jnl09 最近の更新履歴 JACET関西支部ライティング指導研究会

ISSN 1883-7840

JACET ^{関西支部ラ テ ング指導研究会紀要}

第 ₉ 号

2011 ^年 3 ^月

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目 次

序文

研究論文

ハロセケン゚ハロヴチによるパメエメネンメ゜ゾ゛ンエ指導

短大 ₁ 年生のメ゜ゾ゛ンエの発達 ... 山西 博之 ₁

EFL メ゜ゾ゛ンエンャヴノモッェの検証

―授業 の運用を通 ― ... 久留 友紀子

大年 順子

正木 美知子

金志 佳代子 ₁₃

英英辞書使用を目的 た語彙学習 認識調査につい の

一考察 ... 金志 佳代子 ₂₅

研究ノヴダ

゚カタミッェンメ゜ゾ゛ンエにおけるダヴンの指導

― Description ^{に焦点をあ} た実践― ... 尾鍋 智子 ₃₉

ハロセケンメ゜ゾ゛ンエ指導における模範作文の利用に

関 る一考察 ... 阿部 真 ₄₅

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第 ₁₁ 次 _{2009 –2010} 年度 研究ハログェェダ

大学英語教育学会 _JACET 関西支部

メ゜ゾ゛ンエ指導研究会

ISSN 1883-7840

The Bulletin of the Writing Research Group,

JACET Kansai Chapter

Vol. 9

(March, 2011)

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Contents

[Preface]

[Articles]

A Process Approach to Paragraph-writing Instruction and

College Freshmen ‘s Writing Development ... YAMANISHI, Hiroyuki ¹

Examining an EFL Writing Rubric in Classroom Use ... KURU, Yukiko

OTOSHI, Junko

MASAKI, Michiko

KINSHI, Kayoko 13

A Questionnaire Survey Based on Vocabulary Practice

Using English Monolingual Dictionaries ... KINSHI, Kayoko 25

[Research Notes]

How to Instruct Tone in Academic Writing:

Practical Approaches to Focus on ―Description‖ ... ONABE, Tomoko ³⁹

A Study on Using Model Composition in Process Writing

Instruction ... ABE, Makoto 45

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The 11th (academic years 2009-2010) Research Project

The Writing Research Group,

JACET Kansai Chapter

序文

―紀要第 ₉ 号の刊行にあた ―

大学英語教育学会 _JACET 関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会 ，₂ 年 の研究ハログェェ ダの成果を紀要に 出版 た。 れ の第 ₉ 号 り，第 ₁₁ 次ハログェェダ

2009^年度～2010^{年度 に参 た会員 れ れの研究成果を報告 る の 。}

前号より，ISSN (International Standard Serial Numbers) ^{を 得 国立国会 書館に保 れる} に たのに え，全国のい つ の大学 書館に 寄贈 いた い い 。 た 前号より，当研究会のビヴヘヒヴグ (http://kcvweb.bai.ne.jp/jorvik/) ^におい PDF^{ネ゙゜ャの} 形 ん いた けるように い 。当研究会の研究成果を 多 の方に知 い た メ゜ゾ゛ンエの指導 研究の一 れ ， れに勝る幸い あり ん。

の号に ，₃ つの研究論文 ₂ つの研究ノヴダ 掲載 れ い 。山西 ，ハロセケン゚ ハロヴチに基 パメエメネンメ゜ゾ゛ンエの指導の効果を，客観的 つ多角的に検証 る を試 い 。山西の検証 ，メ゜ゾ゛ンエのハロセケ ハロジェダの両者の発達を客観的に 測定 よう る の ，調査対象 た短期大学の ₁ 年生におい ，₁ 年間の指導 ハロセ ケ ハロジェダの らにおい 発達 見られ， らに 全体的 英語力の向 見られた

報告 れ い 。久留ン大年ン正木ン金志 ，大学の授業 使えるように 自に開発 たメ゜ゾ゛ンエ評価のた のャヴノモッェについ 検証を行 い 。開発 たャヴノモッェ を実際に大学のパメエメネンメ゜ゾ゛ンエのェメケ 教員 学生の両者に使用 らい，評価 の信 性を見る 時に，相関 析 共 散構 析を行 ャヴノモッェの問題点， らに メ゜ゾ゛ンエ評価の問題点を い 。金志 ，学習者 英英辞書を使用 るように る た に実施 た語彙練習ゾケダ 学習者の認識調査を行い の結果を報告 い 。調査

C-Test やメ゜ゾ゛ンエによる測定 わ 行い，語彙学習 文法力やメ゜ゾ゛ンエ力，モヴタ

゛ンエ力 の関 につい 考察を試 い 。

尾鍋の研究ノヴダ ，大学院生の゚カタミッェンメ゜ゾ゛ンエの授業におい 写に焦点をあ た指導を行 た， の実践報告 。ッュ゚ンケの いやダヴンの統一 い た側面 ら指導 を た結果， れ 一貫 た意 を表現 た学生の論文゚ノケダメェダの作成に変化 見られた 報告 れ い 。 写 いう 一面を り た ，指導者の予 期 る以 にメ゜ゾ゛ンエに対 る意識や態度に変化 あ た 大変興味深い 。阿 部の研究ノヴダ ，ハロセケンメ゜ゾ゛ンエ指導における模範作文の利用に関 る の 。 れ の模範作文の利用や効果を考察 た ，学習を社会的 営 捉え お 枠組 の 中 のペタモンエの役割に注目 ，模範作文の つ認知的，社会文化的 機能につい 論 い

。 2011^年3^暻

大学英語教育学会 _JACET 関西支部

メ゜ゾ゛ンエ指導研究会 第₁₁次研究ハログェェダ

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JACET関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会紀要 第₉号 _{pp. 1}–13. (2011)

© The Writing Research Group, JACET Kansai Chapter. Printed in JAPAN. ISSN 1883-7840 1

ロセス ロ チによるパラグラ ラ テ ング指導

短大 ₁ 年生のラ テ ングの発達

A Process Approach to Paragraph-writing Instruction and

College Freshmen’s Writing Development

YAMANISHI, Hiroyuki

Kansai Gaidai University

Abstract

This paper reports on the effects of a process approach to paragraph-writing instruction on

college freshmen‘s writing development. Twenty-two freshmen from a college in Japan

participated in this study. Paragraph-writing instruction was provided using a process

approach twice a week throughout an academic year. The processes employed in this study

comprised

,

,

, and

. In order to measure the participants‘

writing development, two types of argumentative essays were compared before and after the

instruction. The comparisons examined two aspects: (a) the writing process —participants‘

use of writing strategies, and (b) the written products —complexities and fluencies in the

participants‘ compositions. The results revealed improvements in both the participants‘

writing process and their written products, thereby implying the effectiveness of such

instruction.

