雑誌名 教育実践研究指導センター研究紀要

人権・多文化教育の動向と課題に関する研究 −奈 良県を中心とする状況分析−

著者 生田 周二, 田渕 五十生, 玉村 公二彦

雑誌名 教育実践研究指導センター研究紀要

巻 9

ページ 169‑180

発行年 2000‑03‑31

その他のタイトル A Study on Trends and Issues of Human Rights Education and Multicultural Education −Case Study of Prefecture Nara−

URL http://hdl.handle.net/10105/4194

一奈良県を中心とする状況分析一

生田 周二・田渕五十生・玉村公二彦

（奈良教育大学）

AStudyonTrendsandIssuesofHuman RightsEducationand Multicultura＝≡ducation pCaseStudyofPrefectureNarar

ShujiIKUTA，IsooTABUCHI，KunihikoTAMAMURA

（NaraUniversityofEducation）

要旨：本報告は、奈良県下の人権・同和教育、外国人教育、障害児教育の実態と問題点の概要を 提示している。人権・同和教育は、人権教育研究指定校及び社会教育・啓発の奈良県下の動向を 明らかにした。外国人教育に関わっては、定住外国人の日本語指導という観点から問題の所在を 明確にした。障害児教育は、その国際的動向を踏まえ、障害児の人権の実質的保障と障害児理解 教育の整理を試みた。

キーワード：人権教育、マイノリティ はじめに

本研究プロジェクトの目的は、奈良県下を中心とするマイノリティの状況と、それに関わる人 権教育（同和教育）、多文化・国際理解教育、障害児教育の実践動向を調査することで、人権教 育、多文化・国際理解教育、障害児教育の役割と課題を明らかにすることである。本年度は、県 下の活動状況について概要を整理し、来年度の具体的な事例検討につなげる準備段階にある。そ

のため、考察が不十分な点は来年度以降の課題としたい。

執筆分担は、第1章「奈良県下の人権教育・啓発をめぐる動向」とまとめを生田、第2章「定 住外国人のソーシャル・サポートシステムの構築を目指して−日本語指導を中心、にして−」を田 測、第3章「障害児教育の動向と課題」を玉村がそれぞれ担当した。

1．奈良県下の人権教育・啓発をめぐる動向

奈良県教育委員会「同和教育の推進についての基本方針」は、1966（昭和41）年3月24［］に制

定されている。基本方針は、同和地区児童生徒の進路保障と同和地区住民の教育・文化水準の向

上、さらに差別を無くす意欲と行動力を持った人間の育成をめざすものであった。地域において

も、1963年に結成された奈良県同和教育推進協議会（奈同推協）を中心にして、地区別懇談会を

組織し、同和教育運動を展開している。啓発活動については、1988年にその活動の連携と充実を

図るため、市町村同和問題啓発活動推進本部連絡協議会（啓発連協）が設置され、「毎月11日は

人権を確かめあう日」の提唱などの取り組みを進めている。

1998年3月には、「人権教育のための国連10年」奈良県行動計画が策定されるとともに、組織 的にも1999年度から県民生活課の中に人権啓発室が設けられ、従来の同和対策の一環としてでは なく、独自に人権課題の啓発に取り組む体制が整えられた。

1．1．学校教育関連

文部省指定の人権教育研究指定校（1997年度より、それ以前は同和教育研究指定校）の状況は、

以下の通りである。

1997・98（平成9・10）年度文部省人権教育研究指定校：

小学校：東市（奈良市）、扱上（御所市）、三郷（生駒郡三郷町）

中学校：大正（御所市）、桜井東（桜井市）

高校：高田（大和高田市、1997年度のみ）

1999（平成11）年度文部省人権教育研究指定校：

小学校：真美ケ丘西（香芝市）、忍海（北葛城郡新庄町）

中学校：天理北（天理市）

高校：高取（高市郡高取町）

本章では、97・98年度研究指定校を中心に検討する。特に東市小学校と大正中学の場合、いじ めや不登校、校内暴力などの学校の「荒れ」への対応が大きな課題となっている。紙数の関係で、

大正中を中心に検討する。

1．1．1．大正中学の事例

「学校は、『自己変革』＝『学び』を起こす場」として積極的に位置づけ直そうという思いか ら次の目標が掲げられている。

「自分の『らしさ』に気づき、自尊感情を高め、同時に他者の『らしさ』を認め合える。そし て、違いがあるから楽しいという価値観を育て、より豊かにつながるためのコミュニケーション 能力を高めていくこと。これらのための集団づくりを推し進めなければならないと考え、めざす 子ども像と重点課題を次のように定義した。」

