った結果，学力上位の平均点が，学力中位・下位よりも有意に大きいことが見出された。また，学力中位の平均が学力下位の平均よりも有意に大きかった。具体的説明文. において，読解図群が他の2群より正確な文章表象を形成していることが示唆された。. （2）理解確信度得点. 真偽判定問題の解答について，その答えの確からしさを①とて. も自信がある，②だいたい自信がある，③あまり自信がない，④. まったく自信がない，の4段階で評定させた。評定に重み付けをし，①②で正反応に4点，③④で誤反応に2点，③④で正反応に 1点，①②で誤反応に0，5点を与え，理解確信度得点を算出した。. 19.

(22) 表5に理解確信度得点の各群の平均と標準偏差を示す。表5 理解確信度得点（満点32）読解図群下位. 30 、噛、 β 5 璽. ヤ㌧. 25. 監. 瀞繍 20 点15 一線引き群. 10 一箇条書き群. 一禽一・読解図群. 5 0 上位中位下位読解力. 図2理解確信度得点. 読みの形態（群）×読解力の分散分析の結果，読解力の主効果のみが有意で（F（2，72）＝4，02，p〈，05），群の主効果，交互作用は有. 意ではなかった。具体的説明文において，読解図読みは，理解への確信度を高めることはないという結果であった。. （2）要点記述得点本文を，読点までの！文を1単位とし，各文をその文章の重要度という観点から構造化した（巻末資料1一⑨）。構造化は3段階の階層レベルで表され，上段をレベル1の文，中段をレベル2，. 下段をレベル3とした。レベル1の文の記述1つにつき4点，レ. ベル2の文1つにつき2点，レベル3の文1つにつき1点を与えて，文章の要点をどれだけ記述できたかを分析した。評定に用いた文章構造図は，筆者が作成した。本研究の目的を知らないもう. 20. 819．934．09. 中位 924．674．15. ．20 5，96. 上位 823．754．25. 9 10 5。78 20．20. 下位 921．283．55. 020．706．63. 上位中位. 下位 919．442．21. 中位. 上位 922．835．78. NMeanS，D，. 読解力. 箇条書き群. 線引き群. 群.

(23) 一人の評定者が，文章構造図を見て，自分と判断の一致しない部. 分や疑問点を指摘し、その部分については協議して解決した。要点記述について各群の平均，標準偏差を表6に示す。表6 要点記述得点群 NMeanS．D，. 読解力. 上位中位. 下位. 下位. 上位中位. 9 10 3，33 8，70. 4．55. ，78 6。80 ，77 4，49. ，41 4，22. ．91. 下位. 8 9. 5．88. 1，12 5，56. ．72. 7．38. ，92 3，71. ．36. ∼ヤ、. ヤも ∼ 、. 14 12 10 8 占. 読解図群. 箇条書き群. 線引き群上位中位 10. A. べ急. nF一. 一 …6 一◆一一線引き群. 奮. 一轡一・箇条書き群 4 一舟・・読解図群 2 0 上位中位下位読解力図3要点記述得点. 読みの形態（群）×読解力の分散分析の結果，読解力の主効果（F（2，72）＝8，56，pく，Ol）が有意であった。LSD法を用いた多重比較. の結果，学力上位の平均が，学力中位・学力下位の平均よりも有意に大きいことが見出された（MSe・26。35，p〈，05）。読解図読みに. よって要点理解が促進されることはないという結果であった。. （3）節別要点記述得点本文の内容を3つの節に分け，レベル1の文の記述1つにっき. 4点，レベル2の文1つにつき2点，レベル3の文1つにつき1 点を与えて，どの節の要点をより多く記述しているかを分析した。. 各群の平均，標準偏差を表7に示す。 21.

