雑誌名 同志社大学日本語・日本文化研究

初中級日本語学習者の運用力向上を目的としたシャ ドーイングの活用について

著者 築山 さおり

雑誌名 同志社大学日本語・日本文化研究

号 11

ページ 39‑57

発行年 2013‑02

権利 同志社大学日本語・日本文化教育センター

URL http://doi.org/10.14988/pa.2017.0000012990

要 旨

日本語を学習している初中級レベルの学生には、言語知識はある程度あるのに、

日本語を聞き取れない、話せない学生が多い。そこで、このような言語知識はあ るのに学習の成果を運用に結びつけられない学生を対象に、シャドーイングが運 用力の向上の一助となるかを図るべく、約 3 ヵ月間のシャドーイング学習を行っ た。ここでは、その結果を分析し、今後の課題を明らかにする。

前記のような初中級の日本語学習者を対象にシャドーイングを行った結果、以 下のことが明らかになった。

①  言語運用力が向上した。これは成績下位群の学生ほど伸びが大きく、玉井

（1997）、迫田（2007）の主張を支持するものとなった。

②  シャドーイングのみで全ての文法や会話表現が定着するわけではないこと が確認できた。

③  定着には学生がその場面での表現を重要だと思っているかどうかが重要な 要因となる可能性がある。

④ 学習項目の定着には、更なるアウトプットのタスクが必要である。

なお、本稿では、最後に今後の課題について述べる。

キーワード

日本語 シャドーイング 運用力 リスニング スピーキング

1  はじめに

母国で日本語能力試験N3 やN2 を取得しているのに、実際に会話をすると日本語が 聞き取れない、理解できないといった学生や、相手の話している内容は理解できても、

会話の返答として適切な表現や、正しい日本語が話せない学生が多い。そこで、この ような学生の聴解力、会話力の向上を目的として、近年、第二言語教育にさまざまな

初中級日本語学習者の運用力向上を目的とした シャドーイングの活用について

Uses of Shadowing for Upgrading Proficiency for Beginners and Intermediate Learners of Japanese

築山さおり

授業で、レベルコーディネーターとしてシャドーイングの教材選定、毎回の授業での 実施方法、効果の測定方法を他の担当講師にも説明した上で行った。

シャドーイングとは、「聞こえてくるスピーチに対してほぼ同時に、あるいは一定の 間をおいてそのスピーチと同じ発話を口頭で再生する行為」（玉井：2005）であり、リ スニング力、復唱力、構音（発音）速度の向上に効果があるとされている。

本研究では、シャドーイングが初中級の日本語学習者の学習にどのような影響を与 えるかについて考察するために行ったものであり、過去の研究の実証を目的に取り組 んだものではない。詳細は後述するが、テキストには会話教材を用い、CDによる自 宅学習、ロールプレイによる実際の会話場面の再現など、様々な学習を複合的に行い、

その中でシャドーイングが学習者にどのような影響を及ぼし、また、約 3 ヵ月という 短期間で聴解力と発話力に変化を与えることができたのかを分析し、今後の日本語学 習におけるシャドーイングの活用方法などについて検証を試みたものである。

2  先行研究

これまでシャドーイングの第二言語学習への活用については、さまざまな観点から 研究が行われてきた。

（1）   玉井（1992）は、高校生をシャドーイング群とディクテーション群とに分け、

3 ヶ月半のシャドーイング指導を行った。その結果、シャドーイングが聴解力 の向上に効果が見られたと報告している。また、玉井（1997）は、大学生を対 象に 5 日間のシャドーイングを行い、シャドーイングは高校生、大学生レベル の学習者のリスニング力を伸ばす有効な手段であり、3 ヶ月半という中期的、

または 5 日間という短期的な指導においても効果が期待できると述べている。

同時に、シャドーイングの効果は、学習者のレベルによって異なるが、特に音 韻レベルの処理能力が低い学習者にシャドーイングは効果的であるとしてい る。そして、シャドーイングは、聴解力を構成する下位技術の一つである 1.5 秒という限られた時間内にいかに内語発声を行うかという技術を向上させ、イ ンプットされた外国語のより長い保持を可能にするとしている。

（2）   迫田・松見（2005）は、シャドーイング群と音読群の比較において言語運用力、

作動記憶の向上、意味処理を含めた処理がシャドーイングにより促進する可能性 を示唆している。迫田（2006）では、シャドーイング群と書写群との比較におい て作動記憶容量の増大、文法力の向上に有効であることを明らかにしている。ま た、迫田他（2007）では、レベル別の学習者への効果として、低いレベルの学習 者の聴解力と文法力に効果がある可能性を示唆している。指導法（フィードバッ ク）については、迫田他（2009）が、学習者同士で助け合い、学び合うピア・ラー

（3）   門田（2007・2012）は、シャドーイングの効用として音声知覚の自動化と新 規学習項目の内在化をあげており、音声知覚の自動化によってリスニングスキ ルが向上し、内語反復の効率化・顕在化によって語彙・構文などの学習項目が 内在化することで定着し、長期記憶への転送・格納が行われるとしている。

