トップPDF ≪アンケート≫による授業（実践報告） 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

　昨今、“コミュニケーション・クラス”が多くの大学で設置されており、「会話的表現」を中 心に学んだり、“ネイティヴ”の教師により、習得言語の会話練習が教室でもされるようにな った。 　しかし、講義、授業そのものが、少なくとも語学の学習そのものがコミュニケーションであ るととらえることが出来る。研究の目的で文献を読むための語学として位置付けられた時代は 遠ざかりつつある。あったとしても専門教育の一環としてなされている。多くのフランス語の 授業では文法事項はほどほどにして、会話的表現や日常生活で見出されるテキストの読解の訓 練を中心とすることになっている。そのような方向性をふまえ、私は、フランス語の学習に不 可欠の動詞の活用や音の綴り字の読み方の習得を定着するために毎回授業の最初に書き取りの 小テストをする一方、文法のレッスンであっても、授業の「使用言語」をフランス語にするよ うにしている。これが成功した場合は、世間話や冗談もフランス語を使い、学生に喜ばれるこ とさえあった。

（三） 学生は中国の文化、歴史、現代事情などについて勉強したいという要望がある。勉強す る教材は教科書だけに頼らず、ビデオなどのメディアを利用して授業を行うべきである。 3 ．アンケート調査の結果に基づく対策  どんな授業も、教える側と学ぶ側の両方からなっている。学ぶ側を無視して、一方的に教え る側からの授業の進行は必ず失敗を招く。学生のことを考えるということは、中国語の授業 が、学生の意志によって左右されるということではなく、学生の関心の対象に基づいて、学生 の中国語に対する興味を引き出し、教養中国語教育の学習効果を引き上げることである。上述 した日本の大学における教養中国語教育の実情や学習途中で見られる問題、学生の希望に基づ いて、初級段階の教養中国語教育に以下のように取り組めば、より良い効果を得られるのでは ないかと考えている。

関西大学の英語Ⅰコミュニケーションの授業では学生の会話能力向上を目指している。学期の 終わりに口頭試験があり、先生が学生の会話能力を評価する。会話能力の評価法における最近の 動向、特にインタビュー形式で学生の評価を行う方法について論じた後、コミュニケーション授 業で使われているテスト方法を考察する。英語Ⅰコミュニケーション授業では先生によるインタ ビューによって学生の会話能力が評価されるのではなく、学生同士が会話をし、それを先生が評 価する方法が取られている。これがどのような形で行われているかを調べるため、授業を担当し ている特任外国語講師にアンケートに答えてもらった。本稿ではこのアンケート結果をまとめ、 その信憑性を論じる。

間と互いに撮影しあう様子も見られ，学生同士の交流も意欲を高めることになったのであろう。 消極的な学生も，グループワークでは意見を出すことが求められるので，それまでと比較して， 積極的に授業参加しているように見られた。  また，英語の歌も学生の興味を引いたと考えられる。学生の意見にあったが，教科書の英語 を読むことには意欲が高まらないが，歌なら印象深く，音が頭に残り，楽しみながら練習でき る。上手に歌うためには，英語のリズムや音のつながりをマスターしなければならず，その部 分を仲間と何度も歌うことで，英語のリズムや音のつながりが理解できたと感じたことも窺え る。授業以外でも歌を歌って練習した学生もおり，発音トレーニングが自主学習につながって いる。アンケートを見ても，「 7 ．英語の歌を歌うことは発音練習のために良い。」が 4 . 7 とい う結果から，学生が歌の効果を実感していると考えられる。

 ここで，今一度統合的志向性と高い相関を示していた Q 2 ，Q 4 - 5 について考えてみよう。 これらの質問項目はロシア人，ロシアの文化や社会との同化志向を問うものであるが，多くの ロシア語受講者にとっては，ロシア語が使われている文化圏にも社会にも馴染みが薄く当初か らそれらに興味をいだいていたとは考えにくい。実際，塩村と北岡（2011）のアンケート調査 によれば，ロシア語受講生の多くはロシアに関する知識が乏しいことがうかがえる。それゆえ， この因子得点の高い受講生が異文化との接触という観点からのロシアとの高い同化志向を持っ ているとは考えにくい。アンケートを実施したこのクラスの学生たちの間で「ロシア人の友だ ちができた，でも英語で話す」，「（日本の）アニメにロシア人・ロシア語が出てきた」というよ うな話が聞かれることから，第 3 因子が表すものは，とくにロシア語を介さなくても満たされ る程度のロシアに対する興味であると考えられる。さらに，Q 4 の「ロシア語話者と友だちに なりたい」に高い相関を示していること，および第 3 因子得点の高い者が授業中に友だちとの 私語が多い傾向があるという授業現場の現実も考え合わせると，ロシア語の授業を介して新し い友だちを求めていることの現われとも考えられる。これは，第 3 因子が，市川（2011）が述 べる「関係志向性」，すなわち集団への帰属要求の現れであり，そこにおいてなんらかの人間関 係を築こうとする要求を表しているように思われる。