◎めざす子ども像……差別とたたかう子 1）「自分らしさ」を表現することのできる子 2）なかまの「らしさ」を認めることのできる子

3）なかまの喜び・苦しみ・痛み・怒りを感じ、共に歩んでいける子

◎重点課題

1）子どもたちが、自分らしさを発揮できる多彩な場面を設定しよう。

2）子どもを評価する方法、場面の工夫をより積極的なものにしよう。

3）集団主義の原則をふまえた教科授業の研究・改革を推し進めよう。

◎取り組みの方針

1）すべての子どもたちが自分らしさを表現できる授業の創造

2）反差別の教育実践による人権文化の創造……課題別（部落問題学習、障害児教育、在日 コリアン教育、平和教育、男女共生教育）

3）自らの生き方を切り拓く進路保障の確立

4）反差別の教職員集団の碓立 5）活力ある自主活動の展開

6）「ぬくもりの文化」を学ぶ空間としての同和教育補充学級 7）保・幼・小・中の校区連携

特に興味深いのは、参加と選択をキーワードにした活動である。具体的には、「大中タイム」

の充実としての「やってみたいな講座」、職業体験学習、校区連携としての「ジョイントレッス ン」の3つである。「やってみたいな講座」とは、クッキング、フィッシング、コンピュータ、

陶芸、紙飛行機などの趣味の講座で、これ以外に生徒会主催のユニセフ講演会、ユネスコ講演会 なども企画されている。職業体験学習は、夏休みの1日を校区内の事業所で体験する企画である。

50数ヶ所の職場に依頼し、次の目的を持って展開された。

◎自分の特性や「よさ」をみつけだし、それを通じて、将来にたいする目的意識を持っ。

◎どの仕事にも様々な喜びと苦労があり、社会的役割、必要性があることを理解する。

◎学習意欲を高め、日常の行動の自己点検力を強くする。

「ジョイントレッスン」は、小学生体験入学の充実の一環として小学校6年生と中学1年生を 対象に「9教科の合同授業＝ジョイントレッスン」として、96年度から実施されている。98年度 の実施教科は以下の通りである：国語「TAICHUQUEST−クマさんの逆襲−」、社会「君はジャ ラミを見たか？−ウルトラ怪獣探検隊」、数学・技術・家庭「パソコンを使って磁石に絵をかこ う！」、理科「どリビリ大作戦」、英語「Let splaytheHamburgerShop！」、音楽「芯プル芯セ」、

保健体育「Highジャンプで気分もハイ！」、美術「Calligraphy」。

次に、人権学習のステージアップとして提起されているのが、「セレクトセミナー」と「コー スワーク」の取り組みである。人権学習のキーワードに挙げられているポイントは、「子どもた ちに『分からせる・変わらせる』から、子どもたちが『もっと知りたい・分かりたい！』と患え るものに」という点である。

「セレクトセミナー」は、96年度から、学年で共通の教材として準備されたもので授業するの ではなく、教師一人ひとりが自らの問題意識から出発し、教材も各自で準備し、「ザ・対決一原 発いるんじゃ！VS いらんのじゃ！」、「平和への道標一長崎の原爆遺跡は語る−」、「不戦」、

「知ってるつもり？！一沖縄の心−」の4つのテーマ別授業を設定し、生徒に自分の意志で授業 を選択させる方法をとっている。

「コースワーク」は、5つの人権問題をいくつかの小コースに分け、各コースの計画・運営を 担当の教師（各コース2名）と子どもで設計していくものである。96年度では次のようなコース

に分かれている。

◎在日コリアン問題学習：日本の侵略の歴史、日朝友好の歴史、在日朝鮮人の現状、朝鮮の文 化

◎部落問題学習：部落の起こり、差別の歴史と現状、解放運動と同和行政、部落の生活と文化

◎平和学習：修学旅行実行委員会、加害者としての日本・被害者としての日本、世界と戦争・

奈良県と戦争、部落研・障問研「あすなろ会」活動

以上のように、「参加と選択」というキーワードに基づいて、生徒の問題意識を覚醒し学習を

組織しようとしている点で、これまでの学習方法の見直しが行われている。この点は、他の学校

でも頗著であった。

1．1．2．その他の学校の主な事例

在校生徒の50％強が同和地区出身である東市小学校の場合、1998年度の新推進計画の作成によ り、教育改革5カ年計画の一環に「人権学習」を位置づけている。「人権学習」総合カリキュラ ムとして、1）総合カリキュラムにそった実践、2）部落問題学習の新教材の開発、3）参加型 学習の手法の活用、により「日常の授業改革に転化」させようとしている。総合カリキュラムの 全体目標は、「部落問題をはじめ様々な人権問題について学び、豊かな人権感覚と科学的認識を 育てる」、「日常生活の中で、『命を人権と共生』の取り組みを積み重ね、暴力や差別に憤り、共 になくしていこうとする意欲と実践力を育てる」の2つである。様々な人権問題を、障害児、労 働学習、部落問題、在日外国人、反戦・平和、共生・その他の6分野に分けそれぞれの目標と学 年別の課題が提示されている。