（4）   これらの研究に対し、倉田・松見（2010）は、言語材料に対する音韻処理 と意味処理がどのように行われるかを学習者の記憶容量（作動記憶容量、意 味的短期記憶容量）の観点から実験を行っている。その結果、日本語学習者 がシャドーイングを遂行するときは、文の音韻処理だけでなく意味処理も並 行していると示唆した。さらに、記憶容量が大きい学習者は、音韻処理と意 味処理を並行して行っているが、記憶容量の小さい学習者は音韻処理と意味 処理が継時的に行われる可能性が高く、理解に関わる言語処理が継時的に行 われると、ほぼ同時に求められる口頭再生（文の産出）に処理資源を配分で きなくなり、それがシャドーイング学習の口頭再生における流暢性が低くな る原因であるとしている。また、シャドーイングの遂行成績には文脈性が関 わっており、先行文の文脈性を手がかりとしながら、後続文の音韻・意味処 理を行っている可能性が高いとしている。

（5）   迫田（2010）は、認知心理学の情報処理の資源理論¹をもとに、「わかる」

状態を「できる」状態にするには、意識的処理を自動的処理ができる状態に する必要があり、そのためには、「内容理解」「気づき」「繰り返し」が重要 であるとし、迫田他（2008）のシャドーイング実践では教材に毎日授業で扱っ ている教材をテキストとして用いている。

（6）   シャドーイングのスピーキングへの効果について言及した研究は、管見の 限り非常に少ない。迫田・松見（2004）はOPI²の評価が上がり、語彙数・

異なり語数・文節数が増加したとしている。しかし、これには統制群がない 傾向である。また、シャドーイングが学習者のスピーキング力の向上とどの ように関わるのかを明らかにしたものではない。

（7）   門田（2012b）は、シャドーイングとスピーキングの関わりについて、実 際にインプット音声の後について即座にオンライン（on-line）で復唱するこ とで、さらにそれを繰り返し練習することで、「調音運動」に必要な音声知 識を頭の中に形成することができるとしている。さらに、フレーズ音声のシャ ドーイングを繰り返し行うことで、そのフレーズを発声するスピードを高速 化させ、その結果、いつの間にか覚えてしまう潜在的な記憶形成が促進され ると仮定している。しかし、これはフォーミュラ連鎖³をシャドーイングで 繰り返して覚えることでしかなく、実証されていない。

3  実践の概要

3.1 同志社大学のレベル・コースについて

同志社大学日本語・日本文化教育センター（以下、日文センター）に学ぶ学生は、日本 語の能力によってⅠ〜Ⅸの 9 つのレベルに分かれて学習している。同センターでは、Ⅰ・

Ⅱを初級、Ⅲを初中級、Ⅳ・Ⅴレベルを中級、Ⅵレベルを中上級、Ⅶ・Ⅷレベルを上級、

Ⅸレベルを超上級と位置付け、そのうちⅢレベルは、Ⅱレベルまでで基礎語彙 2000 語、基 礎漢字 500 字程度を習得している、もしくは、自国でⅡレベル終了相当の学生が対象となる。

このレベルは、学生のほとんどが同センターにおける新入生であることも特徴である。

本研究ではⅢレベルの学生を対象としたのであるが、このⅢレベルの 1 学期間の学習に おける到達目標は、初級文法の定着と運用力の向上、中級文型 50 の理解と運用力の養成、「読 む」・「聞く」・「話す」・「書く」の 4 技能を伸ばすこと、また、基礎語彙 3000 語、基礎漢字 600 〜 750 字程度の習得である。そのため、学期の初めの約 1 カ月間は、「総合」の授業で 初級文法の定着と運用力を養成するために初級文法の復習を行い、その後中級の学習に入 る。時間の都合上、授業科目としての会話や作文、読解は中級の学習に入ってからとなる。

なお、中級の学習に入ってからの会話の授業では、

クラスA：授業中にシャドーイングで扱った場面の会話練習と発表を行った。

クラスB：シャドーイングでは扱わなかった場面の会話練習を行った。

と違いを持たせ、シャドーイング学習が会話の授業に与える影響について考察した。

【表 1】   初級復習期間  中級学習期間

月 火 水 木 金 月 火 水 木 金

1 時間目 総合 総合 総合 総合 総合 総合 総合 総合 総合 総合 2 時間目 総合 総合 総合 総合 総合 読解 会話 総合 語彙 作文

3.2 学生の日本語力について

同志社大学の日文センターでは、学期開始前に学生のレベル配置、クラス分けを目 的としたプレースメントテストが行われている。内容は旧日本語能力試験 1 級から 4 級に相当する文法項目で、特に基幹科目である「総合」のレベル配置の 1 つの基準と して、学生の文法力と習熟度を測るものである。

本研究でのⅢレベルの学生のプレースメントテストの結果（表 2）を見ると、クラス分 けのテスト結果であるから当然のことではあるが、全員の標準偏差は 5.63 しかなく、プレー スメントテストの結果だけ見ると学生の文法の習熟度にほとんど差が見られない。

しかし、同時期に行ったJLPT（聴解）のテスト結果の標準偏差が 13.82 まで広がっ ている。本学におけるプレースメントテストによるレベル配置は、文法力を基準とし て行っているため、運用力の面ではかなりの差が見られる。

