中学校における「伝えたいことをまとまりのある英文で表現する力」を育てる指導の工夫 ―単元の到達目標をルーブリックによって明確にし、毎授業を関連づける活動を通して―

中学校における「伝えたいことをまとまりのある英文で

表現する力」を育てる指導の工夫

―単元の到達目標をルーブリックによって明確にし、

毎授業を関連づける活動を通して―

金 子 公 江・山 口 陽 弘・石 川 克 博

群馬大学教育実践研究 別刷

第33号 217∼225頁 2016

群馬大学教育学部 附属学校教育臨床総合センター

中学校における「伝えたいことをまとまりのある英文で表現する力」を育てる指導の工夫

―単元の到達目標をルーブリックによって明確にし、毎授業を関連づける活動を通して―

金 子 公 江

_{・山 口 陽 弘}

_{・石 川 克 博}

１）桐生市立中央中学校

２）群馬大学大学院教育学研究科教職リーダー講座

Developing

the

Skill

of

Expressing

Their

Ideas

in

Comprehensive

English

Sentences

in

Junior

High

School

Students

:

A

Schema

for

Guidance

Through

Dividing

Unit

Goals

into

a

Rubric

and

Continuing

Activities

Through

Each

Class

Kimie

KANEKO

_,

_Akihiro

_YAMAGUCHI

_,

_{Katsuhiro,ISHIKAWA}

1）Kiryu Tyuuou Junior High School

2）Professional Degree Course, Program for Leadership in Education

キーワード：教職大学院、ルーブリック、パフォーマンス課題、英語教育

Keywords : Program for Leadership in Education, Rubric, Performance task, English Teaching

（2015年10月30日受理） １ 問題 （１）これまでの英語教育と中学校英語科の抱える問題  これまでの英語教育では、コミュニケーション能力 の向上のために、音声面での指導の充実を図る授業が 展開されてきた。また中学校においても、小学校の外 国語活動で培われた音声面でのコミュニケーション能 力の素地を生かして、英語学習をスタートさせてきた。 しかし、中学校ではコミュニケーション活動の楽しさ だけでなく、正確に「書くこと」を求められる現実が あることで、生徒たちは「書くこと」に抵抗を感じて いる。さらに、改訂学習指導要領により、音声面だけ でなく、聞く・話す・読む・書くという４つの技能を バランスよく総合的に伸長することを求められるよう になってきた。一方、インターネットなどの普及によ り、生徒たちを取り巻く環境はあらゆる情報にあふれ、 それらを素早く情報収集する事も可能である。しかし、 だからこそすべての情報をうのみにするのでなく、そ れらの情報を取捨選択する力や、受け取った情報を正 確に理解した上で、適切に自分の考えや意見を発信す る力を身につけることも不可欠である。以上のことか ら、これからますます国際化が進む社会を生き抜く生 徒には、自分の考えや思いを英語で相手にわかりやす く伝える力を育成する指導が必要であると考える。 群馬大学教育実践研究 第33号 217∼225頁 2016

（２）各調査から見る実態の把握  『特定の課題に関する調査』（平成24年国立教育政策 研究所）『ぐんま子どもの基礎基本習得状況調査』（平 成22年群馬県教育委員会）でも、書くことにおける課 題が取り上げられている。  『特定の課題に関する調査（英語：「書くこと」）』で は、「自分の考えを明確にし、文と文のつながりを工夫 して文章を書くこと」の設問で、約７割が自分の考え を３文以上で表現できたものの、従属接続詞を用いた 文構造等に誤りがあったり、接続詞以外にも副詞やつ なぎ言葉を効果的に使ったり前文の内容を工夫して展 開しているとはいえないとの分析がされている。  また、『ぐんま子どもの基礎基本習得状況調査』の筆 記調査によれば、接続詞やつなぎ言葉を用いてまとま りのある文を書くことが課題であるという結果が出 た。質問紙調査では、４技能に関し48％の生徒が書く ことを「得意ではない」もしくは「あまり得意ではな い」と回答している。さらに55％もの生徒が「英語の 文を書くこと」を難しいと回答した。  生徒だけでなく教師の考える生徒が苦手意識を感じ ていること、また教師自身が最も指導が難しいと感じ ている領域も「書くこと」という結果が出た。  つまり、「書くこと」は、生徒も教師も難しいと感じ る領域であるということを自覚し、指導する必要があ る。 ２ 本研究の手立て （１）単元の到達目標とルーブリックの明確化  これまで教師だけが単元終了後の生徒の姿を思い描 いているだけで、生徒と共有ができていなかったり、 単元終了後にどのように自分の力がはかられるのかが 生徒に明確に示されないまま知識のみを問われるよう な形式でそれを評価したりしていた。そこで、単元終 了後にはどのような力をつけていてほしいかという教 師 が 求 め る 姿 を 示 す た め に、単元 の 到達目標 と パ フォーマンス課題のルーブリックを単元の学習のス タート時に示すこととした。単元の到達目標は１時間 ごとの達成すべき項目を示した「到達度評価シート」 を作成し共有する。

