小学校総合的な学習の時間中の個別探究過程時における教師の指導言･評価言研究

全文

(1)小学校総合的な学習の時間中の個別探究過程時における教師の指導言・評価言研究教育実践高度化専攻授業実践リーダーコース P10034F 川岸幸代 1．はじめに. 価言に関して検証する。. 1．1間題の所在. 平成22年度に行った実践研究では、個別学習. 2．研究の方法. 指導時の私の指導言と評価言の内容の不十分さが. 2．1カテゴリーの検討授業分析のカテゴリーとして区分されている大. 判明した。私の言葉かけの多くはrすごいやん。」「できたやん。」が多く、適切な指導と評価ができ. ていないことが明らかになった。総合的な学習の. 西（1988）の指導言と山下（1996）の評価言を再考して新たなカテゴリーを設定する。. 時間等に調べ学習をさせた時にも書かれてあることを理解しないまま文章の丸写しをしてまとめに. 至っている子どもの実態があり、十分な指導と評価ができていないことが考えられた。. 山下ら（2006）は総合的な学習の時間における個別学習において教師と生徒との関わりを発話内容と関わった時間に基づいて分析したが、具体的な解決策が述べられていなかった。原因として、. 教育的な営みに即したカテゴリーではなかったことや、分析の対象となる教師の位置づけがベテラ. ンとしての分析が、若手教師としての分析かということが不明確であったことが考えられる。. 2．2若手教師とベテラン教師の発話比較実践授業（1）から実践授業（3）をカテゴリー分析の対象とする。実践授業（1）と実践授業（2）. では、若手教師とベテラン教師の指導言・評価言を比較して、ベテラン教師から、若手教師が授業改善に役立つような指導言・評価言の示唆を得る。そして、ベテラン教師から得た示唆を参考にして、若手教師が再度、実践授業（3）を行う。. 分析方法として、再考したカテゴリーを用いて協同でのカテゴリー分析、若手教師とベテラン教師の言平価言の比較、特定の場面における教師の発. 話の比較、子どもの成果物から読み取られる指導 1．2研究の目的. 本研究では、小学校総合的な学習の時間中の個別探究過程時におけるよりよい指導方法の探究をめざす。まず、個別学習指導時の教師の発話を分析するためのカテゴリーを設定する。そして、総合的な学習の時間中の個別探究過程時における若. 方法の違い、教師の発話のパターン（ベラック、 1972）の調査を行う。. 対象となる教師は、教師歴4年の若手教師（女性）と、教師歴41年（嘱託4年を含む）のベテラン. 教師（女性）、子どもは、堺市の公立小学校の3. 年2組の22名（男子9名、女子13名）である。. 手教師（私）とベテラン教師の指導言・評価言の比較を行い、違いを明らかにして、授業改善に役立つような指導言・評価言の示唆を得る。最終的には、若手教師がベテラン教師から得た示唆を用いて再び実践授業を行い、若手教師の指導言・評. 3．分析結果と考察 3．1カテゴリ』について. 実践授業（1）では、若手教師はベテラン教師に比べて発話総数が少ないことが明らかになった。. しかし、若手教師とベテラン教師のカテゴリーの.

(2) 使用比率に関しではほとんどの差が見られなかっ. いて、自分の言葉で文章を書き上げることができ. た。また、実践授業（1）の分析において、使用. た。また、若手教師の評価言が増加し、質的な向. しないカテゴリーがあったり、カテゴリー間で差. 上も見られた。若手教師がベテラン教師から得た. が出なかったりしたことから、実践授業（2）で. 示唆を参考にすることによって、子どもたちの成. は再度、カテゴリーの再考を行った。. 長が見られ、若手教師の授業力が向上し、評価す. 実践授業（2）では、再考したカテゴリーを用. る力が身にっいたのではないかと考えられる。. いてカテゴリー分析と若手教師とベテラン教師の発話サイクルを調査した。若手教師もベテラン教. 4．まとめと今後の課題. 師も使用頻度が高いのは「A（発間）」であった。. カテゴリー分析から、ベテラン教師からrC（指. また、ベテラン教師は「B（説明）→A（発問）」. 示）」の使い方、rB（説明）→A（発問）」のサ. というサイクルを多く用いていること明らかにな. イクルの効果が示唆された。また、若手教師とベ. った。 rC（指示）」の比率に着目すると、若手. テラン教師の発話内容を比較することによって、. 教師はベテラン教師の約3倍用いていることが分. ベテラン教師から若手教師が授業改善に役立つよ. かった。. うな指導言と評価言の工夫も得ることができた。. このベテラン教師から得たことを参考にして、若 3．2若手教師とベテラン教師の発話比較について. 手教師が実践授業を行ったところ、子どもたちの. 実践授業（1）で、特定の場面の発話を質的に. 成果物に変化が見られた。また、若手教師の評価. 検討したところ、若手教師はベテラン教師に比べ. 言の増加や質的な向上も見られた。. て、子どもの思考に沿って発話ができていないこ. 若手教師とベテラン教師の発話をカテゴリー分. とが推察された。一方で、ベテラン教師は、子ど. 析や発話内容で比較して、ベテラン教師から若手. もの思考に沿った発話（絵を描いて説明する、擬. 教師が授業改善に役立つような指導言・評価言の. 声語を使うなど）がされていることが明らかにな. 示唆を得て取り入れたことによって、若手教師の. った。. 指導言・評価言は向上したと言える。しかし、今. 実践授業（2）で、教師と子ども（特性別（子. 回の研究の対象は、1人の若手教師、1人のベテ. どもの書く力と調べているテーマ））の発話から. ラン教師であったので、今後は他の教師について. 考えられる子どもの成果物への影響の違いについ. も検証する必要があると思われる。. て検証した結果、ベテラン教師は、具体的な数字をあげる、順を追って発間と説明を繰り返すなど. 修学指導教員松本伸示. の工夫が見られた。. 指導教員永田智子. 3．3若手教師の実践実践授業（3）では、実践授業（1）（2）のベ. テラン教師から得た授業改善に役立つような指導言・評価言を参考にして、若手教師が個別学習指導を行った。すると、子どもたちは、単元の目標. の1つである「調べて分かったことから、考えたことや思ったこと、次にしたいことを書く」につ.

(3)