Key Words: process approach, paragraph writing, writing development, college freshmen

1. ^{問題 目的}

日曓の中学校ン高等学校の英語教育におけるメ゜ゾ゛ンエの授業 ，指導 れる内容 文法 の確認 和文英訳，整序英作文 の条件英作文 ある 多 馬場_{, 2010} ， れに伴 ， 英語 た ン内容を書 た の体系的 指導を けた経験のある生 多 い 考 えられる。 のよう メ゜ゾ゛ンエ経験の乏 い状況 大学ン短期大学に入学 た学生に対 ， 現実世界 必要 れる英語 のメ゜ゾ゛ンエ力を身につけ るた の授業を 供 る ， 大学ン短期大学 の英語メ゜ゾ゛ンエ指導におい 要 課題 ある 言える。 のた に ， 彼ら れ け た文法指導や条件英作文指導に え ，自らの考えに基 ，

た ン内容の論理的 文章を英語 書 た の指導 必要 ある。 ， た ン 内容の英文を書 た に ，センゾンケヤパャを超えたパメエメネヤパャの英文を書 た の指

2 YAMANISHI, Hiroyuki

導 必要 ある 大井_{, 2008} 。 のよう パメエメネンメ゜ゾ゛ンエ paragraph writing ^に向け

た指導の方法 ，計 _planning 草稿 _draft 見直 _review 書 直 _revision い た段階 に，教師 学習者一人一人 必要 る実用ケダメゾグヴをう 使い

るよう手 け る 高山, 2001, p. 47 ，ハロセケン゚ハロヴチ process approach ^を用いる

暼効 ある。

桃井 ₂₀₀₁ 指摘 いるように，ハロセケン゚ハロヴチを用い 行 たメ゜ゾ゛ンエ指導

，一部の例を除い ，国内 研究対象 り られる ，質的に 的に 非常に限られ いる。 のた ，ハロセケン゚ハロヴチに基 い 行 たメ゜ゾ゛ンエ指導の実 践の方法や成果を公表 ， の知見を積 共暼 る ， の大学ン短期大学における メ゜ゾ゛ンエ指導に対 暼用 ある 期待 る。 ら，単 る実践方法ン成果を公 表 る の 例研究の域を出る いた ，客観的 つ多角的に指導の効果を 検証 た，実践に基 いた研究を行う必要 ある。

た ，パメエメネンメ゜ゾ゛ンエのヤパャにおい ，学習者のメ゜ゾ゛ンエの の側面 のように発達 た を測定 ，検証 る に 困 を伴う。 の理 の一つ ，指導を通

， れ 意識的にメ゜ゾ゛ンエに り組 ように た ，つ り 学習者一人一人 必 要 る実用ケダメゾグヴ を学習者 の程度意識的に使用 るように た いうメ゜ ゾ゛ンエのハロセケ writing process ^{の発達を測定 る方策 確立 れ い い 挙 られ} る。 た，学習者 完成 たパメエメネ単 の_open-ended メ゜ゾ゛ンエのハロジェダ _written

product ^{の発達の測定に関 ，指導の前 教員 総 的ン 析的 評価尺度を用い}

行 た評価結果を比較 る方法 ，客観的 発達の測定 いう観点におい ，適格 ある 言い い。 のよう 評価尺度を用いた方法 教育現場 通常用いられ おり， の教育的 効 果 十 認 られる のの，評定者の主観を排除 い点におい ，客観的 発達の測定のた

に より適 た方法を用いる 望 い。

のメ゜ゾ゛ンエのハロセケ ハロジェダの両者 ，Cumming (1998) ―The word ‗writing‘ refers not only to text in written script but also to the acts of thinking, composing, and encoding language

into such text‖ (Cumming, 1998, p. 61) ^{指摘 るように り ，メ゜ゾ゛ンエの発}

達を客観的 つ多角的に測定 検証 るた に ，両者を併 見 い 必要 ある。 のた ， ハロセケンハロジェダの両者の発達をより適 に測定 ，検証 るた の方策 必要 ある。

以 の ら曓研究 ，以 の₂点を研究目的 る。_(a) 短期大学に入学 た りの₁ 年生を対象にハロセケン゚ハロヴチに基 いたメ゜ゾ゛ンエ指導を行い，学習者のメ゜ゾ゛ンエ のように発達 た を明ら に ，ハロセケン゚ハロヴチによるメ゜ゾ゛ンエ指導の効果を 検証 る。_(b) の際に，学習者 書いたメ゜ゾ゛ンエのハロセケ ハロジェダの れ れにおい

，発達を客観的に測定 ，検証 るた の方策を用いる。 の₂つの目的のう _(a) 主要

目的 あり， れを達成 るた の補足的 目的 _(b) ある。

2. ^実践

2.1 ^{参 者}

参 者 ，近畿圏の 立外国語大学の短期大学部に所属 る₁年生₁ェメケ₂₂ あ た。

1

参 者 短期大学に入学 た時点 ₂₀₀₉年₄暻 のTOEFL ITP (PBT) ^{の 均ケカ゚} 434.1 (SD = 36.2) あ た。彼ら ，₄ 年 大学編入や留学を目指 カヴケに在籍 ，入学直前に 験 たパヅッセ カヴフヤヴクミンの_{GTEC LR}に基 いた習熟度 ェメケ編成 ，最 のェメケの学生 あ た。 のた ，英語に対 る関心や自信 均的 短期大学₁年生より 高い 考えられる。

A Process Approach to Paragraph-writing Instruction and College Freshmen’s Writing Development 3

JACET関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会紀要 第₉号 ₍₂₀₁₁₎

お，曓研究 報告を行う₁年の間に参 者 ある学生 必修 講 た英語科目 ，著者担 当の ―Reading & Writing‖ ^{英語 語 者の教員担当の} ―Listening & Speaking‖ ^{あ た。 れ} れ，前 期あわ た通年 _{90 2}カブ つ開講 れた。

2.2 ^{個人情報ン倫理 の配慮}

参 者のメ゜ゾ゛ンエンタヴシおよ ゚ンォヴダ調査のタヴシに関 ，授業担当者 ある 著者 参 者 ある学生に書面 頭 研究の趣旨を 明 ， 意を得た 使用 れた。 の際，タヴシ 研究 の授業改善 いう目的にの 用いる を 明 ，研究における成果 公表時に 個人 特定 れる 能性 無い様に統計的 処理を行い，個人情報や書いた英文自体 を公表 る い旨， 明 た。 た，参 の 意ン 意 授業成績 影響 る 能性

無い 明 ，結果 全員の参 協力 得られた。

お，_{TOEFL ITP}のケカ゚に関 ，当 短期大学部 所属 る学校法人の教学担当部署に

研究目的を 明 ， 意を得た 供を けた。 2.3 ^{授業につい}

2.3.1 ^{授業の概要}

―Reading & Writing‖ ^， 称の通り，モヴタ゛ンエ メ゜ゾ゛ンエを統 行うた の科目 あり，授業 _{90 1}カブ， ₂回 つ前期ン 期の通年 行われ，授業回数 計₆₀回 あ た。ゾゥケダの 定や 体的 指導内容の決定 ，基曓イ゜チメ゜ンに た ，ェメケの習 熟度 に応 ，担当教員の裁 に 行う る。著者担当のェメケにおい ， モヴタ゛ンエ メ゜ゾ゛ンエ 回交互に行うの ，₆回 ₃ 間 の集中的 モヴタ゛ン エ指導 ₄回 ₂ 間 の集中的 メ゜ゾ゛ンエ指導を繰り返 授業を展開 た。

2.3.2 ^使用教曩

モヴタ゛ンエのゾゥケダ ，モヴタ゛ンエンケダメゾグヴやパメエメネ構成を解 た _Reader’s ark: Basic (Ushiro, Nakagawa, & Le Pavoux, 2009) ^{を主に使用 た。メ゜ゾ゛ンエに関 ，著者} 用意 たハロセケン゚ハロヴチに基 いたパメエメネンメ゜ゾ゛ンエを目指 た教曩を使用 た。

2.3.3 ^{指導方法ン内容}

指導方法 ，モヴタ゛ンエのセックミン 学習 た をメ゜ゾ゛ンエのセックミン 演習 ， らに再 モヴタ゛ンエのセックミン 確認 るように授業を構成 た。 ₂ カブ ₆ 回のモヴタ゛ンエ指導におい ，新 い概念 例え Topic sentence ^{を導入 た ，} 2^カブ 4 ^{回のメ゜ゾ゛ンエ指導 学生 の概念} Topic sentence ^{を用いた文章を書 ， モヴタ゛} ンエ指導時に再 Topic sentence^{の確認を行 た ，次の新 い概念 例え} Supporting details の導入 いう流れ 指導を行 た。学生 授業，任意のピを組 ， 解内容の相互チェッェ や作文内容に対 る相互カベンダを行い，学生 士 学 あう雰 気を作 た。