(24) 表7 節別要点記述得点読解力. 上位. 中位. 9. N. 読解図群. 箇条書き群. 線引き群. 群. 上位. 下位. 9. 10. 9. ［第1節］ Mean 4．89 3．40 1．44 6．33 S，D． 3．！0 3．69 2．62 3．82 ［第2節］ 3．00 2．80 3．00 3．55 珂ean S．D． 3．62 2．23 2．00 3．27 ［第3節］ 1．56 2．44 0．55 2．44 図ean S。D． 2．45 2．63 1．26 2．63. 上位. 中位. 下位. 2．11 2．60. 3．00 1．41. 4．10 1．11 2．37 2．55 2．77 1．66 1．80 2．63. 1．62 1．87. 0．63 0．44 1．32 O．96. 2．25 3．38. 下位. 中位. 9. 10. 8. 3．80 3．67 8．00 3．43 4．71 3．50. 1．40 0．66 2．15 1．05. 9. 8. 9876543210. 点﹂. 一断一読解力中位一癒一読解力下位. ∼も. ら. 璽. ツ. 、、. 、恵、. ナ. ♪. 簾. 俸群僚図解点読得騰述嫌群記譜髄辣. 僚. 譜騎. 義. 勝謝図僚引騰線. 俸. 啄. 一読解力上位、. 一血. 樫騰. 峰. 啄. 読みの形態（群）×読解力×記述節の分散分析の結果，読解力 ×記述節の交互作用が有意であった。（F（4，144）二3，83，p〈，Ol）。そ. の他の交互作用，および群の主効果は有意ではなかった。そこでまず，読解力別に記述節の単純主効果を検定した結果，読解力上位（F（2，144）＝20，64，p〈，01）において第1節の平均が，第2節，第. 3節の平均より有意に大きかった（MSe＝8，13，pく．05）。また，読解. 力中位（F（2，i44）＝5，89，p〈．05）において第1節の平均が第3節の. 平均よりも有意に大きく，第2節の平均が第3節の平均よりも有意に大きかった。第1節と第2節の間に有意な差は見られなかっ 22.

(25) た。読解力下位では，記述節問に有意な差は見られなかった。. 次に，記述節ごとに水準誤差項を用いて読解力別の単純主効果. を検定した。その結果，第1節で有意な差が見られ（F（2，72）＝8，78，p〈，Ol），LSD法を用いた多重比較によれば読解力. 上位の平均が読解力中位・下位の平均よりも有意に大きかった（MSe＝12．64，p〈，05）。読解力中位と下位の問には有意な差は見られなかった。. 具体的説明文において，読解図読みは要点の広範囲な理解を促進することはなかった。また，各群の読解力上位の児童においても，文章のはじめの部分の要点しか認識していないことが見出された。. （4）他者質問作成得点児童が書いた質問を以下の表8のように分類し，A：1点，B：. 2点，C：3点，D：4点，E：0点を与えて評定した。各群の平均と標準偏差をを表9に示す。表8 作成質問評価表 A：一文レベルの情報にアクセスすることで解答を得られるもの。 B：段落内の情報の統合で解答を得られるもの。 C：段落間の情報の統合で解答を得られるもの。. D：文章から発展的な課題を想定した質問 E：その他（質問として成立していないものなど）. 表9 他者質問作成得点群 NMeanS，D．. 読解力. 線引き群上位中位下位. 箇条書き群上位中位下位. 読解図群上位. 中位. 下位. 10. 10 ，11 4．10. 1．33. ．56 3，30. ．23 1，22. ．56. ，06 1．18. 23. 3．44 5．75 4．56 5．00 ．50. ．97. ．50. ．69.

(26) 7 6 5 4 占 ’“. 虚、へ再 Φ 層り. ％り、▼・β一ρ. 凄’. 鮎∼∼ 輔. ＋線引き群. 磯箇条書き群 2 ・一愈・・読解図群 1 0 上位中位下位. 読解力. 図5質問作成得点読みの形態（群）×読解力の分散分析の結果，群の主効果が有意で（F（2，72）＝4，34，p〈，05），読解力の主効果が有意傾向であった. （Fl2，72）＝2，94，pく，10）。LSD法を用いた多重比較によれば（MSe＝5，47，p〈，05），読解図群の平均が他の2群の平均よりも有意. に大きかった。また，読解力上位と下位の平均が下位よりも有意に大きく，読解力上位と中位，読解力中位と下位に有意な平均差は見られなかった。. 具体的説明文において，読解図読みが文章に対する働きかけを促進したことが示唆された。. 3．テスト2 （1）真偽判定課題得点. テストA，テストBの各群の平均，標準偏差を表10，表11に示す。. 24.

