けで解決する体験が不足し、人間関係を学ぶための教育活動が小学校 1 年生において特に重要であ
61
ることが指摘されてきた (新保、2001)
347。また、文部科学省の人権教育に関する状況調査の結果 では、「発達段階によって自他の違いに気付けずトラブルになる場合も多い。多様性に対する態度 をどのように育成していけばよいか（小学校）」
348という課題が指摘されている。実効性が求めら れる道徳科において、小学校１年生を対象とした参加型人権学習は問題解決的な学習を道徳科で実 践することにも期待がかかる。子どもの対立を子どもたちだけで解決する体験が不足している中、
小学校低学年（１年生）を対象とした人権教育資料に掲載されている道徳授業の指導例示を実践し ていくことは、実効性へと質的転換を強調している道徳科が小 1 プロブレムを克服していくために 期待されるところである。
以上のことから、本研究では、人権教育資料と道徳教科書に掲載されている教材を活用した道徳 授業の記録を収集し、授業分析を進めていき、 「人権教育を通じて育てたい資質・能力の構成要素」
が、小学校における道徳授業の授業分析の指標として適応できるのか、すなわち、小学校低学年（１ 年生）の児童を対象とした参加型人権学習（道徳授業）や人権課題を題材とした道徳授業の分析の 指標として適応できるのかを検証していく。
112 グラハム・パイク、デイビッド・セルビー共著、中川喜代子 監訳、平岡昌樹 訳『ヒューマン・ライツ-楽しい活動事例 集』、明石書店、1993年.
113 中川喜代子「新たな段階を迎えた人権教育・人権啓発―参加型学習導入・展開の可能性と課題を考える」、中川喜代子・岡 崎裕、『参加型人権教育論 学校における人権教育の実践的課題』、明石書店、2000年、pp.219-260.
114 ヨーロッパ評議会・福田弘[訳]『コンパス【羅針盤】人権教育総合マニュアル』、人権教育啓発推進センター、2006年/
『コンパシート【羅針盤】子どもを対象とする人権総合マニュアル』、人権教育啓発推進センター、2009年.
115 文部科学省・人権教育の指導方法等に関する調査研究会議「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］
指導の在り方編」、2008年.
116 中川喜代子・平成14年度文部科学省委託事業人権感覚育成プログラム研究開発委員会『人権感覚育成プログラム研究開発 事業報告書』、2002年、p.26.
117 中川喜代子「人権教育における参加型学習－導入・展開の可能性と課題を考える－」、部落解放研究、120、2000年、p.13.
118 ヨーロッパ評議会・福田弘[訳]「コンパシート【羅針盤】子どもを対象とする人権総合マニュアル」、人権教育啓発推進セン ター、2009年、pp.59-67.
119 中川喜代子「人権教育における参加型学習－導入・展開の可能性と課題を考える－」、部落解放研究、120号、2000年、
p.15.
120 中川喜代子「人権教育における参加型学習－導入・展開の可能性と課題を考える－」、部落解放研究、120号、2000年、
p.13.
121 中川喜代子「新たな段階を迎えた人権教育・人権啓発―参加型学習導入・展開の可能性と課題を考える」、中川喜代子・岡 崎裕、『参加型人権教育論 学校における人権教育の実践的課題』、明石書店、2000年、pp.219-260.
122 福田弘『人権意識を高める道徳教育』、学事出版、1996年、p.131.
123 福田弘『人権意識を高める道徳教育』、学事出版、1996年、pp.131-132.
124 福田弘「現代の学校「道徳の時間」の意義」、『学校経営』43(6)、第一法規出版、1998年、pp.25-26.
125 ヨーロッパ評議会・福田弘[訳]『人権教育のためのコンパス【羅針盤】学校教育・生涯学習で使える総合マニュアル』、明石 書店、2006年.
126 ヨーロッパ評議会・福田弘[訳]『コンパシート【羅針盤】子どもを対象とする人権総合マニュアル』、人権教育啓発推進セン ター、2009年.
127 文部科学省・人権教育の指導方法等に関する調査研究会議「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］
指導の在り方編」、2008年.
128 福田弘「今後の学校における人権教育の在り方について－『第三次とりまとめ』のねらいと課題を踏まえて」、『ヒューマン ライツ』243、2008年、p.38.
129 文部科学省・人権教育の指導方法等に関する調査研究会議「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］
指導の在り方編」、2008年.
130 文部科学省・人権教育の指導方法等に関する調査研究会議「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］
指導の在り方編」、2008年、p.8.
131 平沢安政『解説と実践 人権教育のための世界プログラム』、解放出版社、2005年.
132 平沢安政『解説と実践 人権教育のための世界プログラム』、解放出版社、2005年、p.87.
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133 平沢安政『解説と実践 人権教育のための世界プログラム』、解放出版社、2005年、p.90.
134 平沢安政『解説と実践 人権教育のための世界プログラム』、解放出版社、2005年、 pp.90-91.
135 平沢安政「『第三次とりまとめ』と『人権教育の推進に関する取組状況の調査結果』が示唆するもの」、部落解放研究、188 号、部落解放研究所、2010年、pp.67₋69.
136 文部科学省・人権教育の指導方法等に関する調査研究会議「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］
指導の在り方編」、2008年、p.8.
137 平沢安政「人権の視点に立った道徳教育の推進 国際的な市民性教育の文脈のなかで」、部落解放研究、198号、解放出版 社、2013年 、p.4.
