だれに？ どういうふうに？
どんなことを？ その結果どうだった？
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その他，感想を自由に書いて下さしN．先生への手紙でもいいです．
資料11−D 第7時間目の学習ノート バスケットボー几学習ノート
チーム名 名前
今日の授業でワッと歓声があがりましたか？
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どんなとき？ どうしてあがらなかったのかな？
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だれかに教えたり．励ましたりしたことはありましたか？
だれかに教えてもらったり，励まして：eらったりしたことはありましたか？
だれに？ どういうふうに？
どんなことを？ その結果どうだった？
その他，感想を自由に書いて下さしN．先生への手紙でもいいです．
資料11−E 第8時間目の学習ノート バスケットボー几学習ノート
チーム名 名前
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どんなによかった？ なぜですか？
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だれかに教えたり，励ましたりしたことはありましたか？
だれかに教えてもらったり，励ましてもらったりしたことはありましたか？
だれに？ どういうふうに？
どんなことを？ その結果どうだった？
その他，感想を自由に書いて下さLN．先生への手紙でもいいです．
8時間もの間，10っbsに勉強Oてくねてあのがとらござ10まOた．乙おがあは，草野va生と toっOaにがんばって下さ10．
資料12−A 第3時間目の授業実践
前時の反省をもとに，確実に個人に関わろうとして取り組んだ．
教師の内面を表す発話回顧を通して授業を分析してみると，まず，健二を心計に使い，ディフェンス技能 の高さをクラスの中で目立たせようと考えている．ここでは，得意なディフェンスでこの授業に対する意欲 づけをさせたい，ほめてやって教師と心を通じあわせたい，授業で頑張らせたいと回顧している．
次に，1対1の練習で妙高に関わった場面では，次のように振り返っている．裕史相手にオフェンスとし て練習していたところ，止められて立ち止まってしまった．ゲームを想定したとき，幽幽がボールを運ぶこ
とはないと考え，いかにして相手を抜くかよりも，いかにしてボールをつなぐかの方を重視すべきと判断し，
ピボットを指導した．さらに，オフェンスよりもディフェンスの方が達成感を味わえると考え，ディフェン スに交代させ，きちんとポイントを理解できている子だし，技能差の大きくない裕史相手なので十分対応で きると予測し，させてみたところ，裕史を止めてしまった．そこで，裕史に感想を言わせる方が，妙佳にとっ てうれしいだろうと思い，裕史に「どうだった？」と聞いてみたところ，裕史は「う一ん，強かった．」と 答えてくれた．しかし，ねらっていた美幸には関わることができなかった．
C班に対する発話回顧は，次のような結果であった．学に関わる予定をしていたが，佳那と道昭に関わっ ている．ゲーム中に佳那がリバウンドをとってパスをつなぎ，シュートが決まったとき，大声で「リバウン ド強い，さすが，高い．」と言ってやった．道昭には，ゲーム前の勝手な行動を捉え，注意をしょうと思っ たが，ここでふてくさらせてはいけないと思い，「道昭君，作戦，しっかりやれよ．」と違う言葉をかけた のである．ゲームが始まった直後，相手のシュートが決まったのにも関わらず，センタージャンプからやり 直しをしている．「エンドや」と指示を出したが，道昭が「ジャンプボールのときに線を踏んでいたからや
り直し．」と言って，みんなも納得してやり直していた．2点にこだわるところがら，勝ちにもこだわって いるなと感じた．
D班の美奈子については，関わるきっかけを探していたが，なかなか見つからず，とうとう関われずじま いだった．しかし，洋平にはゲーム中にはめたり，技能上位レベルの勇樹にはディフェンスの指導をしたり と，今まで関われていなかった子できっかけがっかめた子や，単元を通して気になっている子には関わって
いた．
グループに対しては，C，D班の行動が遅く，無駄な時間を省きたいという気持ちと，注意をせずに促した いという気持ちが交錯し，中途半端な対応が多かった．
ALT−PE観察法の結果（資料6−A）より，生徒の学習行動の次元の非従事の合い問がまだ多く，特にC，D班 が顕著であった．この両班の運動従事量が，他の班に比べ10％程度低いことからも，非従事量を減少させる ことは急務である．
本皮においては，ねらった個人にほぼ関わることができた．形成的授業評価の結果（資料8−A）を見ると，
関われた妙佳，洋平からは1がなくなった．関わったけれど，道昭，佳那，健二の評価は低かった．関わら なかったけれど，学の評価は高かった．反対に，関わらなかった浩介の評価は低かった．関わり方にも問題 はあるが，関わればよくなる子，関わってもだめな子，関わらないとだめな子，関わらなくてもよくなる子 が推定できた．
教師の言語行動では，グループに対する行動面での働きかけは依然として少ないという結果が出ている