(27) 表10 真偽判定課題［テストA］（満点8点）群. 箇条書き群. NMeanS，D，. 線引き群. 読解図群. 15. 14. 13. ．20. ．50. ．53. ．26. ．18. ．15. 表11 真偽判定課題［テストBl（満点8点） NMeanS． D ，. 読解図群. 箇条書き群. 線引き群. 群. 13. 14. 12. ．54. ．00. ．25. ．28. ．51. ．64. まず，文章自体の効果について確認するため，読みの形態（群）. ×テスト（文章A・文章B）の分散分析を行なった。その結果，群の主効果，テストの主効果，および交互作用は有意ではなかった。この結果から文章自体の効果によって得点平均に差が生じて. いないことが確認された。よって，この2群を込みにして分析することにした。表12に2種類テストを込みにした平均，標準偏差を示す。. 表12 真偽判定課題［テストA・B込み］. 6．56 ．26. 中位. 下位. 上位. 5．22 6．78 ．78. ．03. 25. 中位 06．401．35. 上位. 05．901．45. NMeanS，D，. 読解力. 箇条書き群. 線引き群. 群. 下位. 読解図群上位中位下位 9. 5．55. ，12 6，66. 5．38. ．42. ，05 ！．15. ．41.

(28) 14 12 10 8 点. 識、∼ 、. 、喝. 燈、噂 ∼. 〇. 6 ＋線引き群、. σ. 禽一. 4 一櫛一箇条書き群一謝一読解図群 2 0 上位中位下位. 読解力図6真偽判定課題得点. 読みの形態（群）×読解力の分散分析の結果，読解力の主効果のみ有意で（F（2，72）＝8，31，pく，Ol），群の主効果および交互作用は. 有意ではなかった。LSD法を用いた多重比較によれば（MSe＝1．72，pく．05），読解力上位の平均が読解力下位の平均より有. 意に大きく，読解力中位の平均が読解力下位の平均より有意に大きかった。読解力上位と読解力中位の間に有意な差はみられなかった。. 抽象的説明文において，読解図読みは他の2群と比べ，文章の正確な表象形成を促進することはなかった。. （2）要点記述得点. テスト1と同じく，レベル1の文の記述1つにつき4点，レベ. ル2の文1つにつき2点，レベル3の文1つにつき1点を与えて，文章の要点をどれだけ記述できたかを分析した。要点記述につい. てのテストA，Bにおける各群の平均得点，標準偏差を表！3， 14に示す。. 26.

(29) 表13 要点記述得点［テストA］箇条書き群. 群. NMeanSD. 線引き群. 読解図群. 15. 14. 13. ．73. ．21. ．69. ．14. ．23. ．87. 表14 要点記述得点1テストB］箇条書き群. 読解図群. 線引き群. NMeanS，D，. 群. 12. 14. 13. ．46. ．43. ．58. ．14. ．37. ．34. まず，文章自体の効果について確認するため，読みの形態（群）. ×テスト（文章A・文章B）の分散分析を行なった。その結果，群の主効果，テストの主効果，および交互作用は有意ではなかった。この結果から文章自体の効果によって得点平均に差が生じて. いないことが確認された。よって，この2群を込みにして分析することにした。表15に2種類テストを込みにした平均，標準偏差を示す。. 表15 要点記述得点［テストA・B込み］線引き群. 群. 中位. 上位. 06．404．57. NMeanS。D，. 読解力. 6．56. 下位. 箇条書き群上位中位下位. 読解図群上位中位下位. 10. 8 9. 4．00. ．89 5．80. 2．67. 1．75 4，66. 5．38. ．42. ．51 7，34. ．89. ．70 3，74. ．73. ．24. 14 12 、ら. 、. 10. 、㌧. 、、. 8. ㌧. 点. もヤ. 6. 魅辱. 血・一. 4. ” ”. 7＿一義. 一→一線引き群. 一睡箇条書き群・・. 2 0 上位. 中位下位読解力図7要点記述得点. 27. ・・. 解図群.