【表 2】プレースメントテストと JLPT の平均と標準偏差（対象とした学生数：25 名）

平 均 標準偏差 プレースメントテスト 58.2 5.63

JLPT（聴解）テスト 82.2 13.82

前記したように、授業にシャドーイングを取り入れた目的は、リスニング力とスピー キング力の向上である。つまり、授業はすべて直接法で行われるが、Ⅲレベルの学生は新 入生がほとんどで、リスニング力の向上は急務である。また、ある程度の言語知識がある にも関わらず話せない学生は、スピーキング力を高めさせなければならないのである。

そこで、シャドーイング学習が学生の負担にならない範囲で、なお且つ、他の学習方 法と複合的な効果が得られるように、教材には初級レベルの場面別会話のテキストを用 い、学生が日常遭遇する可能性が高い日本語会話を教材にすることで、聞き取りと発話が 同時にできるようになることと、使用頻度の高い表現の定着を図ることを目的とした。

対象学生、実施期間、実施方法、テキストは表 3 の通りである。

【表 3】

対象学生

クラスA（12 名）

（10 代〜 30 代）

中国 7 名、韓国 2 名、アメリカ・オーストラリア・ドイツ 各 1 名

クラスB（13 名）

（10 代〜 30 代）

中国 7 名、台湾 3 名、シンガポール・タイ・ドイツ 各 1 名

レベル 初中級レベル 旧日本語能力試験 3 級相当またはそれ以上 実施期間 4 月〜 7 月末

使用教材

『初級から始めよう にほんご会話トレーニング』Unit1 〜 12・17 日常の授業で使っているプリントとは異なるテキストを用いた

会話の長さは、1 往復から最長 5 往復授業で使うCDのスピードは、ゆっくり、

ふつう、速いの 3 パターン

学生が持っているのは、テキスト付属のふつうスピードのみ 実施方法 1 日 10 分〜 20 分程度 週 5 回

使用機材 CDプレーヤー

3.3 実施内容と進め方

同志社大学の春学期授業は、4 月から 7 月末まで 15 週、1 コマ 90 分で行われる。シャ ドーイングは、月曜日から金曜日まで毎日開講されている「総合」の授業の中の約 10 分から 20 分程度を使って実施した。

学期開始時には学生にシャドーイングの目的とその効果、練習方法等を説明し、同 意を得た。

テキストは、各ユニットにある会話を毎日一つずつ順番に取り上げ、

① 全員でその日の内容をCDで聴く。（リスニング）

② CDの後について小さな声でシャドーイングする。（マンブリング）

③  テキストを見ながらCDと一緒に音読（シンクロリーディング）し、意味を確認する。

④ 音声に注意しながらシャドーイングする。（プロソディ・シャドーイング）

⑤ 意味を意識してシャドーイングする。（コンテンツ・シャドーイング）

の順に行った。毎回、学生には復習練習を宿題とし、次回の授業で一人ずつ指名した 学生にシャドーイングの発表をさせた。教師は、学生が行うプロソディ・シャドーイ ング、コンテンツ・シャドーイングを聞きながら、発音やイントネーション、語彙の 聞き間違いなどに注意し、間違いを指摘して訂正した。また、一般教室での授業であっ たので、毎週 1 回、各学生の発表を録音したデータを配布し、発音やイントネーショ ンの違いに注意しながら自分の声とCDの音声とを聞き比べ、学習に役立てるよう指 示した。

4  調査概要と方法

事前・事後テストとして以下のテストを行った。尚、JLPT、プレースメントテスト は学期開始時に行い、SPOTとロールプレイは学習者の言語運用力の変化を見るため、

4 月と初級文法の復習期間が終了した 6 月、学期終了時の 7 月に行った。

1）SPOT（Simple Performance-Oriented Test） 2）ロールプレイ

3）プレースメントテスト（クラス分けのために行うテスト）

4）JLPT（旧日本語能力試験 3 級 聴解）

5  SPOT について

SPOTとは、自然な速度の音声テープを聞きながら、解答用紙に書かれた同じ文を 目で追い、文中の（ ）に入る語彙（ひらがな 1 字）を書き込ませるテスト法で、即 時的処理能力（運用能力）を測ることを目的に筑波大学で開発されたものである。こ のテストでは、自然な速度で読み上げられる問題を即時的に処理し、回答することを 要求されるので、音声を耳で捉え、文字を目で追い、意味を考え、文を予測するとい う 4 つの言語行動を短時間で行わなければならない。このため、現実の言語行動に近 いテストと考えられている（小林他：1995・1996）。

【図 1】 SPOT の要求する言語行動

5.1 調査結果

SPOTの結果は以下の通りである。分析については、5.2 で行う。

【表 4】 学生を漢字圏、非漢字圏、韓国の学生に分けた場合の SPOT の得点の平均値の比較 漢字圏（17名）韓 国（2名）非漢字圏（6名）

1 回目平均 47.4 54 41.8 3 回目平均 55.256 58.5 55.2

       （単位：点）

【表 5】 学生全体の SPOT の標準偏差の推移 （対象とした学生数：25 名）

1 回目 2 回目 3 回目 3 回平均 標準偏差（平均） 8.27 3.61 4.01 4.79

5.2 分析

5.2.1 漢字圏、非漢字圏による成績の違い

SPOTを 3 回実施した。1 回目では、漢字圏出身の学生が非漢字圏の学生よりも高成 績であったが、3 回目にはその差がほとんどなくなった。この変移は 3 ヶ月の学習によっ て非漢字圏の学生の日本語力が上がったことがその要因の一つではあるが、同時に、