と答えあわせから始まるようにした。これは、学生に自宅で毎回復習する習慣をつけてもらう ためと、週 ₂ 回の授業に連続性を持たせるためであった。 ところで、タンデムクラスの長所とは何であろうか。授業効率だけを考えてみた場合、同一 担当者クラスが最も効率よく授業を進めていくことができると言えるかもしれない。実際、週 ₂ 回同じ教員がクラスを担当した場合には、最も進度が速く練習問題の量も多くこなすことが できた。しかし、授業アンケートの結果を見る限り、学生の満足度がほかの授業形態に比べて 極めて高いとは言えなかった。それはなぜであろうか。教員が ₂ 名いることで、教員のお互い の個性と欠点を補い合い、学生にとってより満足度の高い授業になる可能性が生まれるのでは ないだろうか。その ₂ 名の教員が、フランス人教員（もしくはフランス語を母国語とする教員） と日本人教員だった場合はどうであろうか。ネイティヴのクラスでは、初回の授業から実際に ネイティヴ教員の話すフランス語に接する機会に恵まれ、学生もフランス語を発話するよう求 められるため、覚えたばかりのフランス語でコミュニケーションが成立していく。しかし、疑 問に思った点をそのまま放置することなく、次回、日本人教員のクラスの中で母国語を使って

pologist t Work: 1965: 356 382）を翻訳したものである。  「連帯感」は日付のない原稿であるが、1942 年頃書かれたものであろう。「戦後の人種差別」 は未発表の原稿で、1947 年頃書かれたものである。最後の「戦争の自然史」は未出版の原稿で あるが、1939 年にフランツ・ボアズとの間で交わされた書簡からも明白であるように、1939 年 頃書かれた論文である。これら 4 篇の論文は戦前、戦中、戦後とアメリカを取り巻く状況が大 きく変化した時期に書かれたものである。このことから、戦争が及ぼしたベネディクトの考え の方向や心情の変化を読み解くことは興味深いことである。ベネディクトがこれらの論文を執 筆してすでに半世紀以上経過した現在、人種差別に反対する意識は世界中で高まりを見せては いる。しかし、アメリカ合衆国のみならず、世界的にみても人種に対する偏見・差別はベネデ ィクトが執筆してした当時とさしたる変化は見られず、それどころか差別・偏見は複雑化し、 民族問題ともからみ、それらを解決する糸口はいまだ見出せずにいる。偏見・差別は過去の問 題ではなく、いまも我々に突きつけられている大きな問題なのである。ベネディクトが正面か ら向かい合って取り上げたこれらの問題に対する科学的考察を今一度振り返って読み直すこと は、連綿と続いている偏見・差別のもつ根深さを考えるめにも意味あることと考える。  ヨーロッパ人にとって戦争は 1939 年 9 月 1 日、ドイツによるポーランド攻撃で始まった。ア メリカ人にとって事実上戦争が始まるのは、その後 2 年ほど経過してからのことであった。何 に対して戦う価値があるのか、そしてまた死ぬ価値があるのか、また何を変えるために戦うの か考えざるを得なくなっていった。ユダヤ人、黒人、またアジア人に影響を及ぼすかどうかも 含み、ベネディクトはさまざまな人種差別に反対するための活動も増やしていった。それはま た戦争によって基礎を危うくされている学問の自由という原則を守るため、人前で話しをする ことが苦手であってもベネディクトはラジオ放送を通して話したりもした。「アメリカにおける 人種偏見」もそうした活動の一つであった。

熊谷明泰 （2011/2015） 『アリラン』朝日出版社． 窪園晴夫，太田聡 （1998） 『日英語比較選書10 音韻構造とアクセント』研究社． 河野六郎 （1955/1979） 「朝鮮語」『河野六郎著作集』1, 平凡社． 秋美鎬，O Grady, W.，山下佳江 （2008） 『韓国語発音ガイド ― 理論と実践』白帝社． 田中伸一 （2005） 『英語学モノグラフシリーズ14 アクセントとリズム』研究社． 前間恭作 （1924/1974） 「龍歌故語箋」『前間恭作著作集』下巻, 京都大学国文学会.