授業 _{1 2}に示 たように，前期 ₄～₇暻 に センゾンケヤパャ のメ゜ゾ゛ンエ指 導 関連 るモヴタ゛ンエ指導を， 期 ₉暻～₁暻 に パメエメネヤパャ のメ゜ゾ゛ンエ指 導 関連 るモヴタ゛ンエ指導を行 た。

前期におい ， ₁に示 たようにモヴタ゛ンエ指導の第 ₁セッダ ₆回 基曓パメエメ ネ構成の指導 ₁ 学生自身 使用 いるモヴタ゛ンエンケダメゾグヴの把握，段落構成のう

Topic sentence^{の理解 を行い，} 4回のメ゜ゾ゛ンエ指導におい パメエメネンメ゜ゾ゛ンエ

4 YAMANISHI, Hiroyuki

の導入 パメエメネンメ゜ゾ゛ンエの定義 センゾンケヤパャの指導₁ Topic sentence^の指導 を行 た。 の際， 述 る作文方略 メ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴ に関 る質問 調査を実 施 た。第₂セッダのモヴタ゛ンエ ，基曓パメエメネ構成の指導₂ 段落構成のう Supporting

details Concluding sentence ^{の理解 を行い， メ゜ゾ゛ンエ} センゾンケヤパャの指導 ₂

Supporting details Concluding sentence ^を行 た。メ゜ゾ゛ンエ指導時に ，学生に全体像

のパメエメネンメ゜ゾ゛ンエのペタャを参照 た ， 述 たTopic sentence, Supporting

details, Concluding sentence^{の れ れにおい ，センゾンケヤパャ の指導を行 た。}

前期のセンゾンケヤパャのメ゜ゾ゛ンエ指導におい ，センゾンケ完成のた のブッチンエ 課題や学生 よ 間 える文法 の空欄補充問題ン並 替え問題ン語文訂正問題を中心 た 活動を行 た。 のよう 活動自体 高等学校 行われる の ある ，扱われるセンゾンケ の 易度 文法的ン語彙的 を大学生ヤパャに 指導を行 た。前期 ，主に のよう セン ゾンケヤパャの指導 あ たた ，学生 ピワヴェにおい 互い 完成 たセンゾンケの比 較ン意見交換ン訂正 い た活動を行い，教員の 入 れらの活動のキフヴダ 解答の 示お よ 解 を行う いう形態を た。

導 入

パ フ ン

の定義

作 文 課 題 方略調査_(Pre) ン ン ベ の指 導 Topic sentence

基 本 的 パ フ 構 成 の 指 導

ン 把握

Topic sentence^理解

基 本 的 パ フ 構 成 の 指 導 Supporting details^理解 Concluding sentence 理解

ン ン ベ の指 導 Supporting details Concluding sentence

発 展 的 目の指導 ワ 理解 指示語理解

1. 前期のセンゾンケヤパャの指導の流れ 点線 モヴタ゛ンエ指導，実線 メ゜ゾ゛ンエ指導

パ フ ベ の

指 導 演 習 英作文チ ッ 提示 計画 草稿 見直し 書き直し

パ フ構造の

指 導 比較 対照 原因 結果

パ フ構造の

指 導 時間 序 問題解決

パ フ ベ の

指 導 演 習 個別 全体の

指導

作 文 課 題 方略調査_(Post)

ン ン

統 合 課題 プによる ッ

ン プ プ ン ョン

2. 期のパメエメネヤパャの指導の流れ 点線 モヴタ゛ンエ指導，実線 メ゜ゾ゛ンエ指導

期の授業 前期 様，₆回のモヴタ゛ンエ指導 ₄ 回のメ゜ゾ゛ンエ指導を関連 た授 業を行 た。モヴタ゛ンエ指導 比較ン対照 comparison and contrast ^{や原因ン結果} cause and

effect ^{，時間順序} time order ^{，問題解決} problem and solution ^い た英語のパメエメネに特

A Process Approach to Paragraph-writing Instruction and College Freshmen’s Writing Development 5

JACET関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会紀要 第₉号 ₍₂₀₁₁₎

徴的 構 の指導を行 た。メ゜ゾ゛ンエ指導におい ， れらのパメエメネ構 に関連 た パメエメネヤパャ の作文活動の練習を開始 た。 の際，久留ン正木ン金志ン山西 ₂₀₀₉ に よるパメエメネ ゠ッセ゜ンメ゜ゾ゛ンエ評価用の評価表 ャヴノモッェ を パメエメネヤパ ャ のメ゜ゾ゛ンエを行う際のチェッェモケダ 紹 ， のよう 要素 パメエメネン メ゜ゾ゛ンエにおい 要 ある を示 た。

期のメ゜ゾ゛ンエ指導時に ，前期 様に，学生に指導 る英語パメエメネ構 を暼 た ペタャンパメエメネを参照 る に え ，ハロセケン゚ハロヴチに い 計 _planning

草稿 _draft 見直 _review 書 直 _revision の段階に け 指導 た。 体的に ，

学生 えられたダヌッェに対 る英文を書 前に，個人およ ピ の いによ ノヤ

゜ンンケダヴミンエ brain storming ^{やモケダ作成} listing ^{，ブ゜ンチンブッハ} mind map い た方法を用いた計 を立 ， れに基 いた草稿を書 ， の ，個人およ ピ の見直

を行い， の結果を踏 え 書 直 を行う いうハロセケを 用 た。 のように，計 や 見直 いう段階におい ，ヌ゚ンネ゛ヴチトッェ の学習者 士の協 的 活動を り入 れた。教員の 入 ， れらの活動のキフヴダに え，学生 出 た文章に対 る文法ン 内容に関 る訂正やカベンダによるネ゛ヴチトッェを行 た。文章の 出 セッダ途中 ₁ 回 つ行われ，学生 教員 ら返却 れた訂正案やカベンダを に再度書 直 を行 た。

た，前期に実施 たメ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴの質問 調査の結果を踏 えたケダメゾグ ヴの指導 行 た。 のケダメゾグヴの指導 ，ェメケ全体に対 る全体ン一斉指導 け ， 机間指導 の機会の際に，前期の質問 調査 把握 おいた学生一人一人の使用ケダメゾグ ヴに応 た個 指導の形 行われた。

お，最終的に ，年度の最 に，モヴタ゛ンエ メ゜ゾ゛ンエを統 るよう エャヴハに よる゠ッセ゜ンメ゜ゾ゛ンエ ハヤゴンゾヴクミンを課 た ，曓研究におい の実践に関

り扱わ い。 2.4 ^{タヴシについ}

2.4.1 メ゜ゾ゛ンエのハロセケ発達のタヴシ

曓研究におけるメ゜ゾ゛ンエのハロセケの発達に関 ，学生 れ 意識的に課題に り 組ん を示 ，メ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴ調査結果の指導前 ₂時点の変化を見る た。

メ゜ゾ゛ンエ指導を行 た₂₀₀₉年₅暻の授業 パメエメネンメ゜ゾ゛ンエの導入を行 た回 におい ，メ゜ゾ゛ンエのハロセケンハロジェダの発達を見るた のパヴケ るタヴシ _Pre タヴシ を得た ₁の 作文課題ン方略調査 _Pre 。 の時点 ，学生 パメエメネンメ゜ ゾ゛ンエ指導を け い いた ，発達のパヴケ るタヴシに 相応 い 断 た。 ろん 短期大学入学以前に けたメ゜ゾ゛ンエ指導 学生一人一人 異 るた ，パヴケの時点 の厳密 意味 の統 を る い ，曓研究におい ，統 を る より 学生全員のタ ヴシをありの 記述 ，報告 る方 実践報告 望 い 考えた 様の理 により，ェ メケ内やェメケ間の指導をいわゆる対照群，処置群 けた比較研究 行わ た 。