シャドーイングによって即時的処理能力（運用能力）が向上し、会話の中の一つひと つの語彙を正確に聞き取る力が上がった結果であるとも考えられる。テスト結果の標 準偏差値を見ると、漢字圏の学生の 3 回のテスト結果に関する標準偏差の平均値は 4.4 であったが、非漢字圏の学生の標準偏差の平均値は 7.9 であり、非漢字圏の学生の成績 が飛躍的に、それも短期間に向上していることがわかる。

このSPOTについては、問題文が漢字仮名まじり文のものを採用して実施したため、

文字認識の速度の違いが漢字圏と非漢字圏の学生の成績に少なからず影響を与えてい るとの意見もある。しかし、SPOTの結果から見れば、サンプル数が少ないため今後 の継続的な研究は必要ではあるが、この初中級のレベルの学生に関して言えば、非漢 字圏の学生に対するシャドーイングは即時的処理能力（運用能力）の向上に有効であ ると考えられる。

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5.2.2 平均点と標準偏差に見る成績の変化

表 6 では、SPOTの平均点と標準偏差の変化について考察する。

      【表 6】 （対象とした学生数：25 名）

1 回目

（4 月 13 日）

2 回目

（6 月 8 日）

3 回目

（7 月 20 日）

平 均 点 46.7 55.0 55.5 標準偏差 8.27 3.61 4.01

SPOTの結果を見ると、平均点で 1 回目に比べて 9 点近く上がっており、それが 2 回目・

3 回目と維持されていることがわかる。また、標準偏差で見た場合、1 回目に 8.27 もあっ た学習者間の差は、2 回目と 3 回目では半分以下となり、学生の学力がほぼ同一レベル まで向上したことが数値的に伺える。

5.2.3 成績下位群の学習者の伸びについて

次に、SPOTの 3 回の平均が低い学生 7 名について見た場合、プレースメントテス トでは平均が 57.1（全体の平均は 58.2）と語彙や文法に関しては決して低い学生では なく、JLPTの平均 73.1（全体の平均 82.2）が示すように聴解力の低さがSPOTの成 績にも影響を与えていることが伺える。しかし、シャドーイングを取り入れた学習の 結果、個々の標準偏差が 4.93 〜 15.31 と開きはあるものの、どの学生も一様に学習効 果が上がっていることが伺える。

5.2.4 SPOT の点数とシャドーイングの遂行について

SPOTの 3 回目で点数が 50 点の前半以下（満点は 60 点）の学生 8 名について、シャドー イングの発表を録音したものを分析すると、シャドーイングの発表時にCDの音声に ついていけない箇所のある、もしくは最後まで言えない学生がほとんどであった。こ れらの学生には同じ内容でもCDの再生速度が遅いバージョンを準備し、最後までCD の後について言えるようになるよう学習させる工夫が必要である。

5.3 考察

今回の調査ではシャドーイングを実施した学生のテスト結果のみを集約しているが、

今後はシャドーイングを導入していない学生との比較を行い、シャドーイングの有効 な活用方法を確立する必要があるが、今回の結果からでもシャドーイングの学習が聴 解力の低い学生や、非漢字圏の学生の日本語学習に与える影響が大きいことが伺える。

また、研究の過程で、リスニング力の向上には利用する教材のスピードが学習効果に も大きな影響を与えることが示唆された。

6  ロールプレイについて 6.1 実施概要

次のロールプレイをSPOT実施日と同じ週もしくは次の週に行い、発話速度の変化、

文の長さの変化（接続詞使用割合）、言語知識の定着について分析を行った。

① 教材にあり、授業でシャドーイングをしたもの

   学生が遭遇する頻度の高いと考えるもの。授業では 6 月 1 日にシャドーイン グを行った。

② 教材にあり、授業でシャドーイングをしたもの

   学生が遭遇する頻度の低いと考えるもの。授業では 6 月 28 日にシャドーイン グを行った。

③ 教材になく、授業で扱わず学生が遭遇する頻度の高いと考えるもの

①は、授業でシャドーイングを行ってから約 10 日後と約 7 週間後に行うことにより、

その定着率を測った。②については、授業でシャドーイングを行ってから約 3 週間後 の定着を測るため事前と事後のみ行い、③については、授業で扱った①・②との比較 対象として事前と事後に行った。また、クラスAでは、会話の授業でもロールプレイ