138 平沢安政「人権の視点に立った道徳教育の推進 国際的な市民性教育の文脈のなかで」、『部落解放研究』、198号、2013 年、p7.
139 平沢安政「人権の視点に立った道徳教育の推進 国際的な市民性教育の文脈のなかで」、『部落解放研究』、198号、2013 年、p8.
140 平沢(2013)は具体的な例として、「例えば、中学校における道徳教育の「2.他者とのかかわり」の2 番目に「思いやり」(2-2)という項目がある.この「思いやり」ということばは、抽象的なやさしさに偏った日本の人権教育の弱点ということで厳し く批判されてきた.筆者もまったく同感である.ではなぜそのように捉えられるのか.「思いやり」については、そのことば自 体が「上から目線」であり、強者が弱者に「思いをかけてやる」というパターナリズムではないかとの批判がある.また、5 番目の「寛容の心」(2-5)も、社会に存在する異質性を大切にし、多様性原理によってマジョリティの社会を変えるというの ではなく、違いをもった存在をただ単に許容するだけに留まるとの批判を受けてきた.このような背景から、「これまでの道 徳教育はきわめてトップダウン的に伝統的価値を押し付る傾向を強くもっており、その内容項目自体に問題がある」との批 判が行われてきたと思われる.ところが、これらの内容項目そのものをすべて否定して、そこで思考をストップしてしまう と、人権教育と道徳教育との間の溝を埋めることは不可能になってしまう.確かに「思いやり」ということばは、パターナリ ズムに陥りやすい限界を持った概念である.例えば「水平社宣言」においても「いたわる」ということと「人間を尊敬する」
ということが異なるベクトルをもつものとして対比的に捉えられていたことが想起される.「いたわる」は、自らを安全な場 所に置いたまま、ただ同情の思いを持つだけである.被差別の当事者を上から目線で捉えるまなざしや「思いやり」は、きわ めて偽善的であって、人権文化を豊かにする上でむしろ妨害物になるということになる.しかし他方で、国際的には「ジャス ティスとケア」ということがよくいわれている.その文脈で読み替えると「思いやり」というのは、他者に対する「ケア」と いう側面をもっており、必ずしもジャスティス(正義)に敵対するこのとはいえない.むしろ「思いやる」ことを対定義し、別 な人権的解釈や適切な教材、および学習方法を考案することによって、「思いやり」という内容項目を、より人権的な視点 で扱う教材や学習の場をつくることにも可能ではないだろうか.他者の立場や状況に配慮し、その思いや考え方に共感的に
「寄り添う」ということ自体は、人権教育や同和教育にいても非常に大切にされてきたことであり、そういう考え方は成り 立ち得るだろう.」と述べている.
141 平沢安政「人権の視点に立った道徳教育の推進 国際的な市民性教育の文脈のなかで」、『部落解放研究』、198号、2013 年、pp.4-14.
142 森実「参加型学習」、『現代のエスプリ』、466、至文堂、2006年、p.169.
143 森実「参加型学習」、『現代のエスプリ』、466、至文堂、2006年、p.174.
144 森実『いま人権教育が変わる 国連人権教育10年の可能性』、部落解放・人権研究所、1995年、pp.26-37.
145 文部科学省・人権教育の指導方法等に関する調査研究会議「人権教育の推進に関する取組状況の調査結果について」、2009 年.
146 森実「行動力を育む系統的人権学習の確立を 学校対象調査から導かれる課題」、部落解放、628号、2010年、pp.31-40.
147 森実「行動力を育む系統的人権学習の確立を 学校対象調査から導かれる課題」、部落解放、628号、2010年、pp.39-40.
148 文部科学省・人権教育の指導方法等に関する調査研究会議「人権教育の推進に関する取組状況の調査結果について」、2013 年.
149 森実『知っていますか？人権教育一問一答』、解放出版社、2013年. p.113.
150 森実『知っていますか？人権教育一問一答』、解放出版社、2013年. p.114.
151 梅野正信「学校・地域における人権教育の指導方法について－自己実現と「共に生きる社会」の構築に向けて－」、兵庫教 育、61巻第8号、2009年、p.32.
152 梅野正信「人権教育資料の分析的研究1－『協力的』『参加的』『体験的』な学習を中心とする指導例示の特色と傾向－」、 上越教育大学研究紀要、31巻、2012年、pp.29-39.
153 文部科学省・人権教育の指導方法等に関する調査研究会議「人権教育の推進に関する取組状況の調査結果について」、2013 年.
154 梅野正信「生命の尊厳を基盤とした人権教育の充実」、兵庫教育、No777、2015年、p.10.
155 梅野正信「人権教育資料の分析的研究1－『協力的』『参加的』『体験的』な学習を中心とする指導例示の特色と傾向－」、上 越教育大学研究紀要、31巻、2012年、pp.29-39.
156 梅野正信「人権教育資料の分析的研究2－人権課題に関わる指導例示の特色と傾向－」、上越教育大学研究紀要、32巻、
2013年、pp.59-74.
157 梅野正信「人権教育資料の分析的研究2－人権課題に関わる指導例示の特色と傾向－」、上越教育大学研究紀要、32巻、
2013年、p.72.
158 梅野正信「生命の尊厳を基盤とした人権教育の充実」、兵庫教育、777、2015年、p.11.
159 梅野正信「『言葉』と『コミュニケーション』の技法を高める―運動部活動指導者のコミュニケーション技法、人権感覚を どう育むか」、『SYNAPSE』、9月号、2013年、p.35.