(30) 分散分析の結果，読解力の主効果のみ有意で（Fl2，72）二4，39，pく，05），群の主効果および交互作用は有意ではな. かった。LSD法を用いた多重比較によれば（Mse＝25，42，P〈，05），. 読解力上位の平均が読解力下位の平均より有意に大きかった。読解力上位の平均と読解力中位の平均，読解力中位の平均と読解力下位の平均の問に有意な差は見られなかった。. 抽象的説明文において，読解図読みは他の2群と比べ，要点の理解を促進することはなかった。. （3）節別要点記述得点. 文章を4つの節に分け，レベル1の文の記述1つにつき4点，. レベル2の文1つにつき2点，レベル3の文1つにつき1点を与えて，どの部分をより多く記述しているかを分析した。まず，文. 自体の効果を確認するため，テストAとテストBに差がないか比較した。しかし，線引き群のテストB第4節と読解図群のテスト. B第4節において得点が無く（S，D，＝0），分散推定が不可能. となった。そこで，テストA，Bともに第3節と第4節をまとめて分析することにした。節別要点記述についてのテストA，Bにおける各群の平均得点，標準偏差を表16，17に示す。表16 記述節別要点記述得点［テストA］群. N ［第1節1 澱ean S。D，. ［第2節］ Mean S，D．. ［第3節］ Mean S，D，. 線引き群 15. 箇条書き群 14. 読解図群 13. 3．27 2．08. 2．21 2．93. 2．15. 2．27 2．05. 1．17 1．98. 1．46 1．95. 0．93 2．17. 1．93 2．74. 3．77 3．49. 28. 2．！1.

(31) 群. N ［第1節］ Mean. 表17 記述節別要点記述得点［テストBl 読解図群箇条書き群線引き群 13. 14. 12. 2．08 4．27. 1．85 2．27. 3．50 2．33. S．D．. 1．07 1．44. 0．43 0．82. 1．00 1．63. 1第3節］図ean. 0．77. 2．21 4．54. 3．08 3．33. S，D，. ［第2節］ Mean. S。D．. 1．！9. 読みの形態（群）×テスト（文章A・文章B）×記述節の分散分析を行なった。その結果，群×記述節の交互作用が有意であった（F（2，150）＝2．93，p〈。05）。その他の交互作用およびテストの主効. 果は有意ではなかった。. 群別に単純主効果を検定した結果，線引き群（F（2，150）＝3，63，p〈．05）と読解図群（F（2，！50）＝5，62，p〈．01）におい. て有意な差が見られた。LSD法を用いた多重比較によれば（Mse＝6，！6，pく，05），線引き群においては，第1節の平均が第3節. の平均より有意に大きく，第1節と第2節，第2節と第3節には有意な平均差は見られなかった。また，読解図群においては，第. 1節の平均が第2節の平均より大きく，第3節の平均が第2節の平均より有意に大きかった。第1節と第3節に有意な平均差は見られなかった。. 次に記述節ごとの水準別誤差項を用いて群の主効果を検定した。その結果，第3節で有意であり，LSD法を用いた多重比較によれば（Mse二10，32，p〈．05），読解図群の平均が線引き群の平均よ. り有意に大きく，線引き群と箇条書き群，箇条書き群と読解図群に有意な平均差は見られなかった。. 29.

(32) テストの効果が見られなかったので，テストA・Bを込みにして分析することにした。各群の平均，標準偏差を表18に示す。表18 記述節別要点記述得点［テストA・B込み］箇条書き群. 線引き群. 群. 読解力. 上位. N. 中位. 9. 10. 下位. 9. 上位. 9. 中位. 読解図群上位. 下位. 8. 9. 10. 中位. 下位. 1．67 1．76. 2．88 2．09. 0．67 1．25. 1．88 2．03. 2．78 2．74. 1．63 1．93. 9. ［第1節］ Mean 3．78 3．80 0．44 3．22 2．40 0．44 4．00 S，D， 2．10 4．35 1．26 3．19 2．80 1．26 2．45 ［第2節］ 2．00 1．50 1．67 1．56 1．40 O．22 1．25 図ean S，D， 1．89 2．16 1．49 2．06 1．56 0．63 1．98 ［第3節］ Mean 0．33 1．00 1．22 1．00 3．10 2．00 6．00 S，D． 0．67 1．61 2．48 1．89 5．11 2．98 3．50. 8. 上位藻一読解力. 焼㌔. 隔. ’’. “. “亀. ｝飾. ρ. 禽・。竃. 譜認譜. 譜詑譜. 線引き群. 箇条書き群. 中位一壷一読解力. 下位. ■9. 7654面210. 一◆一読解力. 譜詑譜読解図群. 図8記述節別要点記述得点. 表18について，読みの形態（群）×読解力×記述節の分散分析をおこなった結果，2次の交互作用が有意であった（F（8，144）＝ 2．65，p〈．05）。そこで，記述節別に読みの形態（群）×読解力の. 単純交互作用を分析した。水準別誤差項を用いた検定によれば，第1節においては読解力の主効果のみが有意であり（F（2，72）＝ 5，25，p〈。Ol），群の主効果，および群と読解力の交互作用は有意. ではなかった。第2節においては，群の主効果，読解力の主効果および群と読解力の交互作用は有意ではなかった。第3節におい 30.