た ，ェメケ内にパメエメネンメ゜ゾ゛ンエの概念 の の い い学生 在 る 能 性 あ る 時 点 の タ ヴ シ 集 適 い 考 え ら れ た た ， ，Topic sentence,

Supporting details, Concluding sentence ^ら るペタャンパメエメネを見 ら， 型的 パメエ

メネ構成に関 る 明を行 た。

の 明の ，辞書の使用を許 た ，

2

限時間を₃₀ ，₁ パメエメネ ら る意 見論述の文章を書 た。作文終了直 ，学習者のメ゜ゾ゛ンエのハロセケを把握 るた に，

6 YAMANISHI, Hiroyuki

作文中に用いたケダメゾグヴを測定 るた の質問 調査を実施 た。 れ Yamanishi (2009a, 2009b) ^{開 発 れ た ，}Global Planning ^{全 体 的 計 ，}Local Planning ^{局 所 的 計 ，}

Review/Revision ^{見直 書 直 ，}Avoidance ^回避方略 の各ケダメゾグヴを測定 るた の

33 ^{目 ら る質問 ある。 の質問} ，メ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴに関 る質的 ピダ ペッハ型の調査 的 質問 調査による検証を経 得られた の ，参 者 メ゜ゾ゛ンエ 直 に自身のメ゜ゾ゛ンエ中の行動を振り返り ら₄件法 使用 た場 の₀ ，使用 の程度に応 た₁～₃ 回答 るようにタギ゜ン れた の ある _Appendix参照 。

一通りのパメエメネンメ゜ゾ゛ンエ指導 終わ た 期の₁₁暻の授業におい ，₅暻の初回時 様の条件 ，異 るハロンハダ 作文課題 に対 る意見論述型の文章を書 た。 の ， ケダメゾグヴ測定のた の質問 調査を再度実施 た ₂ の 作文課題ン方略調査 _Post 。 5^暻 11^{暻のタヴシ 集におけるハロンハダ 作文課題 以 の} 3^{の通り ある。}

Pre 5^暻

あ た 現在゚ベモカの大学に短期留学中 。授業内 以 のよう 論題 出 れ た。賛 成 対 ，立場を明確に ， 体的 理 例を る け多 り入れ 意見を述 い。

地域奉 活動を大学の必修科目に る ある。 Post 11^暻

携 電 につい ， れ 必要 思う人 ， う 思わ い人 い 。あ たの立場 う 。理 を明ら に あ たの考えを 述 い。

3. Pre 5^暻 Post 11^{暻 のハロンハダ 作文課題}

2.4.2 メ゜ゾ゛ンエのハロジェダ発達のタヴシ

曓研究におけるメ゜ゾ゛ンエのハロジェダの発達に関 ，学生 書いた文章の統語的複雑 流暢 いう観点を 用 ， 述の₅暻 ₁₁暻の作文課題に 得たタヴシを比較 る た。

3

第₁節 問題 目的 問題点 挙 た理 により，曓研究 ，教育現場 日常的 に用いられ いる評価尺度によるハロジェダの評価 いう方法 用 た。 の代わり， Wolfe-Quintero, Inagaki, and Kim (1998) ^{におい 推奨 れ} いる発達指標による検証を行う

た。Wolfe-Quintero et al. ^{，客観的 発達の測定のた に ，}2^{つの指標を 子に用}

いた割 _ratio を用いる 望 い いる。 ，曓研究におい ，以 に挙

る発達指標の割 を用いる ，指導前 の₂時点の変化を測定 た。

，統語的複雑 の発達に関 ，Wolfe-Quintero et al. (1998) ^{を に石川} 2005 用いた ₅ つの指標のう ，石川 学習者の熟達度に対 最 敏感 ある た _S-nodes/T (S-nodes per T-unit) ^{を 用 た。}S-node T-unit^の定義 Ishikawa (2006) ^{に示 れ いる通り，}_―An S-node is equivalent to a verb phrase (VP) (both finite and infinite) […] a T-unit was defined as a main clause plus any subordinating clauses‖ (Ishikawa, 2006, p. 202) ^ある。

次に，流暢 の発達の指標 ，Ishikawa (2006) ^{に い，}Words/T Words per T-unit T-unit の 長 を 用 た 。 の 指 標 ， 来 複 雑 の 指 標 用 い ら れ る 多 た ，

Wolfe-Quintero et al. (1998) ^{長 の指標 メ゜ゾ゛ンエにおい ，複雑 ，最}

優れた流暢 の指標の一つ ある 述 いる。 のた ，曓研究 のWolfe-Quintero et al. ^の 考えに う の た。

お，統語的複雑 流暢 ，石川 ₂₀₀₅ 指摘 るようにシケェの種類や複雑 に影

A Process Approach to Paragraph-writing Instruction and College Freshmen’s Writing Development 7

JACET関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会紀要 第₉号 ₍₂₀₁₁₎

響を ける指標 あるた ，_{Pre, Post}の作文課題 ₃ に，大学生に 現実的 ゾヴ

ブに対 ，自らの立場を明ら に 意見を論述 る の た。

れらのメ゜ゾ゛ンエのハロジェダの発達指標 統語的複雑 ，流暢 ，₂ の日曓 人英語教員 カヴタ゛ンエ た。₂ の間 一 の箇所 あ た場 ，協議により解決 た。

2.4.3 ^{タヴシの 析方法}

タヴシの 析に用いた統計手法に関 ，₂₂人 いう比較的 数の参 者の指導前 の発達を 見る いう目的 ら， た，ハロセケの発達測定に用いた質問 順序尺度 ある いう理 ら，ノンパメベダモッェ検定を 用 た。 体的に ，対応のあるキンハャの中央 順 に基

均メンェ の比較 析に用いられる_Wilcoxonの符号付順 和検定を 用 た 暼意水準 ， α = .05^{に設定 た 。}

述 たメ゜ゾ゛ンエのハロセケンハロジェダの発達に関 る以 の₁～₃に え，参考資料

，指導の前 全体的 英語力 発達 た を見るた の_{TOEFL ITP}の結果を 析対象 た。 (1) ^{ハロセケの発達} メ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴ調査質問 の₄つのカゾガモヴ

(2) ^{ハロジェダの複雑 の発達} S-nodes/T (3) ^{ハロジェダの流暢 の発達} Words/T

(4) ^{全体的 英語力の発達} TOEFL ITP ^参考 4^暻，12^暻の必修TOEFL

3. ^結果

3.1 ^{ハロセケの発達} メ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴ調査質問 の₄つのカゾガモヴ

，表₁に ，₂₂ の参 者の_{Pre, Post}の時点におけるメ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴ使用の

変化 _Preの回答 _Postの回答 の大 の比較 を示 た。_Appendixに挙 た質問 ，全体

的 計 を測定 るた のGlobal Planning^{，局所的 計 を測定 る}Local Planning^{，見直 書}

直 を測定 るReview/Revision^{， 回避方略を測定 る}Avoidance^{の れ れのケダメゾ}

グヴを れ 意識的に使用 た を，作文直 に書 手自身 振り返り，₄ 件法 ₀～₃ 回 答 るた の の あ た。

4

結果 ，表₁に示 れた通り， のケダメゾグヴにおい 多 の参 者 ₂₂ 中₁₅～₁₈ 指導 により意識的 使用を行 いた。

表1. Pre, Post^{のハロセケ} メ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴ使用 の変化 人