 また、ルーブリックは３段階程度とし、生徒ができ るだけ自分の目指す姿がわかりやすいものとして実践 していく。また、常に単元の最終課題を意識し、休み 時間に生徒同士で情報交換やアイデアの産出が出来る よう、廊下にパフォーマンス課題とそのルーブリック を提示した掲示板を設けてから単元の学習を開始す る。 （２）毎時間の活動を関連づけること  ４技能の中でも「書くこと」は話すことと異なり、 知的訓練として認知能力を生かした作文指導が必要で あり、単発的な単元の指導ではその力は伸びないと考 える。そのため、本研究での代表的な４つの授業（ね らいａ・ｂ）だけでなく、年間を通して統合的な「話 す」「聞く」「読む」「書く」の活動を設定し、バランス 良くその技能を伸長するという外国語科の目標を目指 すと同時に、実態で述べたような「書くこと」の技能 を伸ばすこととした。この技能を伸ばすためにはイン プットとアウトプットをくり返し、さらに自分の気づ きから正しい形をインプットしていくことが効果的で ある。そこで、日常の授業を常に関連づけながら授業 設計をすることとした。ウィギンズとマクタイが提唱 する逆向き設計と、インプット・アウトプット・イン プットという第２言語習得のための効果的な学習過程 の理論をもとに「（ア）数種類の帯活動（弾丸インプッ ト、OHAJIKI TALKING、スラスラWriting、ミニレッ スン等）（イ）ALTの活用（ウ）マッピングやメモの活 用（エ）生徒同士の言語活動によるアイデアの産出」 を具体的な手立てとして日々の授業で実践していっ た。 ３ 本研究の仮説  本研究では、伝えたいことをまとまりのある英文で 表現する力を育てるために、単元ごとの到達目標を教 師と生徒が共有するだけでなく、毎時間の活動を有機 的に関連づけた授業実践をすべての単元で年間を通し て行い、その有効性を検証する。 ４ 授業実践 （１）対象  本実践は筆者が勤務するＣ中学校の３年生105名（平 成26年12月現在）を対象とし、平成26年度に実施した。 （２）実践の流れ 中学校における「伝えたいことをまとまりのある英文で表現する力」を育てる指導の工夫 219

（３）帯活動の実践例 ①OHAJIKI TALKING  ペアによる１分前後の口頭のアウトプット活動であ る。筆者の前任校で取り組まれていた先生の活動を応 用した。その単元で学習するテーマやパフォーマンス 課題を視野に入れたテーマでの質問とそれに対する自 分自身の答えを英語で表現していく。 ②弾丸インプット  川村（2013）が提唱する、重要表現を時間内にアウ トプットする活動である。単に暗記した英文を言うだ けでなく、会話形式にしてペアでのやりとりにし、よ り使用する場面設定が明確になるようにする。また、 時間内に発話できた英文の数を競うだけでなく、英語 らしく読んだり抑揚に注意して読んだり、意識を持た せて取り組ませる。 図１ 各単元とパフォーマンス課題の関わり

③スラスラWriting

 テーマに即した内容で３分間の自己表現活動に取り 組む。辞書は使わず、既習の知識だけで取り組むこと とした。テーマはMy favorite , My family , My friend など身近な話題を取り上げた。 ④ミニレッスン  日本語と英語のパラグラフの構成の違いを理解する ために実施した。接続詞の使い方や上位概念、下位概 念、インデックスの付け方などを学習し、英語では１ つのパラグラフに１つのアイデアしか入らないこと、 また抽象的から具体的に表現を重ねていく事などを学 習した。 ⑤Criss Cross （４）帯活動後のパフォーマンス課題 ①パフォーマンス課題