(33) ては，交互作用が有意であった（F（4，72F2，83，pく，05）。群の単. 純主効果を検定したところ，学力上位では1％水準で有意であり（Fl2，72）＝9．23，p〈．Ol），学力中位，学力下位では有意ではなか. った。また，読解力の単純主効果は，線引き群，箇条書き群が有意でなかったが，読解図群で有意であった（F（2，72）＝4，95，p〈。05）。. LSD法を用いた多重比較の結果，読解力上位では読解図群の平均. が，線引き群・箇条書き群の平均よりも有意に大きかった（MSeニ9，30，p〈．05）。また読解図群では学力上位の平均が，学力中. 位・学力下位の平均よりも有意に大きく，学力中位の平均と学力下位の平均に有意な差はなかった（MSe＝9，30，pく，05）。. 次に，読解力別に読みの形態（群）×記述節の単純交互作用を分析した。読解力上位では，群と記述節の交互作用有意であった（F（4，144）＝5．22，p〈，01）。群の単純主効果検定の結果，第1節，. 第2節では有意な差がなく，第3節で有意な差が見られた（F（2，23）＝12．23，p〈，Ol）。LSD法を用いた多重比較によれば，線. 引き群と箇条書き群に有意な平均差はなく，読解図群の平均が線引き群，箇条書き群の平均より有意に大きかった。次に記述節の単純主効果を分析した結果，線引き群（F（2，161＝9，88，pく．Ol），. 箇条書き群（F（2，16）＝4，82，p〈，05），読解図群（F（2，14）二. 4．65，pく，05）で有意な差が見られた。LSD法を用いた多重比較に. よると，線引き群では，第1節の平均が第2節，第3節より有意. に大きく，第2節の平均が第3節の平均より有意に大きかった（MSe＝2，70，p〈．05）。箇条書き群では，第1節の平均が第2節，第. 3節より有意に大きく，第2節と第3節に有意な平均差は見られなかった（MSe二2，50，pく，05）。読解図群では，第1節と第2節，第. 31.

(34) 1節と第2節に有意な平均差は見られず，第3節の平均が第2節の平均より有意に大きかった（MSe二9．79，pく，05）。読解力中位では記述節の主効果が有意傾向で（F〔2，144）＝2．92，p〈．10），群の主効. 果および交互作用は有意ではなかった。LSD法を用いた多重比較によれば，有意差のある対は認められなかった。読解力下位では，. 群の主効果，記述節の主効果および交互作用は有意ではなかった。. 以上の結果から，読解力上位の児童において，読解図読みが要点の広範囲な理解を促進することが示唆された。. （4）他者質問作成得点テスト1と同様に，児童が書いた質問を表11のように分類し，. A：1点，B：2点，C：3点，D：4点，E：0点を与えて評定した。テストA，テストBの各群の平均，標準偏差を表19，表20に示す。表19 他者質問作成得点［テストA］ N図eanSD. 群. 線引き群 15. 箇条書き群 14. 読解図群 13. ．47. ．14. ．77. ．54. ．77. ．58. 表20 他者質問作成得点［テストB］ NMeanSD. 群. 線引き群. 箇条書き群. 読解図群. 13. 14. ．54. ．07. 12. ．41. ．98. ．94. ．44. まず，文章自体の効果について確認するため，読みの形態（群）. ×テスト（文章A・文章B）の分散分析を行なった。その結果，群の主効果，テストの主効果，および交互作用は有意ではなかった。この結果から文章自体の効果によって得点平均に差が生じて. いないことが確認された。よって，この2群を込みにして分析することにした。表21に2種類テストを込みにした平均，標準偏 32.