Pre > Post Pre = Post Pre < Post

Global Planning 4 0 18

Local Planning 5 0 17

Review/Revision 4 0 18

Avoidance 5 2 15

Note. N = 22

た，表₂ 人数 ，回答 の_{Pre, Post}における記述統計 均 標準偏差 およ

検定結果 _Wilcoxonの符号付順 和検定 を示 た の ある。 ら ， のケダメゾ

グヴにおい ，指導 により意識的 使用 見られた。特に効果 _r ら明ら ように，

5 Global Planning (r = -.68) ^およ Review/Revision (r = -.65) の両ケダメゾグヴの回答 の向 大 い

示 れた。

8 YAMANISHI, Hiroyuki

表2. Pre, Post^{のハロセケ} メ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴ使用 の比較 回答

Pre^a Post^b z p r

Global Planning 1.42 (.39) 1.81 (.48) -3.20 .001 -.68

Local Planning 1.71 (.46) 2.09 (.59) -2.50 .012 -.53

Review/Revision 1.11 (.48) 1.73 (.71) -3.02 .003 -.65

Avoidance 1.18 (.29) 1.34 (.30) -2.34 .019 -.52

Note. ^{a, b} N = 22; M (SD)

3.2 ^{ハロジェダの複雑 の発達} S-nodes/T ^{流暢 の発達} Words/T

次に，表₃におい ，₂₂ の参 者の_{Pre, Post}の時点におけるメ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴ

使用の変化 _Pre の _Post の の大 の比較 を示 た。表の 段に複雑 の発達指標 ある

S-nodes/T^{の の変化を， 段に流暢 の発達の指標 ある}Words/T^{の の変化を れ れ示 た。}

表₃に示 れた通り，過半数の参 者のメ゜ゾ゛ンエの複雑 流暢 の に向 た。

表3. Pre, Post^{のハロジェダの複雑} S-nodes/T Words/T ^{の変化 人}

Pre > Post Pre = Post Pre < Post

S-nodes/T 9 1 12

Words/T 7 0 15

Note. N = 22

た，表₄に ，複雑 流暢 の の記述統計 均 標準偏差 およ 検定結果 _Wilcoxon の符号付順 和検定 を示 た。表₄に示 れた おり，複雑 _S-nodes/T におい _p

暼意 _{p = .375} ，効果 あ た _{r = -.20} 。一方，流暢 _Words/T の_p

暼意 _{p = .042} ，効果 中 あ た _{r = -.43} 。

表4. Pre, Post^{のハロジェダの複雑} S-nodes/T Words/T ^{の比較 指標の}

Pre^a Post^b z p r

S-nodes/T 1.51 (0.28) 1.57 (0.27) -0.89 .375 -.20

Words/T 10.32 (1.97) 11.44 (1.75) -2.03 .042 -.43

Note. ^{a, b} N = 22; M (SD)

3.3 ^{全体的 英語力の発達} TOEFL ITP

最 に，表₅ 表₆におい ，指導の前 メ゜ゾ゛ンエの発達の ，全体的 英語力 発達 た 否 を示 た。た ，周知の通り，TOEFL ITP (PBT) ^{に メ゜ゾ゛ンエ力を直接} 測定 るた のパヴダ 用意 れ い い。 た，第 _2.1 節 参 者 既に述 たように，参 者 ある学生 著者以外の英語 語 者の教員担当の ―Listening & Speaking‖ ^{の授業を 2回} つ 講 いる。 らに，授業以外の日 の英語学習 い た統 困 要因 _TOEFLのケカ

゚に 関わ る。 のた ， の 析 あ 参考資料 ある。 ら，指導の前 全体的 英語力の発達 見られ た場 に ，た え 掲の 析 メ゜ゾ゛ンエのハロ セケンハロジェダの発達 見られ ，指導の効果を主張 る に 慎 に ら るを得 い。

のよう 理 ら，_TOEFLの結果を示 た た ，授業 行 た ₅暻の _{Pre 11}

A Process Approach to Paragraph-writing Instruction and College Freshmen’s Writing Development 9

JACET関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会紀要 第₉号 ₍₂₀₁₁₎

暻の_Postの作文課題ン方略調査 異 り，_TOEFL 験時期 ₄暻 ₁₂暻 あ た 。 結果 ，表₅およ 表₆に示 れた通り，Listening, Structure & Written Expressions, Reading^の

のパヴダおよ _Totalケカ゚におい ，指導前 多 の参 者のケカ゚ 向 ，検定の結 果， の中央 の差 統計的に暼意 あ た。

表_5. 指導前 の全体的 英語力の発達 _{TOEFL ITP} 参考

指導前 _> 指導 指導前 ₌ 指導 指導前 _< 指導

Listening 4 1 17

Structure & Written Expressions 2 3 17

Reading 6 2 14

Total 1 1 20

Note. N = 22

表_6. 指導前 の全体的 英語力の比較 _{TOEFL ITP} 参考 指導前

b

指導

c z p r

Listening 44.23 (6.07) 48.73 (3.38) -3.31 .001 -.71

Structure^a 43.27 (3.56) 45.73 (3.25) -3.46 .001 -.79

Reading 42.73 (4.79) 45.23 (4.97) -1.97 .049 -.44

Total 434.09 (36.18) 459.64 (33.18) -3.86 .000^d -.84

Note. ^a Structure & Written Expressions

b, c

N = 22; M (SD)

d p < .001

4. ^考察

れらの結果 ら，短期大学に入学 た りの短大 ₁年生に対 行 たハロセケン゚ハロ ヴチによるメ゜ゾ゛ンエ指導 およ 関連 るモヴタ゛ンエ指導 の効果に関 ，以 の₃ 点

考察 れた。

第一に，メ゜ゾ゛ンエのハロセケにおい ，より意識的に作文課題に り組 学生 増 いた。特に全体的 計 Global Planning ^見直 /^{書 直} Review/Revision ^{の効果 大}

たた _{r = -.68 -.65} ，参 者 ある学生 ，書い いる途中の局所的 計 Local Planning

や回避方略 _Avoidance の使用に意識的に た に え ， りわけ，課題の内容や要求を十

に検討 た 英文を書 Global Planning ^{，書い いる途中や書 終わ た の自らの文章を}

より意識的に見直 ，書 直 Review/Revision ^{るように た 考えられる。 の}

， 学習者一人一人 必要 る実用ケダメゾグヴをう 使い る 高山, 2001, p. 47 いう状態に近 いた 考えられ，指導の効果 示 れた成果 ある 言えよう。

第 に，メ゜ゾ゛ンエのハロジェダの複雑 に関 ，指標の の向 ，人数の比較 記 述統計 におい 見られた のの， の中央 の差 統計的に暼意 _{p = .375} ，効果

た _{r = -.20} 。 の一方，ハロジェダの流暢 人数，記述統計 に向 ，中

央 の差の向 統計的に暼意 あ た。 のハロジェダの複雑 流暢 の 一 を考察 る た に，両者の関 を見る ，_Preの時点 のケヌ゚ブンの順 相関 数_{rs = .66} ，_Postの時点

rs = .50 ^{いた。 の結果 ，複雑 の発達の伸 幅 流暢 の発達より}

10 YAMANISHI, Hiroyuki

た を意味 ，噛 いた表現を用いる ら ，複雑 の発達 流暢 の発達に り れた 示 れた 解釈 る。 の ら，複雑 向 のた に より明示的ン直接的

指導やより長期的 指導 必要 ある い た， の指導の 能性 示 れた。

第 に，ハロセケの発達の結果のう ，メ゜ゾ゛ンエ途中のハロセケを尋 るた の局所的

計 Local Planning ^{の記述統計 を見る ， の}Post^{の 均} 2 ^{り当 る を}

超え おり _{M = 2.09} ，₄ 種類のケダメゾグヴの中 最 高い いた。 の ，₂

点目の考察の流暢 の向 を併 考察 る ，参 者 ある学生 メ゜ゾ゛ンエ作業に比較的 高い意識を払い ら 流暢 向 いる に り，彼ら ，第₁ 節 問題 目的 挙