①について会話を作成し発表するというタスクを与えた。クラスBの会話の授業では シャドーイング教材とは別の会話を学習した。

6.2 「〜んですが」の使用率

「〜んですが」は、話し手が今の状況を前置きとして説明することで、聞き手に協力 を求めたり依頼したりする表現である。また、会話によく使われる表現の一つであるが、

習得が難しい表現の一つである。そこで、シャドーイングの教材として使用し、学生 の使用率を測ることでシャドーイングによる定着の傾向を観察した。

【表 7】 ロールプレイごとの「〜んですが」の正用の変化 1 回目

（4 月上旬）

2 回目

（6 月中旬）

3 回目

（7 月下旬）

ロールプレイ① クラスA（11名） 9.09％ 90.9％ 90.9％

クラスB（12名） 15.3％ 91.6％ 76.9％

ロールプレイ② クラスA（11名） 0％ ― 54.5％

クラスB（12名） 0％ ― 46.1％

ロールプレイ③ クラスA（11名） 9.09％ ― 63.63％

クラスB（12名） 8.33％ ― 38.46％

＊ここでの使用率とは、「〜んですが」の形式と意味が正しく使われている場合に限る。

6.2.1 使用率についての考察

表 7 のロールプレイ①の学生が遭遇する頻度の高いと考える「〜んですが」の使用 率の伸びが最も大きかった。これに対して、授業で行ったにも関わらず②の学生が遭 遇する頻度の低いと考える「〜んですが」の使用率の伸びは半数近くまで増えたとは 言うものの、①に比べ非常に低い結果となった。これは使用頻度が高いと思う場面と そうでない場面によって使われる語彙に対する学生の学習意欲や定着率に差が生じ、

その結果が使用率に表れていると考えられる。Segalowitz（2000）にあるように、学 習者が学習したことを使えるようになるためには、それが使われる環境と近い環境で

「学習」されることが大切であるとすれば、学習者にとって近い環境とは言えない②の ロールプレイでは定着が進まなかったという結果は当然だと言える。

だが、統制群がないので傾向としか言えないが、使用された「〜んですが」は意味・

形式とも正用であり、シャドーイングが正確な運用に効果がある可能性を否定するも のではない。

6.2.2 定着についての考察

ロールプレイ①の、授業でシャドーイングを行った後にさらにシャドーイングの表 現を使った会話作成と発表を行ったクラスAとそれをしていないクラスBでの「〜ん ですが」の使用率を比較すると、クラスAもクラスBもシャドーイングのみを行った 後の使用率に大きな差はなかった。しかし、授業でシャドーイングをしてから約 7 週 間後に行った 3 回目のロールプレイでは、クラスBでの使用率が低下し、また、ロー ルプレイ②では、該当箇所を授業でシャドーイングを行ってから約 3 週間しか経って いないにも関わらずクラスA、クラスBともに使用率が低かった。このことから、潜 在記憶化のためには、ロールプレイ①でのクラスAのような潜在記憶化を促すような タスク（会話を作る、発表を行うなど）が必要であると同時に、ロールプレイ②のよ うな学生が遭遇する頻度の低い表現の潜在記憶化には、学生の強い意識付けを促すよ うな取り組みが求められる。

6.3 接続詞使用の割合

接続詞を使用して発話する場合、後件まで考えてから発話する場合と、前件を発話し ながら後件を考え、発話する場合が考えられる。そこで「〜んですが」の使用、不使用 に関わらず接続詞を使用した割合と、1 回目の発話から 3 回目の発話の変化を調べた。

【表 8】 接続詞の使用割合の変化

1 回目（4 月） 2 回目（6 月） 3 回目（7 月）

ロールプレイ①

クラスA

（11 名） 36.36％ 88.88％ 100％

また、1 回目の学生の発話を分析したところ、まず接続詞を使用しているかしていな いかに分類できた。さらに産出にかかる時間、発話速度、文法が正しいかどうか、といっ た観点から分類した結果、以下の 4 つのグループに分類できた。

A： 接続詞を使用して説明しており、前件も後件も言語産出に時間がかからず文法 に間違いが少ない

B： 接続詞を使用して説明しており、前件の言語産出には時間がかからず発話速度 も速いが、後件の産出に時間がかかる、もしくは言えない

C：接続詞を使用せず説明しており、言語産出に時間がかからず発話速度は速い D：接続詞を使用せず説明しているが、時間がかかる

以下は、それぞれの例と発話の変化である。

Aの例（韓国・女性）

 4 月  あのー、すみません。京都駅に行きますが、歩いていて道が分からないで す。あー、どうやって行きますか。

 6 月  すいませんが、私は京都駅に行きたいんですが、今、迷っています。道を 教えていただけませんか。

 7 月  あのー、すみません。私は京都駅に行きたいんですが、どう行けばいいで すか。

Bの例（ドイツ・男性）

 4 月  すみません、京都駅に行きたいですか、ですが、うーん、どこ、うーん、えー、

どこに行く。

 6 月 あ、すみません、京都駅に行きたいんですが、どう行けばいいですか。

 7 月 すみません。京都駅に行きたいんですが、道、わかりますか。

Cの例（中国・女性）

 4 月 あのー、すみません。京都駅はどこですか。

 6 月 あの、京都駅に行きたいんですが、あの、どうやって行けばいいですか。

 7 月 あのー、すみません。京都駅に行きたいんですが、どう行けばいいですか。

Dの例（中国・女性）

 4 月 あの、ん、道迷いです。あの、ん、東京、ん、京都駅にどう、ん、行きますか。

6.3.1 分析と考察

4 月と 6 月、7 月を比べた結果、どのグループの学生も不要なポーズがなくなり、発 話速度が速くなっている。また、接続詞の後件を比較すると、どのグループもポーズ をおくことなく発話できている。これは、学習者が「〜んですが」と「どうすればい いですか」などを一種のフレーズとして繰り返しシャドーイングしたことで内在化が 起こり、それがスムーズな発話につながったのか、もしくは前件を話しながら後件の メッセージを形成し、言語化したのかは判断できない。そのため、今後、この点につ いても詳細に調べる必要がある。