(35) 差を示す。. 表21 他者質問作成得点［テストA・B込み］線引き群. 群 NMeanS，D．. 読解力. L位中位. 下位. 箇条書き群上位中位下位. 9 10. 読解図群上位. 中位. 下位. 10. ．88 3，50. 2．11. ．00 3，50. ，77 1，63. ．52. ，83 1，86. 2．78 4．50 4．11 2．13 ．81. ．80. ．37. ．32. 分散分析の結果，読解力の主効果のみが有意であった（F（2，72）二5．72，p〈，01）。LSD法による多重比較の結果，（MSe＝4．ll，p〈．05）. 読解力上位の平均が読解力下位の平均よりも有意に大きく，読解力中位の平均が読解力下位の平均よりも有意に大きかった。読解力上位の平均と読解力中位の平均に有意な差はなかった。. 抽象的説明文において，読解図読みが，文章に対する働きかけを促進することはなかった。. 4．読解方略・有効性認知・コスト認知についての質問紙（巻末資料1一⑧）. （1）読解方略質問項目各群の読解中の行動や方略を知ること，また，各群内での上位，. 中位，下位者間での違いを知ることを目的として作成した。表 22に質問項目を示す。表22 方略質問紙質問項目 ①だいじなところはどこかを考えて読んだ。 ②自分が今まで知っていることとくらべて読んだ・ ③文章の組み立てを考えながら読んだ。 ④それぞれの文は，まとめていうとどういうことかを考えた。 ⑤大事な文や言葉を覚えようとした。 ⑥文のまとまりごとにタイトル（題名）を考えた。 ⑦自分のわからないところがどこか，さがそうとした。 ⑧難しいところはくり返し読んだ。. 各群の各質問項目における読解方略評定得点の平均と標準偏 33.

(36) 差を表23に示す。表23 各質問項目の評定得点（読解方略得点）群読解図群箇条書き群線引き群読解力. N. 上位. 9. 中位 10. 下位. 9. 上位. 9. 中位 10. 下位. 9. 上位. 8. 中位. 9. 下位. 8. ［①1. Mean S．D、. 3．44 3．10 3．00 3．44 3．10 3．00 3．25 3．22 0．50 0．30 0．47 0．50 0．54 0．00 0．43 0．63. 3．13 0．60. ［②］. Mean S．D，. 2．33 2．10 2．22 2．00 2．00 2．11 2．37 2．44 2．62 0．47 0．54 0．63 0．47 0．63 O．57 0．48 1．07 0．48. ［③］. Mean S，D，. 2．55 2．40 2．44 2．67 2．50 3．00 3．00 2．56 2．88 0．50 0．80 0．68 0．47 0．50 0．47 0．00 0．50 0．78. ［④］. 図ean S，D．. 2．89 2．50 2．89 3．22 2．40 2．77 3．13 2．78 2．88 0．99 O．80 0．57 0．42 O．80 0．63 O．60 0．91 0．78. ［⑤］. Mean S．D，. 3．44 3．10 3．44 2．56 2．80 3．11 3．37 2．44 3．75 0．68 0．94 0．68 0．68 0．74 0．57 0．48 0．68 0．43. ［⑥］. 匿ean S，D，. 2．56 3．00 3．11 1．89 2．60 2．00 2．75 2．44 3．13 1．17 0．77 0．99 O．57 1．01 1．05 0．82 0．96 1．05. 1⑦］. Mean S，D，. 2．56 3．00 2．56 3．00 2．50 2．67 3．00 2．67 3．13 0．50 0．63 0．50 0．47 0．80 0．67 0．71 0．82 0．93. ［⑧］. Mean S，D．. 3．56 3．60 3．00 3．22 2．80 2．56 3．25 3．44 3．38 0．49 0．49 0．82 0．63 0．75 0．83 0．66 O．83 0．48. 表23を見ると，質問項目1の箇条書き群下位の解答と質問項目3の読解図群上位の解答が全員一致してしまい（S，D，＝0），分. 散推定が不可能となった。このため分散分析を使わず，各質問項目別に「とてもよくあてはまる」（評定4），「まあまあてはまる」（評定3）を「該当有り」，「あまりあてはまらない」（評定2），. 「まったくあてはまらない」（評定1）を「該当無し」としてカテゴリーにまとめ，各群の読解力別に人数を集計して分析した。. 表24∼表31に，質問項目の読解力別該当人数を示す。. 34.