液上小学校は、水平社博物館が創設された地に所在する。同和教育の目標として、「人権部落 問題学習の確かな実践、児童の学力保障、わかる授業の実践」、「集団主義に基づく集団づくり」、

「地域・保護者との連携」の3点を挙げている。研究主題は「豊かな人権意識を培うための教育 内容の創造」で、視点として「豊かな人権意識の形成」、「総合的学習の確立」、「音声言語能力の 育成」、「集団づくり」の4点が指摘されている。

三郷小学校は、報告書によれば、奈良県下最大規模といわれる同和地区を有し、早くからの解 放運動と町同和対策行政の積極的推進によって地区改良事業が進み、同和教育も長い伝統を持っ

ている。同校の研究主題は、「一人ひとりが主体的に考え、行動できる力を培う授業の創造一人 権・部落問題学習を基盤とした主体的学習をめざして−」である。3つの柱として、「子どもが 主体的に学ぶ授業への改革」、「豊かな人権意識やエンパワメントを培う人権・部落問題学習の創 造」、「子ども一人ひとりの課題を大切にし、それぞれが自立した個と個を結ぶ『共同体』として の集団づくり」が設定されている。特に、「豊かな人権意識やエンパワメントを培う人権・部落 問題学習の創造」で指摘されている「人権・部落問題学習の改革」について次の点が特徴的であ

る。

ア．国際人権教育の手法に学ぶ：参加型で決して結論を押し付けない、個々の考えができるだ け尊重される学習の形態やカリキュラム

ィ．「おもしろくて発見のある」人権学習のスタイルを創造する：総合学習、課題選択学習や 調べ学習等、様々な学習スタイルの創造

ウ．部落問題学習を軸に人権という幅広い視点での教育内容を創造する：部落問題以外の様々 な人権問題にも適用可能な人権感覚、認識を育てていくための教材づくりの必要性

工．子どもたちの生活や地域に根ざした教材づくりを進める。

1．2．社会教育及び人権啓発

1．2．1．奈良県教育委員会：社会教育における同和教育

県教育委員会は、社会教育における同和教育（人権教育）の重点目標として、「県民の同和問 題をはじめとした人権問題についての正しい理解と認識を深め、その解決をはかる」ことを目指 し、（1）地区懇談会及び社会教育関係団体における取り組みの充実、（2）指導者の養成と学習 資料の充実、（3）同和地区及び周辺地域を含めた教育・文化活動の推進を掲げている。

この重点目標の下、県の事業としては、指導者養成と社会教育における同和教育（人権教育）

推進事業を展開している。指導者養成は、同和地区子ども会指導者研修会、県・市町村同和教育 講師団講師合同研修会、同和地区識字学級指導者研修会、人権教育促進シンポジウム、市町村教 育委員会事務局担当者研究協議会、社会教育指導者同和教育研修会である。推進事業は、同和教 育推進市町村事業費補助事業と同和地区子ども会指導員設置事業補助の2つである。

1．2．2．奈良県同和教育推進協議会（奈同推協）

奈同推協は、1962年第14回全国同和教育研究大会（奈良大会）を機に1963年に結成された。住 民団体主体の同和教育運動として、行政主導、教育行政主導という弱点を持ちっつ地域団体の網 羅組織として機能している。加盟している主な団体・機関は、地方自治体、教育委員会、公民館、

PTA、子ども会、地域婦人会、青年団、教職員組合、ボーイ・ガールスカウトなどである。

奈同推協は、特に地区懇談会と指導者養成講座に力を入れ、「啓発・教育・運動」の連携を強 調している。まず、地区懇談会（地区懇）であるが、「同推協の活動軸」とされ、その意義とし て次の点が指摘されている。

「『地区懇』は、『みんなの戯いを育て、くらしを高める』、『だれもが幸せにくらせる社会の実 現』のために、校区・地区同推協が主体的に進める住民運動です。『知りたいことや疑問に答え

る場』『差別に気づく感性を育てる場』『被差別の側の痛み、願いを共有する場』『自分自身の意 識を問い直す場』『差別をなくす生き方を追求する場』『差別をなくそうとする人づくりの場』と していかなければなりません。差別と自らのかかわり、生活とのかかわりが見えてこそ『地区懇』