理を行う作業領域にある参照情報のうちより古いものであり（例： Ａ-や Ｂ-や Ｃ）， “Ａ（, Ｂ） CM Ｃ”においては，いま言語形式製作の対象となっている意味要素は，心内で情報管理を 行う作業領域にある参照情報のうちより新しいものである（例 ： Ａ（, Ｂ） と-Ｃ ）。一方， 分布マッチの“Ａ CM Ｂ CM Ｃ CM ”では（Ａと Ｂと Ｃと，Ａも Ｂも Ｃも ），いま言語形式 製作の対象となっている意味要素が心内の参照情報のうちのどれであるのかは特定されない。 要するに，並列形式にいくつかのタイプがあるのは，言語形式の作成が進行する過程において 心内で行われる情報処理のし方に差異があるからだということである。

 実際、グループ活動については外国語教育に限らず様々な分野において先行研究がなされて おり、たとえば英語教育についてのものだが（高橋、2008）では、グループによる学習は学ん だ内容の理解を深めるだけでなく、学習者が活気づき高い意欲を持って授業に取り組むと報告 されている。多くの場合、授業に参加する学生は互いに知らないため、緊張していることが多 い。ところがグループ活動をとおせば他の学生との壁が取り払われることによってリラックス した状態で授業に参加できる。そこから学習意欲が刺激されることが期待される。

2 ．多読指導 2．2．授業参加者  対象学生は同じ大学の 2 学部 6 クラスで、 1 年間授業内多読を行ったＳキャンパスの 2 年生 2 クラスのグループ（ＧＡ）、 1 年間授業外多読を行ったＴキャンパスの 1 年生 2 クラスのグ ループ（ＧＢ）、半年間授業外多読を行った同じくＴキャンパスの 2 年生 2 クラスのグループ （ＧＣ）であり、いずれも語学が専門の学部ではない。ＧＡのクラスでは前期・後期ともリー デイングの授業を行い、受講者は合計84名（男子77名・女子 7 名）であった。指定テキストが なかったため、毎回授業の前半に速読および内容把握の練習を行い、後半の40∼45分を多読に あてた。ＧＢは前期がリーディング、後期がライティングの授業であり、指定テキストが課さ れていたので、前期は授業中の10分間読書と授業外読書を、後期は授業外多読のみを課した。 受講者は合計77名（男性50名・女性27名）であった。ＧＣは84名（男子61名・女子23名）で、 前期はライティング、後期は指定テキストを使用して行う半期のリーディングクラスであっ た。そのため、授業中の多読は導入オリエンテーションのみ行い、その後はＧＢの後期同様に 授業外の多読を課した。

Camacho（2002）の分析で SQ-type1の名詞類、あるいは SQ-type3の前置詞句、形容詞句など移 動が考慮されない句が基底生成するような例では説明が可能であるのに対し、動詞、あるいは CP など単一節を越えた移動が関係する場合は説明することができない。次に Arregi（2010）は 二重の節構造を用いて分析されているため SQ-type3など移動が関係したりしなかったりする場 合は説明できるのかあいまいではあるがさらに問題になるのは SQ-type4の中でも焦点句へ CP 全体がどのようにして移動するのかその必要性に関して疑問となる。最後に López-Cortina （2007）では確証句を採用する事でイントネーションなど音韻現象と意味論も考慮した上で SQ-type1-3を説明することができるが、同様に SQ-type4の派生を考慮した際に否定要素が関連 する時になぜ最終的な派生が成立しないのかその定式化が曖昧である事が分かる。

4 . 2 ．学習者の置かれる学習環境  まずスペイン語は、ほとんどの高校生にとっておそらく初めて触れる外国語である。このこ とはぜひ考慮されなくてはならない。もっともスペイン語が初修の外国語であるのは、大学生 の場合でも、独学や語学学校の学習者の場合でも同様である。こうした事情から、スペイン語 ではどのような発音がされるのか、どのような文字を持つのかといったことについて生徒が持 つ情報はおよそ皆無に等しい。また、大方においてスペイン語圏の国々についての知識が、言 語そのものについての場合と同様、英語に比べると圧倒的に少ない。日常生活でそれらについ ての情報に触れる機会が限られていることがその原因の一つとして挙げられる。とは言え、ス ペイン語圏の文化について学習するのが望ましいにしても、言語指導以外のところで時間を要 することを考慮すれば容易ではなく、効率よく言語指導を行うにはどのような手立てが有効か 検討の必要がある。