(37) 表24 質問項目別該当人数集計表（項目①）「だいじなところはどこかを考えて読んだ」 ⊥昆. 炉イ 10. 該当有無上位. 線引き群. 有無. 箇条書き群. 有無. 読解図群. 有無. 9 0 9 0 8 0. 0 9. 1 8 1. 下位. 9 0 9 0 7 1. 合計 28. 0 27. 1 23. 2. 表25 質問項目別該当人数集計表（項目②）「自分が今まで知っていることとくらべて読んだ」該当有無. 箇条書き群. 有笹■1﹄、. 線引き群. 有無. 読解図群. 有無. 中位. 上位. 3 6. 2 8 2 8 4 5. 1. 8 3 5. 下位. 3 6 2 7 5 3. 合計. 8. 20 5†一 23†＋ 12＊＋ 13＊一. 表26 質問項目別該当人数集計表（項目③）「文章の組み立てを考えながら読んだ」該当有無有笹■Ib、. 線引き群. 有. 読解図群. 有. 笹■﹄﹄、. 箇条書き群. 中位. 上位. 笹’﹄b、. 4 6 5 5 5 4. 5 4 6 3 8 1. 下位. 5 4 8 1 5 3. 合計 14†甲 14†＋. 19. 9 18. 8. 表27 質問項目別該当人数集計表（項目④） rそれぞれの文は，まとめていうとどういうことかを考えた」該当有無有笹’1し、. 線引き群. 有. 読解図群. 有. 笹1﹄b、. 箇条書き群. 無. 上位. 6 3 9 0 7 2. 35. 中位. 5 5 6 4 6 3. 下位. 7 2 8 1 5 3. 合計 18 10 23. 5 18. 7.

(38) 表28 質問項目別該当人数集計表（項目⑤）「大事な文や言葉を覚えようとした」該当有無有. 箇条書き群. 有笹■Ib、. 有毎1い、. 読解図群. 笹’い、. 線引き群. 中位. 上位. 8 2 6 4. 8 1 6 3 8 0. 3†一 6†＋. 下位. 8 1 8 1 8 0. 合計 24. 4 20. 8 19. 6. 表29 質問項目別該当人数集計表（項目⑥）「文のまとまりごとにタイトル（題名）を考えた」該当有無. 有笹■1﹄、. 読解図群. 有笹ノn、. 箇条書き群. 有笹■n、. 線引き群. 中位. 上位. 4 5 1 8 4 4. 7 3 6 4 5 4. 下位. 7 2 3 6 6 2. 合計 18 10 10＊一. 18＊＋. 15 10. 表30 質問項目別該当人数集計表（項目⑦）「自分の分からないところがどこか，さがそうとした」該当有無. 群. 有笹ノい、. 読解図群. 有笹■﹄﹄、. 箇条書き. 有鉦■﹄b、. 線引き群. 中位. 上位. 5 4 8 1 6 2. 8†＋ 2†一 5†一. 5†＋. 6 3. 下位. 5 4 6 3 5 3. 合計 18. 10 19. 9 17. 8. 表31 質問項目別該当人数集計表（項目⑧）「難しいところはくり返し読んだ」該当有無有. 箇条書き. 有有無ノ﹄﹄、. 読解図群. 笹’い、. 群. 笹■1﹄、. 線引き群. 中位. 上位. 9 0 8 1 7 1. 10. 0 5 5 6 3. 下位. 8 1 6 3 8 0. 合計 27. 1 19†ロ. 9†＋. 21. 4. まず，表24（質問項目①だいじなところはどこかを考えて読 36.