臼
・・願D嚇・D D・・D・。d｛
A・・亀轣g ・・D・・d遥 リコ@やロ ベ しロ ロロ ニ
さノのドヂれ
：：・ 1：躍叢一一一一藤：：：：藩ゴi二：：：二i爵
1の場面
欄…@ 1
1 な
一一一一…一一一一
P
旨 娼
謙一・ l
ii葺i蓬i蓬i i ii継iミiミiミi口
2の場面
3の場面 i4の場面二一｛考えていない
図6−a 各話し合い場面の報告内容：男子 （注）4の場面は1クラスのみの人数
一81一
銅「一＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝イ、系一一一一一
ユ 1
−
l i ts 1 2
＿＿＿＿＿＿．．．＿＿＿＿＿．1
T
g
1の場面 2の場面
屡露鐸贈讐と
繊曙鶴。とえていた
ロ ダ 話し合いの
醗
進め方
1 ．・ 噛 ，・亀 ． ㌦・・ ・一 一ミ 亀
Jilii葺i蓬liiLl
ぎ 嚇 ．・亀 、・ ●、・亀 ・ ．・・ 、・・ミ 1 圭 、・ ■ 馬 ．・ ．・∴ 画．・・ミ O …●． o、・覧墜 雪 、・ベド∵・ ．・嘆 l
lド：e11 一：ビドド 、 i l
3の場面 4の二面
三一考えていない
図6−b 各話し合い場面の報告内容：女子 （注）4の場面は1クラスのみの人数
「話し合いの進行」に関する記述は、女子は自分の意見を強く主張したことの反省や話の進行 を案ずるもの、「計画が決まらないた時、実習はできるのだろうか」などの心配を表すもので あった。男子は、「女子が決めるだろう」と話し合いに消極的な態度を表す内容の記述であっ た。「学習に関係していること」と回答した男子は1人、女子は6人であった。男子は自分の 先行経験に○印を入れていたが、具体的な記述はなかった。女子は朝食に使える自分の調理の
レパートリーを思い浮かべる内容がほとんどであった。
3の場面
この場面では、流れ図のカードに各自が希望する献立名を書き出し、準備方法として考えら れることをそれぞれカードに書いて、カードを操作しながら相談を進めた。
「考えていない」男子の数は、2〜3の場面の進行に従って減少し、3の場面では2人であ
った。
「直接学習していること」に関する回答をした男子は12人、女子は19人みられた。2の場面
で、学習目的を考慮して安易な計画に不満を感じていた男子が3の場面で「何も考えずにカー
ドを記入していた」と話合いに諦めを持った様子を記述し、また、1人の女子は「調理実習だ から、少しは作りたい」と希望を持ちながら意見が通らないことを記述したものであった。
「話し合いの進め方」に関する回答をした男子は12人、女子は3入であった。男子は「カー ドで相談すると話の進行が速まる」「何を決めているか分かる」など相談の進行に流れ図を使 った際の利点を述べるもの、女子は相談が軌道に乗り出した感想を「みんなで仕事をすると速 い、うれしい」など不安の解消に安堵するもので、男女の記述内容に特色があると思われる。
表5 各授業場面における生徒の自己報告内容
朝食作りの計画（グループ学習 自分の意見が受け入れられず意欲が薄らいだ記入例・男子〉
授業場面@ と
? 容：
考 え て い た わかったこと
墲ｩらなかったこと
1 直接学習していること 学習に関係していること
考えていない
〈受け入れ〉一一一一…；1
c嬰乍る胤合つilL＿＿＿………！1 ひまだった 〈受け入れ〉
ﾝんなの意見を合わぜる ﾌは、難しい
1（2の場面）流れ図を用いiた準備方法の1選択 i
q理解〉 一一一。一一…
ﾝたらし団子は合わi
奄ﾈいから引・込めたi＿ 一 一 一 噂 の 一 ■ 層 一 一 囎 一 一 卿 ， 一 幽 − 鰯
調鱒㌫蕪け工夫しなければ 、
k3の場面）朝食の濫費方法の決定
興味ない一…1 Cのどが乾いl
撃ﾄきた lL一一一一一一一一一！
朝食作りの計画 （グルーフ学習：意．見を持ちながぢ発言できない白人例・男子）