の大切さが感じとれるのです。」

こうした点が強調される背景には、「もう差別はなくなった」「いつまで地区懇を続けるのか」

といった声や、「学習したことがなかなか行動につながらない」という課題が出されていること がある。また、実態として、以上のようなマイナス発言だけが目立つ「地区懇」、映画や講演だ

けで特に発言もなく終わってしまう「地区懇」、人集めに苦労する「地区懇」という現実があり、

それに対して、「自ら考え、主体的に行動する力を培う『地区懇』」への転換が提起されている。

具体的には、教材活用の方法、運営スタイルの再考であり、より具体的で身近な差別事象や生活 課題などの教材づくり、ロールプレイなどの参加・体験型、小グループでの討議方法などの新し

い手法の導入などを例示している。

こうした新しい手法を導入する上で、多くの指導者（ファシリテ一夕一等）や推進者の養成が 必要となるが、現実には教育委員会の役割として取り組まれている。団体役員を中心に、指導者 養成講座が開催されているが、団体役員が年度毎で交替するため「養成」が「研修」にしか過ぎ

ないという継続性及び質的な高まりの欠如が問題視されている。

次に、「啓発・教育・運動」の連携であるが、「啓発」は、行政総体の取り組みであり、「差別 を許さない社会的雰囲気と世論を高め、住民が差別に気づく力や見抜く力を培う。教育行政を支 える任務をもつ」と位置づけられている。「教育」は、教育行政の役割であり、「被差別の側に立っ た ものの見方・考え方〝を培う。同推協を評価し、支える任務をもつ」とされている。「運動」

は、同推協が担う部分で、「差別とどうたたかうか、自らの生活課題や地域課題をどのように克

服していくのかといった任務をもつ」と位置づけられている。

1．2．3．識字学級

1965年から始まった識字学級は、1998年度現在、県内の6市10町1村の39学級で同和地区識字 学級として地域の公民館や隣保館で開かれ、約700人が参加している（計3，464時間、事業費2206 万4千円）。

また、これ以外に県は、外国人のための日本語講座を、大和高田市在日外国人日本語講座（東 雲総合会館内）と奈良日本語センター（奈良国際研修館内）の2ヶ所で開設している。

さらに、義務教育未修了者に教育の機会を保障する中学校夜間学級が3ヶ所で開設されている：

奈良市立春日中学校夜間学級、天理市立北中学校夜間学級、橿原市立畝傍中学校夜間学級。

1．2．4．人権啓発

奈良県生活環境部県民生活課人権啓発室が、1999年5月に同部内の同和対策課から離れて、設 置された。1999年度の人権啓発室の主要な事業（予算6，160万4千円）は、市町村人権問題啓発 活動事業補助、特別啓発事業「第5回なら・ヒューマンフェスティノヾル」（1999年11月13日、新 庄町屋敷山公国）、「人権フォーラムなら」の開催（2000年2月13日）、人権週間街頭啓発（12月 4日〜10日）、啓発資料の作成、人権問題指導者養成講座（対象・市町村職員約50名、1〜2月 の4日間）などである。

上記の内、第5回なら・ヒューマンフェスティバルは、高石ともやのコンサートや落語、物産 展、人権パネル展示、模擬店などが企画され、約3000人の参加者があった。その開催のねらいは、

「トークショー、コンサート、お芝居、資料展示など様々な催しをとおして、多くの人々に同和 問題をはじめとする人権問題について理解を深め人権意識を高めてもらい、一日も早くあらゆる 差別をなくすことをめざし、このフェスティバルを開催します」というものであった。

これに対して、2000年の2月に開催予定の「人権フォーラムなら」は、計画段階から企画をい くつかのNPOと調整しっっ、パネルディスカッションとワークショップを中心に展開する予定 である。それは、動員による規模の拡大をめざすのではなく、問題や課題を考えあおうとする問 題提起的な集まりを目榎としている。

1．3．まとめ

人権教育は近年、国際化と国連人権教育の10年との関連、「総合的な学習の時間」の活用との 関連、また同和対策が終了を迎える時期における同和教育の組み替えとの関連で、大きく変化し てきている。その傾向を概括すると、第一に、人権教育の幅の広がりと歴史的展開を反映して、

内容的に部落問題が相対化され、性差別、障害者（児）問題、在日外国人・国際理解問題、エイ ズ問題、いじめ・不登校問題、平和問題などが取り上げられるケースが多い。第二に、「人権教 育の国連10年」の影響を受けて、奈良県をはじめ各県での行動計画の策定が進んでいる。第三に、