（資料7−A）．洋平の勝手な行動，素建の合い間の多さ，佳那，学の生徒行動一非従事の多さ，形成的授業 評価の「感動」の低さは，授業過程における教師の相互作用のまずさにあるものと推測できる．授業計画を 周到に実施したところで子ども達の行動を変えることはできない．実践場面において，実践的知識をもとに した実践的思考様式を働かせ，場や文脈に即した相互作用ができないと，「感動」を味わわせるどころか，
行動すら変えることもできないであろう．
授業ルーティンの確立のために，学習のめあて，学習内容の掲示を行ったが，まだまだ無駄な時間が多い．
適切な教師の相互作用も必要であるが，授業力量との関係もあり，まずは子ども達に意識させたいと考え，
学習のめあてを①みんなの大切な時間を有効に使おう，②しっかりチームを応援しようの二つにした．前者
は，授業ルーティン確立のため，後者は，「感動」を上げるためである．そして，対戦相手から学ぶ効果を
考え，行動の早いA班と見習わせたいC班を対戦させることにした．学習ノートについては，自分達のチー
ムを見させることにより， 「自分達ももっと頑張らなくては」という気持ちを出させたかったからである．
学習内容については，3対3を習熟させ，速攻に対するディフェンスと速攻ができなかったときのオフェン スについて学習させたいと考えた．
これらのことを考慮に入れ，次時のプログラム変更を行った（資料10−A）．関わりは，C，D班の無駄な時 間を無くさせるため，個人中心からグループ中心に変更した．
資料12−B 第4時間目の授業実践
前輪の反省のもと，グループ中心に関わろうと考え，授業に臨んだ．
最初に関わったのは，洋平である．1対1の練習の1泊番を待っているとき，ドリブル練習をしていたので，
待ち時間を無駄にしたくないと考え，ドリブルの指導をした．次に関わったのが美奈子である．1対1のディ フェンスがよかったところをほめた．さらに，健二にも関わった．グループ中心に関わろうと考えていた二 時なのに，個人に関わったのは，これまでの授業の延長線と考え，教師の頭に個人が残っていたためである．
気になっている妙佳，佳那にも関わった．発話回顧でその他の個人に関わっているのは，関わるきっかけを 見つけた場合である．
グループについての発話回顧の特徴は，行動の遅かったC，D班に急がせる形で関わっているところである．
行動が遅いのが気になり，どのように関わろうか，注意をしようか，違う言葉で言おうかと迷い，結局注意 という形をとっている．終いには，「どないしょう．無駄な時間使って1分にするか，無駄な時間なくして 2分にするか，どっちや．」と，子どもに迫るような言葉も言っている．B班には，試合後の反省で，あま りにも点差が開きすぎていたので，ディフェンス対策と速攻について指示を出した．D班には，洋平を核に したチームづくりをさせたいと考えていたため，芙美子に洋平を生かすように言った．A，C班については，
個人的な関わりは少しあったが，グループに対する作戦勲等の関わりはなかった．
ALT−PE観察法の結果（資料6−B）からは，対象者によって生徒の学習行動の次元の非従事の合い間に違い が見られること，この原因としてグループ内での凝集が高まっていないことが考えられる．顕著な差が生じ ているのがA，B，D班である． C班については，学の課題からはずれているが多いが，合い問は他の班に比べ 一番少ない．
教師の言語行動の分析結果（資料7−B）からもわかるように，グループに対する言語行動は増えている．
しかし，形成的授業評価の結果（資料8−A）は，欠席者が3名もいたのにもかかわらず，1の総数は変わっ ていない．実質的には低下である．また，個人によって偏りが出てきている．1の総数は27個で，1つでも
1をつけているのは，A班の浩介，裕美子，亜矢， B班の健二， C班の学，嘉明，佳那， D班の洋平，美奈子 である．つまり，全然1がないか，1が多いかのどちらかになっているのである．関わらなかったA，C班の 評価は低く，関わったB，D班も，そう高くはない．グループに対して関わったが，対象とする個人へのねら いをはっきりさせて関わらないと，どっちつかずで子どもに感動を味わわせることはできない．
そこで，仁心は，関わる個人へのねらいをはっきりさせて，グループ内の凝集を高める方向で関わってい こうと考えた．そのねらいは，A班については，浩介のリーダー性を生かす．反面，下位レベルの子の気持 ちも配慮しなくてはならない．そこで，浩介については，自分のプレイを磨くより他の子をどう生かしてい
くかという方向で欲求充足を図ることにした．B班については，健二の重荷を軽減させる方向で，チームの レベルを上げてやる必要があり，教え合いも健二以外0子にもできるような配慮が必要であると考えた．C 班は，佳那に活躍させ，プレイで活躍できない道昭に満足感を味わわせるため，影の功労者という形で認め たいと考えた．D班には，洋平のプレイを完成させるために勇樹や紘一に関わらせ，それを核としながらチー ムワークに結びつけたいと考えた．
次時からは5対5のゲームを導入し，より応援を期待したいと考え，プログラム変更を行った（資料IO−B）．
学習のめあては，教え合いを組織することと無駄な時間を無くすことを考え，①チームの良さを生かして，
ゲームに勝とう，②6年生らしく，すばやく行動しようにした．学習ノートは「他のチームの中の様子はど
うでしたか？」についての記述が多く，他チームのチームワークを意識しているようなので，同じ形式のも
のを使うことにした（資料11−B）．
ドキュメント内
教師の授業力量形成を視点とした体育授業改善のための研究方法の検討 : 小学校のバスケットボｰルの実践を通して
(ページ 110-121)