1授業場面1 と1内 容
考 え て い た …
直接学習していること 学習に関係していること
考えていない
1
鑑雛1暮零糊 L………一……＿！｝ 11
1（2の場面）1流れ図を鰍・
Pた進備方法の1選択
雛鞭⊃
（3の場面）
ｩ食の準備方
@の決定
〈受け入れ〉…一…一；
C何も考えずにカード：
Pを記入していた 1L一．一一＿．一．＿一一一＿一一！
1
わかったこと わからなかったこと
〈発展〉
実習なのだからチョットは 作らなければ意味ない
一83一
「学習に関係していること」に関する回答をしたのは、男子2人、女子7入で、男女共に家 庭での生活経験をあげており、男子には「母親が毎日これだけのことを考えて食事の支度をし ているとは思わなかった」など家庭の仕事の理解を示す記述、女子には「日頃、食事つくりの 仕事は任せきりで、自分でっくれるものの少なさを反省する」「もっと手伝をいしないと覚え
られない」など家庭生活の反省事項や調理の技術を学ぼうとする記述がみられた。
以上のことから、「3）グループ演習の際に、学習者相互の態度が変容する過程を把握する」
という目的は、十分に達成することはできなかった。
目的を達成できなかった要因として、次の①〜⑤が考えられる。
①調理の楽しさや実習に対する期待感が強く、計画をたてることに関心が希薄である。
②目的に対し相互の意見を理解・尊重しながら、よりよい方向を思索する経験が少ない。
③男女が協力して活動し、男女が相互理解しあう協働の喜びの機会が少ない。，
④指導者が学習者の実態を把握していない。
⑤指導計画に不備がある。
今回の授業実践のように、指導者が学習者の実態を把握するのが困難な場合の授業展開は、
食事の準備方法として考えられる例を提示し合い、その事例を各班が分担して実習を行い、実 習後に感想を学習目標に照らして相互に意見を交換しあう授業展開などが効果的ではないかと
も考えられる。
（2）グループ学習の認知過程と認知レベル
食事つくりの仕事の学習と同じ方法と手順で調査を行い、集計したものを表6に示した。こ の表から、一斉授業と比較して質問項目3の「わかったことなど」に回答した生徒が少なかっ たことや、その記述した内容も、学習内容に関するものでなく話し合いの困難さを指摘したも のが多くみられたことが特徴である。
表6 グループ活動場面における生徒の認知内容
、（グループ学習：男30人，女29人）
認 知 レ ベ ル （糎1人：無回答者を除く）
場 面
認知レベル
@ 男 L 述 内 容 の 概 要
受け入れ
理 解 発 展 話合いについて旨
浴D男子 ；女子 雪 ：j子 ；女子 1 ；
j子1女子 1
旨
j子：女子 辱
・自分で作れる料理は意外にない…一一…丁一
E家で食べる物でも作り方が分からない→・仕事の分担を考える必要がある・・一・一一・ i
：嘘＊＊雰絹＊＊＊＊＊
@ 1＊＊＊＊
@ ：@ 1
・結構、人の好みは違うものだ 一・一・一一一 @ ； E相談して決めるのは難しい
：
@ ；@ ：
@ ：@ ：
@ ：
@ …一＊＊＊＊零1＊＊＊＊＊
@ i＊＊＊ 1
． ■ ● 層 ■ ， ・： ll 二
・男子は勝手だ。・
E話合いは面倒だ・ l l セ 卜 …剛
…
よ 量
・流れ図で考え方の順序が表せる ！・目的達成までを図にして考えられる一・ 馨・流れ図を使うと手順がよく分かる・一…」
E献立は作りたいものを作るのではない…
E皆、食事にこれほど気を使っている一一・一 E話は皆がしゃんとしないと進まない ・・一
：
@ ：@ ：
@ 3
u ：
?i
←
@ 1．
@ ；@ ：
@ …一＊＊＊ 1＊＊＊ ； ；
ε黶E一一一P一一一・一
@ ：@ ：
@ 2
@ ：@ ：
@ ：@ ；
・・…
■欄」…一 ■¥一 一 一…●q
｝
・一lの反対をどうするかは困難だ E話が進みはじめるとうれしいものだ一一・一
r T
S i ；
＊＊＊ ・＊＊樽＊ ，