6.4 ロールプレイについての考察

以上のことから、シャドーイングによる学習で表現を定着させるには、

① その表現が、学生が遭遇する可能性が高いと思う場面での表現であること

②  シャドーイングがスピーキング力を高める可能性は示唆されたが、スピーキン グにつなげるには使用場面を増やすこと

などのさらなる工夫が必要であると言える。

7  学生のアンケート結果

学期終了時に、学生に対してシャドーイングについてのアンケートを行った。（資料 1）

図 2 〜 4 はそれをグラフ化したものである。

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䛹䛱䜙䛷䜒 䛺䛔0.0%

඲↛ᛮ䜟䛺䛔 0.0%

【図 2】

【図 4】

【図 3】

7.1 シャドーイングの取り組みとその要因

アンケート結果（資料 1）から、学生の約 74％が毎日、また、約 22％が時々シャドーイ ングを行い、多くの学生が毎日シャドーイングをする習慣を身に付けていたことが伺える。

次に、学生がシャドーイングに取り組む理由としては、「発音がきれいになりたい」、

「日本語が話せるようになりたい」というシャドーイングによる発話やプロソディの改 善、向上の効果を期待したものが多かった。それ以外では、「次の授業でいい発表をす るために」という授業での発表が動機づけとなっている場合や「平日電車に乗るから」

「（大学まで）歩きますから」「洗濯時やご飯を作る時はつまらないからです」のように、

空いた時間でも手軽にできることが毎日続けられる理由として挙げられている。一方、

「宿題だから」、「毎日授業があるから」という消極的な理由が 2 名、「一人でつまらない」

といったことを理由にする者も 1 名いた。しかし、多くの学生はシャドーイングを消 極的ではなく積極的に行っており、自分の日本語力を伸ばすために積極的に取り入れ ていたことが伺える。

7.2 何に効果があったと思うか

プロソディ面に関する効果があったと思う学生が多かった。「とても思う」、「そう思 う」を合わせると、発音（78.2％）、アクセント・イントネーションの矯正（82.6％）、

リズム（78.3％）であり、どれも 80％以上、またはそれに近い数字であった。このこ とから、学生の多くがプロソディ面での効果を実感していることがわかる。また、発 話スピードのアップ（82.6％）、流暢さ（78.2％）についても多数の学生が実感してい るようである。

自由記述部分でも「シャドーイングによってどのような能力が伸びたか」という質 問に対し、以下のような意見が見られた。抜粋して示す。

・発音とアクセントは、以前より良くなりました。（中国・男性）

・ 自然の場合で日本人みたいに日本語が話せる能力が伸びたと思います。（オースト ラリア・女性）

・日本人と話すときの速度が速くなった。（中国・女性）

また、聞き取りについては、「日本語の会話が聞き取れるようになった」と感じてい る学生が 73.9％おり、以下のような記述が見られた。

・聴解の能力が伸びたと思います。（中国・女性）

・ 生活で同じ場面がある時、よく理解しやすい、それはよかったと思います。（中国・女性）

7.3 シャドーイングをして良かった点、好きな点、楽しかった点

以上の 3 点について学生が自由に記述したものを分類すると大きく、①発話に関す る記述、②聴解に関する記述、③指導形態に関する記述、④教材に関する記述に分け られる。①発話に関する記述、②聴解に関するも記述は前記の通りであるため、③、

④について考察する。

7.3.1 指導形態について

指導形態については、以下のような記述が見られた。

・みんなと一緒にシャドーイングをするのは楽しい（中国・女性）

・ 友だちにFeedbackをするのともらうのがいみがないと思います。おかしい雰囲

気になりますから。せんせいがFeedbackをあげたらもっといいと思います。（韓 国・女性）

シャドーイング指導の形態は、フィードバックに関して迫田（2008）で、フィードバッ クを教師のみが行う教師主導型と学習者同士がフィードバックを行うペア学習型の比 較から教師主導型の方が効果が高いとし、それぞれの利点と欠点を挙げている。その ためフィードバックは基本的に教師主導型で行ったが、テキストで日常会話を扱って いる点を生かし、学生がシャドーイングに慣れてきたころからは、練習時にクラス全 体でシャドーイングを繰り返すだけではなく、ペアを組み、各パートに分かれてシャ ドーイング練習をさせたり、発表時にも一人が全ての会話をシャドーイングする発表 だけではなく、ペアでシャドーイングをさせるなど、クラスメートとの関わりを増や す工夫を適宜取り入れた。