た 自らの考えに基 ， た ン内容の論理的 文章を英語 書 に慣れ た 考えられる。た ， 述の通り，複雑 の向 の伸 幅 流暢 大 た に ，指導における課題 た の 言える。

5. ^結語

曓研究 ，実践報告 ， _(a) 短期大学に入学 た りの₁年生を対象にハロセケン゚ハ ロヴチに基 いたメ゜ゾ゛ンエ指導を行い，学習者のメ゜ゾ゛ンエ のように発達 た を明 ら に ，ハロセケン゚ハロヴチによるメ゜ゾ゛ンエ指導の効果を検証 る いう主要 目的

， のた の _(b) の際に，学習者 書いたメ゜ゾ゛ンエのハロセケ ハロジェダの れ れにおい ，発達を客観的に測定 ，検証 るた の方策を用いる い た補足的 目的を り扱い， ₂回通年実施のモヴタ゛ンエ メ゜ゾ゛ンエ統 型の授業におけるメ゜ゾ゛ンエ指導 の効果を，発達検証のた の方策を用いつつ示 た。

指導の前 に，ハロセケ測定のた の質問 ，ハロジェダ測定のた の発達指標を用いた検討 を行 た結果，メ゜ゾ゛ンエのハロセケ ハロジェダの両者におい の向 ，つ りメ゜ゾ゛ ンエの発達 見られた。 た，参考資料 ある ，指導の前 全体的 英語力 _TOEFL ITP ^{のケカ゚ 向 いた。 れらの ら，曓研究 行} たハロセケン゚ハロヴチによ るメ゜ゾ゛ンエ指導 ，短期大学に入学 た直 の₁ 年生に 暼効 あ た 能性 示 れ た。た ，中に 統計的に暼意 い の向 あり，特にハロジェダのう 統語的複雑 の向 をより るた の指導方法や内容の模索 の課題 た。

併 ，曓研究の限界点に触れ お たい。 ，曓研究 報告 た授業実践 メ゜ゾ゛ンエ 指導 におい ，実践期間内のメ゜ゾ゛ンエ指導以外の要因統 極 困 あ た や， いわゆる対照群を設けた調査ン実験計 た ら，参 者 ある学生のメ゜ゾ゛ ンエのハロセケンハロジェダの発達 ，曓研究 のメ゜ゾ゛ンエ指導の に起因 る 結論 け る に 慎 に る必要 ある。 た，_{Pre Post}の₂時点の 均 の向 の陰に ，ハ ロセケ，ハロジェダ，全体的 英語力の れ れにおい ，_Post の時点 _Pre の時点より

た学生 いた。 のよう 学生の個人差を考慮に入れた研究を行 い 必要 ある。 ，曓研究 の参 者のキンハモンエや人数 い た点を考慮に入れる ，得られ た成果の一般性を高 るた に， ら る研究 必要 ある。

ら， のよう 限界点 ある のの，曓研究 試 た ， うる限り客観的 つ多角的に指導の効果を検証 る いう，実践に基 いた研究を行う あ た。 ， の結果，大学ン短期大学におけるハロセケン゚ハロヴチに基 いたパメエメネンメ゜ゾ゛ンエ 指導の 能性 課題を示 た。曓研究 示 た方法ン手順ン方策等の成果 ， のメ

゜ゾ゛ンエ指導 の報告の際の一 り， ら る知見 公表 れ，積 られた知見 共暼 れる を期待 たい。

A Process Approach to Paragraph-writing Instruction and College Freshmen’s Writing Development 11

JACET関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会紀要 第₉号 ₍₂₀₁₁₎

注

1. ^{ェメケの人数} 26 ^{あ た ，前期 期の間に留学に行 た学生 タヴシ 集時に 席} 等のた タヴシに 損 あ た学生に関 参 者 ら 省いた。

2. Hirose (2003) メ゜ゾ゛ンエの実験におい 参 者に辞書を使用 る 否 実験内 統

る ある 主張 いる。曓研究 ，_{Pre, Post} の作文課題 共通 辞書の使用を許 た。

3. ^正確 error ^{い に関 ，}Wolfe-Quintero et al. (1998, p. 66) ―perhaps error measures are not related to ‗development‘ as a construct‖ ^{述 おり，暼効 指標を示 い い}

ら，曓研究におい 析の対象 た。

4. Avoidance^{のう ，}179 の大学生のケダメゾグヴ使用傾向を調 たYamanishi (2009b) ^の調査に

おい ，熟達度 るにつれ回答 減 る傾向にあ た 目_{26 32}の回答 に関

，₀～₃の を 転 た 析 た 回答 _03，_12 。

5. ^効果 r ノンパメベダモッェ検定における指標 ，_{r = z / N} 計算 る _Wilcoxonの 符号付順 和検定の場 の_N ，_{Pre, Post}の₂時点 た の 計算に え い 。 効果 の大 の基準 ，r ≥ |.10| ( ), r ≥ |.30| (^中), r ≥ |.50| (^大)^。

参考文献

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12 YAMANISHI, Hiroyuki

Appendix: メ゜ゾ゛ンエンケダメゾグヴ測定のた の質問

のように英文を書いた に関 ，以 の質問 に回答 い。

0: ^{当 ら い} 1: ^{当 る} 2: ^{り当 る} 3: ^{非常に当 る}

Global Planning (Passage Level) 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

に大 に書い ， 細 修正を ら書いた。 内容 るように文の順番を考え ら書いた。

内容を るた の表現を考え ら書いた。 表現に一貫性 あるように 書いた。

物語調 書 う た。

日曓語 考えを整理 ら，英語 書いた。 課題 何 要求 れ いる を考え ら書いた。 課題の趣旨を 者に伝えるように書いた。

課題内容をよ 理解 ら書いた。

結 文章のアチ の表現に気を遣 書いた。

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 Local Planning (Word/Phrase/Sentence Level)

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

冠詞や単数形や複数形に注意 ら書いた。

語 語の組 わ ゜タ゛アヘ を考え ら書いた。

思いついた英語の表現 日曓語の意味にあ いる 考え ら書いた。 思いついた複数の表現 ら，最 わ い表現を ら書いた。 次に のよう 内容を書 う 考え ら書いた。

書 や い表現を使えるように，書 内容を調整 た。 定型的 表現 決 た言い回 を気に ら書いた。

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 Review/Revision

18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

課題を見直 ，書いた内容を修正 た。 課題を見直 ，足り い情報を書 足 た。

書いた内容を見直 ，表現 簡潔に るように修正 た。

書いた内容を見直 ，全体的 表現 文章の構成 を修正 た。 書いた内容を見直 ，足り い情報を付 た。

書いた内容を見直 ，内容の り 良 るように修正 た。 書いた内容を見直 ， 要 情報を削除 た。

書いた内容を見直 ，部 的 表現 文法，つ り を修正 た。

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 Avoidance

26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.

のように書 う 考えた ，あ ら 作文を終了 た。 書い いる途中に 和感を覚えた ， の 書 た。

書 たい内容 あ た ，表現 思い浮 たの 書 た。 書 に う 箇所 書 た。

日曓語 書け 英語 表現 るの い内容 書 た。 書 足り い内容 あ た ，書 大変 う た ら書 た。 書 う た内容 あ た ， ろを出 いように書 た。 文のつ り お い 感 た箇所 あ た ，気に いように た。

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

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JACET関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会紀要 第₉号 _{pp. 13}–25. (2011)

© The Writing Research Group, JACET Kansai Chapter. Printed in JAPAN. ISSN 1883-7840 13

EFL ^{ラ テ ング ッ の検証}

―授業 の運用を通 ―

Examining an EFL Writing Rubric in Classroom Use

KURU, Yukiko

Aichi Medical University

OTOSHI, Junko

Okayama University

MASAKI, Michiko

Osaka International University

KINSHI, Kayoko

University of Hyogo

Abstract

This study examined a writing rubric that was designed for college EFL classes in Japan.