@ 1＊＊＊孝＊
@ i＊ 1
・皆ですると仕事が速い・
： ：
・流れ図が理解できない・
Eカードで話し合うとまとまりやすい ・一 E流れ図は全体が見えて考えやすい … E作りたいものを作るとお金が足りない・一一
F●
コ ll l−」 1＿＿＿＿＿．亭．＿．＿．＿．＿＿ ：
r 3 ：＊ 1 ；
：＊＊＊＊＊ 彊＊＊＊＊＊
@ ：孝＊＊＊＊ ：＊＊＊＊ ：
@ ：
@ ：
@ ：
@ …
・家で親任せにしてるからできない l段を知ずに食事計画は立てられない…一 ﾂ人の好みが合わないで困る
「 「
黶Dl l
@ I
丁1
1 「一．l l 量 ， 「 ＊ o＊＊＊
@ ；
みんな結構頑張ってる…一一∵幽…一 一 ｝．一一 … … @ …
学校行事の都合で、グループ学習の時間が1時間単位で2週に渡ったクラスのみ （男女各10人）
・おいしいものを作ろう。来週が楽しみ ・一 書輌丁一＊＊1＊＊＊＊
@ ：? l
… ： ：＊＊＊＊1纏＊零＊
@ …
4の場面 ・上手に書いている班がある
E時間を掛けて、ゆっくり食べる班がある E自分の班は、結構よい計画だ 一・一…一・一・一一
E発表にも上手、下手がある
「 ㌻＿．i l
@ 享
：
@ ：
@ ：@ 3
@ ：@ 3
??；
@ ：
@ ：
r ← ｝
・発表は、しんどい
1の場面
この場面の質問項目3に記述した者は男子10人、女子17人で、そのうち話し合いの進め方に 関する記述は男子5人、女子8人みられた。
「受け入れ」レベルの記述は・男子5人、女子9入にみられ「個人の好みや家庭によって食 事方法に違いがある」「自分の調理技術がないと気付いた」を述べる内容であった。
「理解」 「発展」レベルに相当する記述はなかった。
一85一
2の場面
この場面の質問項目3に記述した者は男子15人、女子16人であった。そのうち話し合いの進 め方に関わるのは男子12人で、内容は考え方の順序を流れ図に表現できるきることなどに興味 を示すものであった。女子は話し合いの進行に関するものが13入、流れ図に関心を示すものが
2人で、その他は男子に対する不信、不満や話し合いの困難さを記述したものであった。
「受け入れ」「発展」レベルの記述はみられなかった。
「理解」レベルの記述は男子3人、女子3人にみられ、その内容は「作りたいものを作るの は献立ではない」と学習の目的を考慮した意見であった。
3の場面
この場面の質問項目3に記述した者は男子16人、女子16人であった。男子の記述は、2の場 面と同じ流れ図の機能に関する理解の程度を表すものが14人あり、他の班の様子に対する感想 の記述が1人みられた。女子の話し合いの進め方に関する記述は6人と少なくなり、皆の好み を生かして献立を考えることの困難さを述べていた。
「受け入れ」レベルの記述は、男女共に認められなかった。
「理解」レベルの記述は、男子に「食品の値段が分からなければ計画は立てられないことが 分かった」があり、仕事の計画に経済条件が必要なことを理解したものと受け取られる。
「発展」レベルの記述は、女子2人にみられ、食事作りの仕事を親任せにしていることを述 べ、表7に示すように「手伝いは自分が困らないためにも積極的にしなければ」という内容で ある。これは、家庭における自分の立場を理解できたレベルと解釈できる。
4の場面
1年3組は、学校行事の都合により「朝食つくりの計画」の授業を2週間に分割して実施し た。そこで、2週目にあたる3の場面の開始前に、1〜2の場面において記述されたくずれ〉
の内容のうち、男女が持っている相互理解に関わることを話して聞かせ、互いによい実習を共 に経験したいという共通意識を確認した後に、話し合いを再開した。相互理解を図る働きかけ が効果を表したとはいえないが、他のクラスより話が進み、計画の発表会にまでこぎつけた。
参考資料として表6に4の場面として「話し合いについて」の欄を設けてその結果を示した。