 現在もレクサイル指標の有効性については議論が続いているものの、初等・中等教育におけ るテキストの難易度の比較においては、計量分析的手法の「読みやすさの指標」に依拠しなけ れ ば な ら ず、Common Core State Standards に お け る 読 解 能 力 の 指 針 に お い て、Lexile Framework が使われるようになったことはある意味、順当なことである。質的分析においては あらゆる人々が数千冊の書物について難易度について一致した見解を見出すことは困難であり、 より客観的な議論のためには量的分析に頼らざるを得ない側面を示している。こういった背景 のもと、連邦政府が2010年に各州共通の教育基盤指針（コモン・コア）の概要が打ち出される に及んで、レクサイル指標は全米の初等中等教育で広く使われるようになっていった。私企業 により開発された読みやすさの指標が、今や連邦政府の教育指針と深くかかわりながら全米に 拡大をし、その勢いはアメリカを超えて世界的にも影響を与えている。

アマディスの物語は、かつて台湾の一角で読まれたに違いない。（中略）当時のエスパニア文学 は、国運の隆盛相まって、もっとも重んじられ、全欧各国を風靡していたから、どんなに実利 功利に眼が眩んでいたとはいえ、冒険家、植民者の頭領格の中には、当代第一流の教養を受け たものが少なくなかったしするから、あるいは有名な伝フェルナンド・デ・ローハスの『セレ スティナ』や、ローペ・デ・ベーガのコメディアス、カルデロン・デ・ラ・バルカのアウトス なども舶載されて来て、あるいは淡水の河口で、あるいは鶏龍の砲塁で、明月に対しながら、 朗唱・微吟されたかもしれぬ。それにまた当時は、ゴンゴラ一派の神祕的な「幽玄体」が一代 を風靡していたことから推していくと、あるいはこの絶東の一孤島にもゴンゴリスモの佶屈体 をつくる小詩人がいたかもしれぬ。まして珠玉の小曲を残したロペス・デ・メンドーサ、艶麗 な名作の多いガルシラーソ・デ・ラ・ベーガなど、前代の詩匠の作品は当然読まれた」（同： 113）、とスペイン文学の作品や人名を挙げている。そこには『ドン・キホーテ』も含まれよう。 日本では1624年にスペインが来航禁止、1639年にポルトガルが来航禁止、その後オランダとの 貿易のみとなるが、日本にも伝わっていたのであろうか。ちなみに島田は「『ドン・キホーテ』 は、あれほどの傑作でありながら（中略）結局、オランダ人」（同）の好みではなかったと書い ている。

　帯の文案は縦書きで、「空前絶後の　宗教史家ミルチャ・エリアーデの　中心思想と方法論を　 余すところなく捉えた、新進気鋭 28 歳の　スペイン人哲学研究者　マルセリーノ・アヒース・　 ビリャベルデの恐るべき才能をつぶさに伝える　学会デビュー作、本邦初登場」というもので あった。じつは、これがわたしのいちばんお気に入りの「訳者自装」本にほかならない。 　この本については、エリアーデの『イメージとシンボル』（せりか書房）を訳された和光大学 名誉教授、前田耕作氏が、読書新聞 〔2013 年（平成 25 年）7 月 19 日（金曜日）〕 に書評を寄せてく ださった。それによると、〈エリアーデの伝記をふくめた最初の本格的な研究書の邦訳は、デイ ヴィッド・ケイヴの『エリアーデ宗教学の世界』（せりか書房・1996 年／原題：新しいヒュー マニズムへのミルチャ・エリアーデの視線・1992 年）が初めてであった。ケイヴの著作も次の 年に刊行されたダニエル・デュビュイッセンもまた「エリアーデと聖なるもの」（『20 世紀の神 話学―デュメジル／レヴィ・ストロース／エリアーデ』・1993 年）を主題としながら、それら より先に刊行されていたアヒース=ビリャベルデの処女作でもある本書（1991 年・サンティア ゴ・デ・コンポステーラ大学出版局）にはまったくふれていない。本書の邦訳が刊行されなけ れば、エリアーデの「中心思想と方法論」の淵源を歴史的に抽出し、その思考の枠組みを緻密 かつ包括的に論じた本書を私たちがついに目にすることはなかったかもしれない〉。