The rubric, which has five dimensions of Idea Development, Organization, Grammar,

Vocabulary, and Mechanics and four levels in each dimension, was integrated into an in-class

writing task and used for the instructor ‘s evaluation as well as the student‘s self-evaluation.

35 compositions were randomly selected. The authors too assessed the compositions

according to the rubric. Using the evaluation scores of the instructors and those of the

authors, the study examined the reliability of the rubric by looking at an agreement index at

provisional cut scores. The problems of the rubric were explored through the correlation

analysis between the scores of the instructors and those of the authors, as well as Structural

Equation Modeling (SEM) analysis. The statistical results found low agreement index

values in some dimensions and low correlation coefficient values in others. SEM analysis

revealed that Grammar was assessing what Organization and/or Idea Development was

supposed to assess. Other problems and the possible causes of the problems were discussed.

The revision of some descriptors of the rubric was suggested, and the further study was

indicated.

Key Words: rubric, second language writing, writing assessment

14 KURU, Yukiko, OTOSHI, Junko, MASAKI, Michiko & KINSHI, Kayoko

1. ^に

ャヴノモッェ ，評価基準を規定 る指標 あり，ケヌヴゥンエやメ゜ゾ゛ンエ のパネ ァヴブンケゾケダにおい い評価ゼヴャ ある。メ゜ゾ゛ンエのた のャヴノモッェ

，メ゜ゾ゛ンエの うい た側面 評価 れるの ， た， の程度のパネァヴブンケ 期待 れ いるの を明記 ， らに うい た評価の方針を評価 る側，評価 れる側の両者に 体的に知ら る いう大 役目を果た 。 のようにャヴノモッェ 要 ある を認識 るの 容易 ある ，実際に た 普段授業 メ゜ゾ゛ンエの指導を行 た にャヴノモッ ェを使用 いる いう ， う い いよう ある。ャヴノモッェ 実際に授業 あ り使われ い い る ， の理 授業 使いや いャヴノモッェ 普 い い ら い ， いうの た 自にャヴノモッェを開発 いる主 理 ある。

の評価の場 ある ，メ゜ゾ゛ンエを評価 る際に 要因によ 評 価の方針や方法 変わる。メ゜ゾ゛ンエンャヴノモッェ 誰 使用 るの ，課題 何 ，評価 の目的や種類 何 によ 当然異 る。 ，一般によ 知られ いるTOEFL writing scoring guide^やESL Composition Profile^，あるい the Common European Framework (CEF) Self-assessment

grid for writing ^{大学の英語の授業} 行うメ゜ゾ゛ンエの評価に適 使いや い 限ら い。

一般的に言 _TOEFL の場 基準 一般的 個 の授業目標に わ た評価に ら い 能性 ある。逆にESL Composition Profile ^{細 た 教師 授業 気軽に使う い。} の一方 ，教師一人 り 自 の授業や課題に わ ャヴノモッェを作るの ，理想 れ い 現実的 い。 た ，日曓の大学の英語授業の中 ある程度の汎用性を 持 ら 個 の授業に わ 使いや いメ゜ゾ゛ンエンャヴノモッェを開発 る を目 指 いる。

開発 ，日曓の大学 の授業を想定 ，課題のグホンャをパメエメネメ゜ゾ゛ンエ た

゠ッセ゜メ゜ゾ゛ンエ ，教育的 ネ゛ヴチトッェを行いや い 析的評価 analytic scoring の シ ゜ ハ のャ ヴ ノ モッ ェ を 試作 た (Nishijima, Hayashi, Masaki, Kinshi, & Kuru, 2007)^{。 目}

dimension ^{， 内容ン展開} idea development ^{， 構成} organization ^{， 文法} grammar ^，

語彙 _vocabulary ， 綴りン 点 _mechanics の つ ， れ ESL Composition Profile

似 い る ， 評 価 の ヤ パ ャ れ れ 段 階 に け る の ， 各 目 各 ヤ パ ャ の 記 述

descriptor ^{る け簡潔 りや い の るように た。 た，日曓人大学生の英}

語学習者のメ゜ゾ゛ンエによ 見られる特徴―例え 極端に 書け い場 や 行 に 改行 る 英語の書式を知ら い場 ― 網羅 れるように心 けた。

次に のャヴノモッェを，開発を た研究者を中心に試用 た (Kuru, Masaki, & Kinshi, 2009)^。 開発 たャヴノモッェを使用 ，大学英語教育学会関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会のベ ントヴ 学生の作文キンハャを評価 た。 の ，関西地方のある大学のメ゜ゾ゛ンエの授業

のャヴノモッェを使用 ら た。 の授業 ₁₂人 いう 人数 あ た ，教師 のャ ヴノモッェ 評価を行う に，学生 のャヴノモッェを使 自 の作文を自己評価 た。

の調査 ，教員 学生の評価結果に え ，授業の最 に行 た゚ンォヴダ らャヴノモッ ェに対 る感想や使い勝手，暼用性を調 た。

曓研究 ， の試用に引 い ，より曓格的に大学の授業に のャヴノモッェを り入れ 使用 らい， の信 性を検証 る 共に，改善 問題点を明ら に るた に行 た

の ある。

Examining an EFL Writing Rubric in Classroom Use 15

JACET関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会紀要 第₉号 ₍₂₀₁₁₎

2. ^{曓研究の目的}

曓研究の目的 次の つ ある。

開発 たャヴノモッェを使用 大学の授業 の課題作文を評価 た場 の，学習者の習 熟度に関 る信 性を検証 る。

開発 たャヴノモッェを使用 実際に日曓人大学生の英作文を評価 る を通 ， ャヴノモッェの問題点を明ら に る。

3. ^方法

3.1 ^{調査協力者 メ゜ゾ゛ンエタヴシ}

曓研究の調査協力者 ，関東地方のある公立大学 国際カミュッォヴクミン学を専攻 ，₂₀₀₇ 年に必修の英語ェメケ ある パメエメネンメ゜ゾ゛ンエ の授業を 講 いた₈₃ の学生 の担当教員 ある。 パメエメネンメ゜ゾ゛ンエ 年次に開講 れる つの゚カタミッ ェンメ゜ゾ゛ンエのう の つ あり， 講者 前期の パメエメネンメ゜ゾ゛ンエ ダヌ ッェセンゾンケ 英語パメエメネの基曓構 の理解 習得を目指 ， 期の パメエメネン メ゜ゾ゛ンエ らに発展的 メ゜ゾ゛ンエの能力の向 を目指 に いる。ェメ

ケ _{TOEIC IP}試験の成績によ ェメケに けられ おり， ェメケ 均₁₂ の 人数

あ た。担当教員 英語 語 者教員 ，日曓人教員 あり，授業 ブャチベタ゛゚教室 行われた。

曓研究 調査の対象 たの ， の パメエメネンメ゜ゾ゛ンエ の授業の中 学生 課 題 書いた作文 ある。学生 パサカンを使 ₄₀ 間の時間内に指定 れたダヌッェにつ い ₃₀₀語 ら₃₅₀語の作文をシ゜ハ るように指示 れた。ダヌッェ 次の おり ある。

You have received a gift of money. The money is enough to buy either a piece of jewelry you like or tickets to a concert you want to attend. Which would you buy? Use specific reasons and details to support your answer.