いわゆる参加型学習への着目で、「知識伝達型からの脱却」というようなキャッチフレーズで学 校や各地の講演会、セミナー等で実施されている。第四に、自尊感情やコミュニケーション能力 との関係で、差別や偏見を克服する力をどう付けるのかという観点からの論究が多い。今回の調 査からも、こうした傾向が各分野に現れていた。

2．定住外国人のソーシャル・サポートシステムの構築を目指して一日本語指導を中心にして−

2．1．定住外国人のソーシャル・サポートシステム

近年、国境を超えた人の移動が奈良の地域においても徐々に進行し、「定住外国人と共に生き る」地域社会づくりが行政課題になっているが、この外国人の受入れ問題には「三つの壁」が存 在していると指摘されている。一つは、言葉の異なる者同士、どのようにコミュニケーションを はかるかという「言葉の壁」である。二つは、在留資格や在留期間、日本国籍者のみに受給資格 を限定する各種行政サービスなどの「制度の壁」である。三つは、外国人に対する差別や偏見な どの「心の壁」である。この「三つの壁」が克服されない限り、外国人達は、社会の対等な構成 員としてではなく、社会的な弱者（マイノリティ）として、いっまででもとどまり続けるだろう。

ここでは、「言葉の壁」、すなわち定住外国人の日本語学習をどう保障するかという観点から、

地域社会におけるソーシャル・サポートシステムづくりの基礎資料について報告し、その実現に 向けての若干の提言を行いたい。

2．2．奈良県における定住外国人

1998年12月末現在、奈良県の外国人登録者数は、10，591人である。その上位の国籍別の内訳は 次の通りである：（1）韓国・朝鮮6，234、（2）中国1，547、（3）ブラジル1，038、（4）フィリピン 368、

（5）米国327、（6）ペルー244、（7）タイ122、（8）インドネシア106、（9）英国98、（10）ベトナム31、そ の他482。

奈良県における定住外国人を類型化すれば四つに分類できる。第一は、在日韓国・朝鮮人であ る。彼らは戦前から居住しており、しかも学校を通してのいわゆる日本文化への「同化教育」が 行われた結果、言語的な壁はほとんど存在しない（しかし、一世の女性の高齢者には非識字者が 存在している）。けれども、県の公務員に対する「国籍条項」や地方自治体の参政権問題など

「制度の壁」が存在し、彼らに対する偏見や差別など「JL、の壁」は依然として残存している。手 始めに、高齢者の「オモニ学校」などの充実が求められる。

第二は、中国、特に「旧満州」からの移住者、（中国残留邦人の帰国者とその家族）である。1 945年4月、奈良県は千人単位で「満蒙開拓団」を送り出した。その生存者達（残留婦人、残留 孤児）が、現在、移住してきているのである。ある残留婦人は、二世の5家族、合計32人を連れ て帰国している。彼らの場合、厚生省の援護対象になるのは1家族のみで、他は自由移住者とみ なされ、定住促進センターでの生活訓練や日本語指導を受けることができない。したがって、ど うしても、彼らのための日本語教室が必要である。もっぱらその機能を果たしているのが、いわ ゆる「夜間中学」であるが、それ以外の日本語クラスが地域に求められている。ちなみに、159 人の中国からの移住者が県下三つの夜間中学に在籍している。

第三は、フィリピンやタイなどアジア諸国からの国際結婚の配偶者たちである。日本の女性の 結婚志向が薄れるなかで、その数値はますます増加することが予測されている。彼女たちの場合、

日本に定住し続け、子どもの教育や地域社会での対人関係の形成など、どうしても日本語による コミュニケーションが求められる。［］本料理や弁当の作り方など、身近な生活相談を兼ね、なん でも話し合えるような「居場所」としてのH本語教室が必要である。現在、「ナラファミリー＆

フレンド」をはじめとしたボランティアによる日本語教室が県下で数グループ活動を開始してい るだけで、公的な対策はほとんど行われていない。

第四は、ブラジルやペルーなどからの日系労働者のグループである。数年後には帰国するといっ

ても、最低の日本語の学習は必要である。例えば「足下注意」とか「高温注意」などの表示が読

めなければ、労災事故を誘発して生命の危険に晒される。そして、より重要なのは、彼らが伴っ てきた子ども達の日本語教育の問題である。

2．3．日本語教育が必要児童生徒の状況

奈良県教育委員会の調査によれば、1999年9月1日現在、なんらかの理由で日本語指導の必要 な児童生徒は、小学校で95人、中学校で39人の合計139名に達している。その第一言語別の児童 生徒数は次の通りである：（1）ポルトガル語52人、（2）中国語51人、（3）スペイン語16人、（4）タガログ 語5人、（5）ハングル3人。