日本語能力の伸びについての検証は行っていないが、上述の意見のようにクラス全 体の雰囲気作りができ、学生自身も楽しくシャドーイングができたようである。その 一方、ペア学習型のフィードバックでは、フィードバックをする学生自身がCDを正 しく聞き取れていない場合があり、相手の学生のシャドーイングを細部までチェック することができず、その結果、チェックを受けた学生にも気付きが起こらなかったこ とが見られた。その逆として、シャドーイングをしている学生が気付いている点を他 方の学生が気付かず指摘されないことに物足りなさを感じていたようである。以上の ことから、フィードバックは教師が行い発表をペアでさせるなど、教師の指導する部 分と学習者同士の作業との区別についてさらに検討する必要がある。

7.3.2 教材に関して

以下に④教材に関して自由記述部分に見られた学生の意見（抜粋）と選択部分にお

・日本語らしい会話を勉強してとてもよかったと思います。（中国・女性）

・好きなところ：内容がわかりやすいです。（中国・女性）

・毎日そのことばを使えます。（アメリカ・男性）

・ 内容は本当に便利だと思います。たとえば、電車にのることばや道にまよってし まうことばです。（オーストラリア・女性）

・日常生活でよく使う文型をまなびました。（中国・女性）

・ シャドーイングのおかげで買い物や病院へ行く時など、日本で生活は楽になりま した。生活に役立ちます。（中国・女性）

【図 5】

学生の自由記述部分と選択部分から見ると、学生が必要と感じている場面での会話 や表現をテキストとしたことが学生のシャドーイングへの意欲を高め、また実際に日 常生活で学生がテキストと同じような場面に遭遇して聞き取れるなどシャドーイング の効果を実感できたことが満足度を高めた要因であると考えられる。

テキストの内容についての不満は記述部分には見られなかったが、「どちらでもない」

と答えた学生が約 26％おり、これは今回扱った会話が場面別の日常会話のみであった こと、資料 1 からも分かるように、シャドーイングの教材として望む内容が多岐にわたっ ていることから、テキストの内容にバリエーションを持たせることで学生のニーズに 応えられるだろうと考える。

7.4 教材のレベルについて

アンケートから約 87％の学生が教材のレベルについて適当であったと判断している。

しかし、教材の会話の長さについては「少し短い」「とても短い」と感じる学生が約 21％で、「とても長い」と答えた学生は 4.4％いた。これは、教材の一つのユニットが 1 〜 2 往復会話と 4 〜 5 往復会話からなっており、多くが 1 〜 2 往復会話であるため、

఍ヰ䛾ෆᐜ䛻䛴䛔䛶

䜎䛒䜎䛒 Ⰻ䛛䛳䛯 43.5%

䛒䜎䜚Ⰻ䛟 䛺䛛䛳䛯

0.0%

඲↛Ⰻ䛟 䛺䛛䛳䛯 0.0%

䛹䛱䜙䛷䜒 䛺䛔 26.1%

䛸䛶䜒Ⰻ䛛䛳䛯 30.4%

今学期は、一つのユニットの全ての会話を扱ったが、今後は学生がシャドーイング に慣れるまでは 1 〜 2 往復会話を扱い、徐々に会話の長さを伸ばしていくなど工夫を していきたい。

8  まとめと今後の課題

本稿では、初中級レベルの日本語学習者を対象に、約 3 ヵ月間シャドーイングを行っ た結果を分析し、教材作成のための考察を行った。その結果、シャドーイングが成績 の低いレベルの学生に有効であるという玉井（1997）、迫田（2007）の主張を支持する 結果が出た。また、シャドーイングが漢字圏よりも非漢字圏の学生に効果があること が示唆されたが、これについては引き続き検証が必要である。

シャドーイングによる言語知識の内在化とスピーキングへの影響については、シャ ドーイングによって全ての言語知識が内在化されるわけではなく、そこには学生が必 要と考える表現であるかどうかが影響する可能性があること、言語知識の内在化には、

シャドーイングだけではなく、さらなるアウトプットのタスクが必要であることが示 唆された。また、「〜んですが」の使用状況からシャドーイングのスピーキングへの影 響がフォーミュラ連鎖に限らない可能性を示唆した。

今回の結果は、統制群がないため傾向と言わざるを得ないが、今後はシャドーイン グを実施したクラスとしていないクラスとの比較、ボトムアップ・シャドーイング

（bottom-up shadowing）とトップダウン・シャドーイング（top-down shadowing）⁴ との効果の比較を行い、さらにシャドーイングの効果、指導方法についての研究を進 めたい。

謝辞

今回の執筆にあたり、平弥悠紀先生、松本秀輔先生、米澤昌子先生、竹島奈歩先生、

荒井美幸先生、高田充清先生、山本和恵先生の各先生には授業その他でご協力いただ き大変お世話になりましたことをここに御礼申し上げます。

また、SPOTを提供してくださり、使用をご快諾くださった元筑波大学教授（筑波 大学非常勤研究員）小林典子先生、筑波大学教授酒井たか子先生に感謝申し上げます。

注

1  情報処理の資源理論とは、人間が頭の中でやっていることは全て情報処理であり、情報処理 には資源が必要だとする考え方である。

2  OPIとは、oral proficiency interviewの略で、ACTFL（全米外国語教育協会）が開発した 外国語の口頭運用力を測るテストのこと

3  フォーミュラ連鎖とは、イディオム、単語と単語の繋がり（collocations）、文をつくる基 盤表現（sentence stems）など、偶然の確立を越えて出現する高頻度の単語連鎖（門田：