Homework is necessary for the students （宿題は生徒に必要である）  「２学期の期末テストまであと少し。中学校の学習もい よいよラストです。ところで、数日前ある生徒からこん な質問をされました。「先生、宿題が多くて困る。本当に 宿題って必要なんですか？」  数人に同じ質問をしたところ……   宿題は必要だ！……10人   宿題は必要ではない！……９人  さあ、あなたはどう思いますか。自分の立場（賛成か 反対か）をはっきりしてその理由をレポートにしましょ う。相手を納得させるには、接続詞を用いながら、具体 的な例が挙げられていたり、理由を「１つめに」「２つめ に」など整理して書くと伝わりやすいですね。またUnit5 で学習した意見を述べる表現や、３年間で学習した表現 をどんどん活用しましょう！」  自分の立場にかかわらず、必要・不必要の理由を考 えさせることを通して、自分の立場とその根拠をより 中学校における「伝えたいことをまとまりのある英文で表現する力」を育てる指導の工夫 221

明確にしていく。さらにグループ内で意見交換をしな がら、最終的に自分の立場と根拠を英文へとしていっ た。  以下が事前に示したルーブリックであり、これをも とにどんな作品を目指せばよいのかをつかませた。 作品の仕上がりの様子 レベル Ａ ・レポートの形式（教科書P.68）を参考にしな がら、今まで学習してきた英語やワークシー ト、教科書などの文を用いて、トピックに対 する自分の立場とその理由や根拠を正確な英 文で書いている。また、接続詞や意見を述べ るときに有効な表現を効果的に用いたり、オ リジナルの文や表現を含んでいたりして、よ り説得力のあるレポートとなっている。 レベル Ｂ ・レポートの形式（教科書P.68）を参考にしな がら、今まで学習してきた英語やワークシー ト、教科書などの文を用いて、トピックに対 する自分の立場とその理由や根拠をおおよそ 正確な英文で書いている。 レベル Ｃ ・これまでに学習した英語やワークシート、教 科書などのモデル文を入れかえるなどの工夫 をしていないので、内容が伝わらない。 ５ 効果の検証 （１）アンケート結果から  研究の開始にあたり、主に生徒の普段の生活の場面 と学校で英語を学習する場面での「書くこと」に関す る学習の構えについて調査した。  学習方略については大きな変化がなく、メモやマッ ピング、書く際、読む際にどのような手段で英文を表 現したり理解したりするかは変容が見られなかった。 しかし、いくつかの項目で好ましい変容が有意に見ら れる。 ・英語を勉強することで、自分の考えや気持ちを伝え ることが出来ると思うかという設問に対し、「どちら といえばそう思う」「そう思う」と肯定的な回答をし た生徒が68名から89名に増加した。 ・英語でまとまった文を書くことに自信があるかとい う設問に対し、「どちらといえばそう思う」「そう思 う」と肯定的に回答した生徒が25名から41名に増加 した。「書くこと」に対する抵抗感が薄まったことが 考えられる。 ・英文を書くときに相手にわかりやすく書くことを 「どちらといえば意識している」「意識している」と 肯定的に回答した生徒は71名から78名と微増した。 日本語を使っていれば困ることのない環境で、英語 で表現することの達成感を感じさせるためにはALT のより一層の活用を考えていくべきである。 ・英語のパラグラフの特徴を理解し、それを利用して まとまりのある英文を書いているかという設問に対 し、「どちらかといえばそう思う」「そう思う」生徒 が71名から78名に微増した。特に、実践終了後に『特 定の課題に関する調査』を行った際には、意見文の First, Second, Third……と前単元で学習したこと を用いてパラグラフを変えながら表現する生徒が多 かった。 ・英文を書くとき、接続詞を使用することを意識して いるかという設問に対し、「どちらかといえば意識し ている」「意識している」と肯定的に回答した生徒は 73名から80名に増加した。これは帯活動や日々の授