残念ながら、事態があまりにも急速に進展した結果、奈良県教育委員会としては、彼らの日本 語教育についての組織的な対応は末だ出来ていない。県教委として、日本語指導の巡回講師を5 名、非常勤待遇で採用しているが、逼迫する需要には応えることができず、対応を市町村の教育 委員会や学校現場の管理職に委ねているのが実情である。

1999年10月30日、奈良シルクロード博覧会記念国際交流財団と奈良県教育委員会が共催した第 一回日本語指導の巡回講師のための研修集会が開催され、32名の日本語巡回指導講師が集まった。

筆者は講師として招かれ、彼らの情報交換のワークショップを行ったが、幾っかの課題が明らか になった。その中で、すぐに着手改善できる意見を紹介し本章の報告を終わりたい。

（1）講師依頼の大半は、学校の管理職から個人的に依頼され、日本語指導の訓練を受けないまま 派遣されるケースが非常に多い。また、講師間の情報交換の場や経験交流の研修機会がない。少 なくとも、県教委は地域にどのような人材がいるのかというリストを事前に作成し、市町村のニー ズに応えるべきである。また、指導力量を高めるための情報交換や研修の場を定期的に持つべき である。

（2）巡回講師が採用されると、その時点で、日本語指導が巡回講師の請け負いになってしまい、

担任の教師と連携プレーが難しくなる。例えば、小学校の低学年では授業への「入り込み授業」

が認められて、担任の教師と意志の疎通が図れるが、中学年や高学年では母学級からの「取り出 し授業」になる。その際、担任の教師や教師集団との情報交換があれば、教科の進度に応じた指 導や準備物についての説明ができるが、多くの場合、意志疎通の不足から、連携プレーが成立し

ていない。

（3）小学校の低学年も中学生も指導時間と指導期間が一律であるが、児童生徒の実態に合わせて 柔軟に対応すべきである。低学年で適応の速い児童には6ケ月で十分だが、中学生で全教科にお

いてスロースターターの生徒には2年の指導期間でも不十分である。また、指導する児童や生徒 が1人でも複数でも指導時間が過4時間に固定されているために、児童の日本語能力に則した 指導ができにくい状態である。特に困るのは、半年間かけてやっと中級レベルに達している時に、

まったく新しい転入生を迎える場合である。そのような時には、個別に4時間づっ指導した方が 効果があるにもかかわらず、予算の関係上、焦点の定まらない授業になっている。

3．障害児教育の動向と課題

3．1．奈良県下の人権教育と障害児教育

障害者に関して、「『人権教育のための国連10年』奈良県行動計画」の「概要」の中では次のよ

うな対応を示している。「障害や障害者に関する理解や認識の不足」「施設や制度の不備」によっ

て、本人や家族が「差別的な発言を受けるなど、人権が傷っけられた」り、「障害者の活動が妨 げられる」といった問題を指摘しつつ、「県民それぞれのライフステージに応じた教育・啓発」

と「障害者が共に生きることのできる社会的、経済的、環境的、文化的な基盤を整備する施策」

の展開をはかるとしている。具体的施策の方向として、啓発活動の推進、「ふれあい機会の拡大」

「研修の充実」「障害児教育の推進」「障害者の自立・社会参加の支援」をあげている。

今日の障害児教育制度は、障害児教育諸学校、通常学校に組織される障害児学級と「通級によ る指導」によって構成されているが、それに即して奈良県下の障害児教育の現状を見るならば、

在籍児童・生徒数でいえば、障害児教育諸学校在籍児童生徒数936人（幼稚部・専攻科を含む）、

障害児学級が1，078人（小・中学校）となっている。また、通級指導教室は8校に設置されてお り通常学級に在籍する言語や聴覚の障害をもっ児童を対象に指導をおこなっている（ただし、中 学校には設置されていない）。学校教育において障害児が質の高い教育にアクセスできているか

どうか、これらの障害児教育機関の教育実践の蓄積が検討されなければならない。

3．2．県下の障害児教育の実践の諸問題 3．2．1．用語の問題

WHOは、国際障害者年にあたって、「国際障害分類（試案）」として障害の三層構造論を提起 した。それは、impairments→disabilities→handicaps（機能・形態障害→能力障害→社会的 不利）という図式で、社会的不利（handicap）を障害の内容として包括した点で大きな反響が