1 ）朝日新聞コラムニスト。著書に、「内部」「通貨烈烈」「アジア太平洋フュージョン」他がある。 2 ）船橋洋一著「あえて英語公用語論」（文藝春秋、2000年）11頁 3 ）西垣通教授の次のような言説も参考になる。 「国家が、ある言語を新たに公用語として認めるとはいかなることだろうか？それは通常、国内に 複数の民族や言語共同体が存在する時、住民の権利保護や行政の便益向上のため、官公署における その言語の使用を法律で認めることである。（例えばスイスの公用語はドイツ語、フランス語、イタ リア語）」中公新書ラクレ編集部＋鈴木義里編「論争・英語が公用語になる日」（中公新書ラクレ、 2002年）262頁

　先行研究では⑤のように、「－을게요」の意味的な特徴は主として約束と分析されており、한 （1991）では「그만 갈게요（もう帰ります）」のような例について告知の意味があると言及され ているものの、告知に約束の意味がまったくないわけではないと説明されている。また、韓国 語教育の立場から分析した이（2003）では話し手の意図を知らせ、聞き手に直接的、間接的に 準備をさせるための特殊な例として「그만 갈게요（もう帰ります）」が挙げられている。この ように先行研究では「約束」の意味に重点を置き、「－을게요」が把握されているため、「그만

 ⑷ 先輩と自販機のコーヒーを飲んでいたが、途中で急いでその場を離れるサンヒョク 상혁：이거 좀…  〈自分のコーヒーカップを渡しながら〉 （サンヒョク：これちょっと…。） → 日本語吹き替え版 ：じゃ、すみません。 （冬）  例⑷は親しい先輩との会話である。二人は会社の屋上で紙カップのコーヒーを飲んでいたが、 飲みかけのカップを先輩に捨ててくれるよう台詞と台詞の合間にわずかに現れる発話場面であ る。韓国語では後輩のサンヒョックが急いでいることもあって「이거 좀…（これちょっと…）」 で最後まで発話されないまま先輩にカップを渡すという行動に移っている。これに対し、ごく ささいなこととして描かれているこの例においても日本語では明確に「すみません」の発話が あるべきところとして把握されている。

　ところで同じくこの日の日記には、 8 月27日から 9 月12日まで行なわれる、「独逸第十二軍団 の秋季演習」に参加することが記されている。これは、ザクセン軍団の軍医部長ヴィルヘルム・ ロオトの勧めによるものであった。ロオトと初めて出合ったのは、この年の 4 月29日で、この 日の日記に「索遜軍団医長軍医監ロオト Wilhelm Roth 氏徳停府より来り、諸大学教授及軍医 とカタリイネン、ストラアセ Katharinenstrass s i c e なるバウマン Baumann の酒店に会す。余も亦 与る。ロオト氏は鬚眉皆白し。然れとも談笑の状少年の人の如し。此人は方今独逸国軍医の巨 擘なり。余の面を見て、人の介するを待たずして、卿は二等軍医森氏ならずやと呼び掛け」（同： 94）られたことが記されている。鷗外は、 5 月27日に陸軍 1 等軍医に任ぜられていた。なお辞 令は 7 月15日に到ると日記には書かれている。鷗外は、その後ロオトと親しく交際し、またロ オトも鷗外を厚遇して止まなかった。ロオトは秋季演習後、鷗外にドレスデンに来て、ザクセ ン軍団の冬期軍陣衛生学の講習会（10月13日―翌19年 2 月27日）に参加するように勧めた。こ こは鷗外の最初の計画にはなかった所であるし、また大学があるわけでもないのに長期に滞在 することにしたのは、ロオトとの親交だけでなく、ロオトを通じて多くの友人がこの地にでき たことと、またロオトを始めその友人達が文学好きであったことも影響している。またさらに はドレスデンへ幾度も来るうちに、この地の素晴らしさに心引かれるものもあったのだろう。 そしてこの地で、鷗外が記すようにスペイン文学との印象深い出会いがあった。もしロオトの 誘いがなければ、この印象深い出会いも起こらなかった。