業の中で複雑なことを表現する際に、接続詞が有効 であることを実感する生徒が増えたためと考える。 （２）特定の課題に関する調査から  ４つの授業実践を含め、毎時間を関連づけた本研究 の実践終了後に『特定の課題に関する調査』と同様の 調査を行い、全国平均正答率と比較した。  問題 ４ は、「内容のつながりを考えてまとまりのあ る文章を書くことができるか」を調査する設問である。 【文と文のつながりに注意してまとまりのある文章を書く力について】 問題 ４ 【調査問題 問題４ 内容Ａ・Ｂ共通】 あなたは自分の友達のことを英語クラブで発表すること になりました。その原稿をI have a friend.に続けて、４ 以上のまとまった内容の英語でできるだけたくさん書き なさい。ただし、I have a friend.の文は１文として数え ません。  全国平均正答率と比較しても、本校３年生の正答率 が大幅に上回った。  「書くこと」に対する抵抗感が薄まったことがうかが える。しかし、５文以上書いているが文章のつながり において適切さを欠いているものは７人（7.3％）、４文 以上書いているが文章のつながりにおいて適切さを欠 いているものは５人（5.2％）、４文以上書いているが文 構造等の誤りが見られるもの10人（10.4％）という結 果にも目を向けなければならない。  次に問題 ７ は、「自分の考えを明確にし、文と文の つながりを工夫して文章を書くことができるか」を調 査する設問である。 【自分の考えを明確にし、文と文のつながりを工夫して文章を書く力について】 問題 ７ 【調査問題 問題７ 内容Ｂ】  日本を訪れるとしたら、夏と冬のどちらがよいかを、 イギリス人の友人にメールで尋ねられました。  あなたならどちらの季節を勧めますか。解答用紙にあ る英文I think（summer/winter）is better.の（ ）内の どちらかの季節を〇で囲み、そのあとに続けて、あなた の考えを３文以上のまとまった内容の英語でできるだけ たくさん書きなさい。ただし、I think（summer/winter） is better.の文は１文として数えません。なお、必要があ れば下の□の中の語句を使ってもかまいません。 camp（キャンプ／キャンプをする） swim（泳ぐ） ski （スキー／スキーをする） skate（スケート／スケート をする） fish（魚／魚釣りをする） enjoy（楽しむ）  eat（食べる） tree（木） flower（花） snow（雪）  sea（海） beach（海辺） mountain（山） food（食 べ物） cold（寒い） hot（暑い） fireworks（花火）  festival（祭 り） rice cake（も ち） shrine（神 社）  temple（寺） the UK（イギリス） Japan（日本）  本問についても本校３年生の正答率が全国平均正答 率を大きく上回る結果となった。相手に勧める理由と して、外国にはない日本の風物詩をあげる生徒が多 かった。また、理由を列挙する場合の表現を使ってパ ラグラフを変えたり、前の文を受けて次の文ではその 具体例を挙げたりしながら書いている生徒が多かっ た。これは、抽象的なことから具体的なことへという 順番で話題を進めた方が、相手にとって理解しやすい ということが身についたためではないかと考える。し かし、こちらの設問も、３文以上で自分の考えあるい はそれと思われる文を書いていても、文構造の誤りが 見られる生徒は10名（10.4％）、無回答が３名（3.1％） いたことに注目しなければならない。 （３）パフォーマンス課題における結果から  実践前期と後期のパフォーマンス課題（図１※参照） を比較して、生徒の変容を見ることにした。 中学校における「伝えたいことをまとまりのある英文で表現する力」を育てる指導の工夫 223