4  門田（2012a）では、初めて接する音声素材を利用して、音声知覚に注意を向けつつ行うシャ ドーイングタスクをボトムアップ・シャドーイング（bottom-up shadowing）、それに対し て既知のテキストを利用し、テキストの意味内容や既知の構文・語彙についてあらかじめ理 解・学習した上で、それらの既存の知識をもとにして行うシャドーイングをトップダウン・

シャドーイング（top-down shadowing）としている。迫田他（2008）が行った実践は、トッ プダウン・シャドーイングにあたる。

参考文献

門田修平・玉井健（2004）『決定版 英語シャドーイング』コスモピア

―（2007）『シャドーイングと音読の科学』コスモピア

―（2012a）『シャドーイング・音読と英語習得の科学』コスモピア

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――――（1995）「 日 本 語 能 力 簡 易 試 験（SPOT） の 得 点 分 布 傾 向

：中上級向けテストと初級向けテスト」，『筑波大学留学生センター日本語教育論集』10 号，

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小林典子・山元啓史（1995）「日本語能力の測定：学習者特性とSPOT得点の関係」『筑波大学留 学生センター日本語教育論集』12，pp.125-137.

小林典子・フォード順子・山元啓史（1996）「日本語能力の新しい測定法［SPOT］」『世界の日本 語教育』6，pp.201-218.

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― （2005）「日本語指導におけるシャドウイングの基礎的研究（2）─音読 練習との比較調査からわかること─」『2005 年度秋季大会予稿集』，pp.241-242.

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迫田久美子・古本裕美・中上亜樹・坂本はるえ・後藤美知子（2008）「シャドーイング実践にお けるペア学習型と教師主導型授業の比較」『日本語教育研究』第 19 号，pp.31-37.

迫田久美子・松見法男・近藤妙子・末田朝子・藤井慶子・中島智子・福永尚子・中川雅美（2008）「国 内の日本語学校におけるシャドーイング実践の取り組み− 8 ヶ月の調査結果に基づいて−」『日

迫田久美子（2009）「「わかる」のに「できない」のはなぜ？を科学する」『月刊日本語』7，

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―（2010）「第二言語習得研究の深さと広がり−学習者の学び方から教師の教え方へ−」

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Segalowitz, N.（2000）. Automaticity and attentional skill in fluent performance. Perspectives on fluency, The University of Michigan Press, pp.200-219.

資料１ アンケート結果（表示は％）      

毎日 ときどき ほとんど 全然 1 家でシャドーイングをしていましたか。 73.90 21.74 4.35 0.00

30 分以上 20〜30 分 10〜20 分 0〜10 分 0 分 2 一日の練習時間は？ 23.53 11.76 29.41 35.29 0.00

とても

そう思う そう思う どちら でもない

あまり 思わない

全然 思わない 3シャドーイングは勉強方法として

よかった 60.80 39.13 0.00 0.00 0.00 4 シャドーイングは自分に合っている 43.48 47.83 8.70 0.00 0.00 5 これからもシャドーイングを続けたい 65.22 30.43 4.35 0.00 0.00 6 シャドーイングは楽しい 39.13 26.09 26.09 8.70 0.00 7シャドーイングをして発音がきれいに

なった 39.13 39.13 17.39 4.35 0.00 8アクセントやイントネーションが上手

になった 30.43 52.17 13.04 4.35 0.00 9日本語らしいリズムで話せるように

なった 26.09 52.17 17.39 8.70 0.00 10 早く話せるようになった 26.09 56.52 0.00 17.39 0.00 11前よりもスラスラと日本語が出てくる

ようになった 30.43 47.83 17.39 0.00 0.00 12日本語の会話が聞き取れるようになっ

た 47.83 26.09 21.74 4.35 0.00 13 日本語を話す自信がついた 39.13 26.09 26.09 8.70 0.00

難し かった

少し 難しかっ

た

ちょうど よい

少し 簡単だった

とても 簡単だった 14 このテキストのレベルはどうでしたか 0.00 0.00 86.96 13.04 0.00

とても

長い 少し長い ちょうど

よい 少し短い とても短い 15 一つの会話の長さはどうでしたか 4.35 0.00 73.91 17.39 4.35

多かった 少し 多かった

ちょうど よい

少し 少なかった

とても 少なかった 16 一回の授業でする量はどうでしたか 0.00 4.35 56.52 26.09 13.04

とても

多かった 多かった ちょうど よい

少し 少なかった

とても 少なかった 17 会話の種類はどうでしたか 0.00 4.35 73.91 17.39 4.35

とても

よかった まあまあ どちら でもない

あまり 良くなかった

全然 よくなかった 18 会話の内容はどうでしたか 30.43 43.48 26.09 0.00 0.00

毎週

聞いた ときどき ほとんど ぜんぜん 19自分のシャドーイングが録音されたも

のを聞きましたか 34.78 26.09 17.39 13.04

20

シャドーイングをするならどんな内容 のテキストがいいですか。（複数回答可）

日常生活での会話 20

大学生活でよく使う会話 17

ビジネス会話 6

小説 7