あった。近年、法制度もふくめて全国的に「精神薄弱」概念が「知的障害」と変更されたことも 記憶に新しい。

県下の障害児教育の中では、「障害」の用語もまた、適切でないとして、「陣がい」「陣がいを もたされている」などの用語法も見られないわけではない。意図としては、障害の「害」が個人 の属性として捉えられてしまったり、あるいは社会的要因として障害がつくられるという観点を 重視してのことと恩われるが、障害を持っ人たちがそれを乗り越えていくなかで障害者像をも変 え、障害を持たない人とともに社会を形成していく主体としてあるという観点からすれば、障害 をもつ人ともたない人との対等な関係を前提として障害者の権利保障を実質化することこそが重 要である。今日、「国連障害者の10年」を経る中で、WHOの障害の概念もまた、障害者を活動 や社会参加の主体としてとらえ、社会的要因を重視する、Impairments（functionandstructure）

→Activities／ActivityLimitation→Participation／ParticipationRestriction（機能・形態障 害→活動および活動の制限→参加および参加の制限）の図式へと変更されようとしている。障害 の事実とそれへの医療・教育・リハビリテーションなどの総合的な施策の内容・アプローチによっ て、障害者の生活の質と権利が向上されることが求められているのである。

3．2．2．原学級保障と交流教育について

「僻地」から都市部までの地理的条件もあって県下の障害児学級は、多様な障害種別の学級が 設置されている点が全国的に特徴であり、また、障害児学級の実践も多様である。

国際的にインテグレーション（統合）が強調されてきた1980年代、「『共に学び、共に育ち、人

間性を高めあう』ことを基とし、子どもの状態を把握しながら原学級での生活を中心とする」と

いう観点から、通常学級での教育を中心とする方式がとられている。学級設置として教師を確保

しながら、しかし、固有の学級というよりは教師の通常学級への「入り込み」として機能するこ とになる。知的障害や情緒障害のない肢体不自由や病弱の子どもなどはそのような方式によって 通常学級において必要な援助を得ながら発達の力量を蓄えていく。しかしながら、通常学級を中 心とする学校生活が画一的になされる可能性も否定できない。「同年齢の子と過ごす時間と、養 護学校や障害児学級で能力を身につける時間と両方が必要となる。無理に普通学級に行かせるこ

とには疑問が残る。なぜなら、周りが手伝いすぎたり、逆にいじめらりして、障害児自身の発達 の権利が阻害されると考えられる」という意見もある。原学級保障やあるいは交流教育のあり方 をめぐって、実践的にも吟味が必要であろう。

ユネスコは、各国の障害児教育の調査を通じ、障害児の教育への権利保障のためのインテグレー ションの方向として次の二点を指摘をしている。第一に、通常の学校と障害児学校を単純に対立 させた議論やインテグレーションの無原則な提起が、インテグレーション概念自身の妥当性を欠 落させ、その計画を誤らせるものとなること、第二に、インテグレーションは、学校システムを 改革し、全ての子ども達に適切な教育を保障するということを目的とするが、そこに至るプロセ

スは各国の発展段階によって異なっていることである。問題は、障害児の質の高い教育へのアク セスであり、教育荒廃の中への統合ではないといえよう。

3．2．3．障害理解教育

今日の通常の学校における教育課程の改訂の中で、「交流」が指導要領に記述され、また「総 合的な学習の時間」が新設され、その中に「福祉」が記述され、通常の学校における「交流教育」

や「福祉教育」として実践がなされていくことが予想される。しかし、体験やふれあいといった レベルでの、障害者理解は、教育課程全体として自然認識・社会認識を軽視し、障害者の理解を 表面的なものとする問題を内包している。また、これまで、特設道徳の時間などでは、子どもの 生きいきとしたリアルな認識を組織し、それを自治的に束ねていくというよりは、形式的に取り 扱う傾向がないわけではない。教師集団の創意工夫に基づく学習を通して本音と感動を生きいき

と組織する取り組みがもとめられよう。

3．3．「インテグレーション」から「インクルージョン」へ

1994年、ユネスコとスペイン政府との共催で開催された「特別なニーズ教育に関する世界会議」

は、「インクルーシブな方向をもつ学校こそが、差別的な態度と闘い、喜んで受け入れられる地 域をつくり、インクルーシブな社会を建設し、万人のための教育を達成するもっとも効果的な手 段である」とのサラマンカ声明を出し、SpecialEducationから「特別なニーズ教育」への転換 を問題提起した。1998年度、奈良県障害児教育研究会は、「インクルージョンという概念とそれ を支える個別教育計画の作成」を提唱し、さらに、1999年度においては、「障害児のための教育 から『特別な教育的ニーズをもつ子どもへの支援』への転換」を提案してきている。具体的には、

インクルージョンを支える、個別教育計画の研究と実践、通常学級にいる「特別な教育的ニーズ をもつ子ども」への教育支援、知的障害児の通級制、就学相談のあり方、早期教育の充実、養護 学校センター化、奈良県独自の障害児教育システムの検討などを掲げている。