83 ^{の作文のう ，曓研究 ェメケ} advanced ^ら13 ^{，中 ェメケ} intermediate

ら₁₂ ，初 ェメケ _lower ら₁₀ の作文，計₃₅人 を無作 に抽出 析 た。

ェメケ₁₃ の_{TOEIC IP}のケカ゚ ₇₄₅点 ら₉₉₀点 ，中 ェメケ₁₂ のケカ゚ ₅₉₀点

ら₆₇₀点 ，初 ェメケ₁₀ のケカ゚ ₃₇₅点 ら₅₅₀点 の範 あ た。

曓研究 開発 いるメ゜ゾ゛エンャヴノモッェ ，実際の授業の中 教員 学生 共に使用 る を目標の つ いるた ， パメエメネンメ゜ゾ゛ンエ の担当教員に 授業 の一貫 のャヴノモッェを使用 らうよう，協力を求 た。 ，教員 述の課 題作文を のャヴノモッェを使用 評価 る に，学生自身 様に のャヴノモッェを 使 自己評価を行 た。

3.2 ^手順

曓研究の目的 ある，開発 たャヴノモッェを使用 大学の授業 の課題作文を評価 た場 の習熟度に関 る信 性を検証 るた に，ャヴノモッェによる評価の 一 度 を調 た 。Bachman (2004) ^{に よ れ} ， メ ゜ ゾ ゛ ン エ 評 価 の よ う 目 標 基 準 準 拠 ゾ ケ ダ

criterion-referenced test ^{の場 一 度 を示 指標 ，ある 割点} cut score ^{に対 行わ}

れた 類につい の評価の一 の割 を表 。例え ，曓研究のよう ャヴノモッェを使用

16 KURU, Yukiko, OTOSHI, Junko, MASAKI, Michiko & KINSHI, Kayoko

授業 の作文を評価 ，あるケカ゚以 を 格，満た い場 格 る場 ，作文を 格 格 の つのエャヴハに 類 る に るわけ ， 一 度 の 類の信 性を示 に る。

回，開発 たャヴノモッェを授業の一環 使用 らうよう協力を求 ，実際に の ャヴノモッェに基 評価 行われた一方 ， の評価を授業全体 ら見 のように利用 る いう ろ 統一 依 るに ら た。 のた ，曓研究 の₃₅人の 作文を仮に想定 たある 割点 習熟 曑習熟 の つのエャヴハに 類 る た場 の信 性を の一 度 ら検証 る た。 割点 恣意的 ある ，全体の作文評価を 見 授業評価 現実的 思われる ろを想定 た。

一 度を調 るた に ，複数の評価ケカ゚ 必要 ある。 ，担当教員の評価 に， ャヴノモッェを開発 た筆者ら研究者 人 れ れ， 述の₃₅ の作文を担当教員の場

様にャヴノモッェを使用 評価 た。全 の評価 終わ た 人の研究者の評価を比 ， 全員 場 のケカ゚を 研究者の評価ケカ゚ ，評価に差 あ た場 れ れ の 断理 を述 い ら 研究者の評価ケカ゚ を決定 い た。 の結果，₃₅ の作文につい ， れ れの授業担当教員による評価ケカ゚ 研究者の評価ケカ゚の つ え られた。

次に 習熟 曑習熟 の 割点を，ャヴノモッェの つの 目につい ン中 ン初 の各ェメケ に想定 た 表 。 た，全体の 計点 内容ン展開 のケカ゚を 倍， 構 成 を 倍， 文法 を 倍， 語彙 を 倍， 綴りン 点 を 倍 計算 た。

表_1. 各 目に想定 た 割点

内容ン展開 構成 文法 語彙 綴りン 点 計点

中 初

3 3 2

3 3 3

3 3 2

3 2 2

3 3 3

60 56 45

れらの 割点以 を 習熟 ， れに満た い のを 曑習熟 ，授業担当教員の評価ケカ

゚ ， 述の研究者の評価ケカ゚を使 threshold loss agreement index^{を計算 た。1}

らに，曓研究の つ の目的，開発 たャヴノモッェの問題点を明ら に るた に，授業 担当教員 ャヴノモッェ開発研究者の評価間の相関 析 因子 析を行 た。相関 析

ケヌ゚ブン順 相関 数を算出 ，因子 析 _{AMOS 16.0} を使用 共 散構 析を行 た。 れらの統計的 結果に え ，筆者ら 研究者の評価ケカ゚を出 た にャヴノモッェを使 作文を評価 た際に気 いた点を考慮 ら，ャヴノモッェの問題点を明ら に る。

4. ^結果

4.1 ^{習熟度に関 る信 性}

開発 たャヴノモッェの信 性の検証の つ ，授業担当教員の評価ケカ゚ 研究者の 評価ケカ゚に基 い ， ン中 ン初 の つのヤパャ に想定 た 割点 習熟 曑 習熟 の つのエャヴハに 類 ， の信 性の指標 ，一 度を表 threshold loss agreement

index^{を算出 た。結果 表 の おり ある。}

Examining an EFL Writing Rubric in Classroom Use 17

JACET関西支部メ゜ゾ゛ンエ指導研究会紀要 第₉号 ₍₂₀₁₁₎

表_2. 各ヤパャ各 目 の一 度

内容ン展開 構成 文法 語彙 綴りン 点 計点

中 初

0.727 0.917 0.800

0.455 0.833 0.600

0.818 0.750 0.900

0.818 1 1

0.909 0.833 0.200

0.636 0.750 0.600

のthreshold loss agreement index ^{， 割点 の 習熟 曑習熟 の 断に関 複数の評価}

者 の程度の割 一 いる を見る の 類の信 性を測ろう る の ある。 つ り曓研究の場 ， 作文に対 担当教員の評価 ャヴノモッェ開発研究者の評価

に 習熟 た 曑習熟 いる割 を調 る。両者 全作文に対 断を た 場 ， の 最大の₁ り，逆に つ 一 た場 最 の₀の る。実 際の授業 複数の評価者による評価 行われる 稀 あるけれ ，目標達成の度 いを測 る，授業の中 の試験や課題の評価におい 習熟 曑習熟 の 断 科目の 否 関わり あり，大学 の高等教育機関におい りわけ 要 ある 言える。

の結果におい 特に の指数 いの ，初 ヤパャの 綴りン 点 の _0.200

の 構成 の _0.455 あ た。初 の 構成 _0.600 ，初 の 計点 _0.600 ， の 計点

0.636 ^{につい ，評価者間の 断の一 度 決 高い 言え い結果 あ た。}

逆に，評価者間の 断 極 よ 一 いたの ，中 初 の 語彙 い れ 1.0 ^{あ た。 れ 授業担当教員} ャヴノモッェ開発研究者の評価による習熟ン曑習熟の 類 100%^{一 いた を意味 る。次に 高 たの ，中 の 内容ン展開 の} 0.917^，

の 綴りン 点 の_0.909，初 の 文法 の_0.900 ある。い れ _90%以 につい

両者の評価による 断 一 いる を示 いる。

ら， のように 極端によい ャヴノモッェによる評価 う 機能 い る を必 意味 い。例え ，両評価者の評価による 断 _100%一 た中 初 の

語彙 の 目 ，全 の作文 両評価者 ら 割点の 以 のケカ゚ あ た。 のよう 場 に ，想定 た 割点 ェメケの能力に対 適 たの い ，あるい の ャヴノモッェによる評価 十 に評価 けられ い いの い ， い た問題点 考 えられる。

4.2 ^{評価者間の相関 析}

述の一 度の結果 ら 必 開発 たャヴノモッェによる評価 全 にわた う 機能 い い る ， らに のャヴノモッェによる評価の問題点を明ら に るた

に，授業担当教員 ャヴノモッェ開発研究者の評価間の相関 析を行 た。曓研究の場 う ある 目標基準準拠ゾケダの場 ケカ゚ 正規 布を いた ，ヌ゚サンの積率相関 数

ケヌ゚ブン順 相関 数を求 た。表 ， れ れのヤパャの各 目における相関 数 ある。