さらに、わが国も批准した「子どもの権利条約」は、障害を理由とした差別の禁止を初めて明

記し、同時に、「障害児の権利」（第23条）を規定した。具体的には、（1）尊厳を確保し、自立を促

進し、地域社会への積極的な参加を助長する条件の下で、十分かつ相当な生活を享受すべきであ

ること、（2）障害児への「特別なケアへの権利」を認め、そのための援助の拡充を行うこと、（3）障 害児の「特別なニーズ」を認め、可能な限り全面的な社会的統合と文化的および精神的発達を含 む個人の発達の達成を目的とする無償の援助として、教育、訓練、保健サービス、リハビリテー ションサービス、雇用準備およびリクリエーションの機会を確保し、保障すること、（4）障害児に かかわる医学、心理学、教育などの分野での国際協力と情報の交換の促進などである。

以上見てきたように国際的な動向と緊密に結びついて発展してきた県下の障害児教育が障害児 の人権の実質的保障と障害児・者の人権についての教育を車の両輪としながら、しかも質の高い 教育と教育改革への問題提起となることがのぞまれる。

4．まとめ

人権教育・啓発は、一般的に、部落問題学習を中心とした傾向から、今日、人権擁護推進審議 会答申（1999年7月）に見られるように、人権課題として性差別、いじめ・体罰問題、高齢者問

題、障害者問題、同和問題、アイヌ問題、外国人問題、エイズ・HIV問題、受刑者の問題など に関する理解の促進と人権意識の高揚を目指す方向に拡大している。また、手法として参加体験 型や自らの地域や生活課題に即した学習や教材化が盛んである。そこで目指されるのは、一方通 行でない双方向のコミュニケーション、主体的な恩考を促し「自分らしさ」を発揮することが重 視される。しかし、そこでは、「人権に関する教育」が中心となりがちであるとともに、人権学 習の課題や内容が拡散する傾向がある。また、「差別」という言葉が多用され、曖昧で心情的な ニュアンスを持っスローガンでしかない現状が散見される。これと関わって、差別一被差別を歴 史の変化や関係性の中で捉えるのではなく、同和地区＝被差別の立場というような国定的な把握

がなお見られる。

これに対して、外国人への日本語指導を中心とするサポートに関わる問題や障害児教育は、対 象と課題が明確であるとともに、教育を支える制度や体制を問わざるを得ない問題がある。つま

り、「人権としての教育」の在り方がまず問われるのである。さらに、外国人、障害児という言 葉で一括できない問題がある。定住外国人の場合、第2章からも4つの類型に分けられる。障害 児の場合には、障害の形態や程度に応じて教育、ケア及びサポートのあり方が異なってくる。

以上の問題と課題をさらに具体的に検討し、問題点の解明と分析枠組みの提示、課題克服への 提案などを模索するのが来期のテーマとなるであろう。

参考文献・資料

1）御所市立大正中学校『大正中教育の軌跡Ⅲ』1998年

2）御所市立校上小学校『豊かな人権意識を培うための教育内容の創造（平成9・10年度文部省・

奈良県教育委員会人権教育研究指定校）』1999年

3）三郷町立三郷小学校『一人ひとりが主体的に考え、行動できる力を培う授業の創造（平成9・

10年度文部省・奈良県教育委員会人権教育研究指定校）』1999年

4）人権教育のための国連10年推進本部『「人権教育のための国連10年」国内行動計画』1997年 5）「人権教育のための国連10年」奈良県推進本部『「人権教育のための国連10年」奈良県行動

計画の概要一豊かな人権文化の創造をめざして−』1998年

6）奈良県『「人権教育のための国連10年」奈良県行動計画』1998年

7）奈良県教育委員会『奈良県の生涯学習［計画編］一平成10年度−』1998年 8）奈良県教育委員会『奈良県の障害児教育（平成11年度）』1999年

9）奈良県市町村同和問題啓発活動推進本部連絡協議会『1999 人は等しい』1999年 10）奈良県障害児教育研究会「平成10年度事業計画基調報告」1998年5月

11）奈良県障害児教育研究会「平成11年度事業計画基調報告」1999年5月

12）奈良県同和教育推進協議会『第36回奈良県同和教育推進協議会総会議案』1998年5月22日 13）奈良県同和教育推進協議会『第37［司奈良県同和教育推進協議会総会議案』1999年5月18日 14）奈良県・奈良県教育委員会『わたしのあなたの識字活動』（パンフレット）

15）奈良市立東市小学校『差別を許さない強い実践力をもった子どもをどう育てるか（平成9年

度文部省人権教育研究指定）』及び『同（平成10年度文部省人権教育研究指定）』