 大幅にレベルＣの生徒が減ったことが注目される。 ５月実施のMulti Plus1では、前単元Unit1からの帯活 動に取り組むことで、それが生徒にとってのフォー マットとなった。そのため教科書を参考にしながらレ ベルＢまで達成することができた生徒は大変多かった が、オリジナルの文を盛り込んで生き生きと日本文化 を効果的に紹介する作品が少なかった。  しかし実践後期のWriting Plus2では、パフォーマン ス課題に個々の生徒の立場とその根拠を書かなければ ならず、その表現も様々でオリジナリティあふれるも のが多かった。これは、毎時間を関連づける活動を通 じて、下位群の生徒も英語をアウトプットしたり、友 達の英文をインプットしたりする等、英語に触れる機 会が増えたためと考える。またパフォーマンス課題が 「宿題は必要か」という身近な事柄だったため、書く 内容・主張したいことが持てたためであると考える。 ６ 考察  「書くこと」に焦点をあてた実践とはいえ、あくまで も英語科の目標である４技能を伸長するために、統合 的な活動を積極的に取り入れながら実践を行ってき た。「書くこと」の力は単発的に授業で取り組んでも定 着するものではない。そのため、通常の授業の際にも、 まず明確なルーブリックを提示し、そのうえで帯活動 やALTの活用、マッピングの提示、パラグラフ・ライ ティングの手法など関連づけて授業に取り組んだ。そ の結果、アンケート結果の比較や『特定の課題に関す る調査』やパフォーマンス課題の評価を総合的に見て もわかるように、ある一定の成果があったのではない かと考える。また、本研究では３年生を対象とし「書 くこと」を取り上げたが、これを２年間、３年間と継 続して行えるとするならば、英語科の他の技能を育成 するための手立てとして応用することも可能である。 つまり、中学校英語の教科としての目標に迫るための 実践も行えるのではないだろうか。今後も、生徒の課 題を把握したうえで、まずは生徒に望む姿を具体的に イメージし、それを具現化するために、毎時間の積み 重ねとそれを有機的に関連づけた授業実践を行って行 く必要があると考える。 ７ 参考・引用文献 伊藤治己編著（2010）『アウトプット重視の英語授業』 教育出 版 伊藤治己編著（2011）『コミュニケーションのための４技能の指 導 教科書の創造的な活用法を考える』？ 岩男卓実（2001）『文章生成における階層的概念地図作成の効果』 教育心理学研究 第49巻 第１号 大井恭子（2008）『クリティカル・シンキングを取り入れた表現 授業の勧め』 関係性の教育学会 大井恭子（2011）『言語活動の充実と外国語指導の改善―思考力・ 判断力・表現力を育成するライティング指導―』中等教育資料 ８月号 大井恭子（2008）『思考力育成のための作文教育―外国語として の英語教育からの知見』千葉大学教育学部研究紀要 第50巻  P.245-260 大井恭子（2008）『思考力育成の試み―中学生の英語ライティン グ指導を通して―』千葉大学教育学部研究紀要 第56巻 P. 175-184 大井恭子（2008）『パラグラフ・ライティング指導入門』 大修 館書店 太田 洋（2012）『帯活動の意味』英語教育５月号 大修館書店 川村光一（2013）『弾丸インプットワーク＆指導アイデア52』  明治図書 木宮暁子（2007）『１日10分で記述力アップ英語３文日記ドリル 42』 明治図書 G. ウィギンズ・J. マクタイ 西岡加名恵訳（2012）『理解をもた らすカリキュラム設計―「逆向き設計」の理論と方法 日本標 準 群馬県教育委員会『ぐんま子どもの基礎基本習得状況調査』平成 23年群馬県教育委員会（平成24年） 『はばたく群馬の指導プラン』 小池生夫監修 SLA研究会 （1994） 『第二言語習得に基づく最新の英語教育』大修館書店 佐賀教育センター（2006）『佐賀っ子学力向上プラン―学習状況 調査の結果を踏まえて』研究紀要第29集 白井恭弘（2012 ）『英語教師のための第二言語習得論入門』 大 修館書店 白井恭弘（2013）『英語は科学的に学習しよう』 中経出版 高見砂千（2012）『言語活動の充実を図る「逆向き設計」による 中学校英語科の指導に関する研究―授業デザイン力を高める 「逆向き設計シート」の開発と実践』大阪市教育センター 研 究紀要第200号 高見砂千（2011）『生徒が主体的に取り組む言語活動に関する研 究（Ⅱ）―学習原理としてフィードバックを位置づけた「逆向 き設計」による書く力の向上を目指す中学校英語科の実践』大 阪市教育センター 研究紀要第196号 田畑光義・大井恭子（2012）『中学生へのパラグラフ・ライティ

ング指導の効果の検証』 関東甲信越英語教育学会誌 西岡加名恵（2008）『逆向き設計で確かな学力を保証する』 明 治図書 西岡加名恵・田中耕治（2009）『「活用する力」を育てる授業と評 価 中学校パフォーマンス課題とルーブリックの提案』 学 事出版 平木 裕（2012）『生徒の「英語で表現する力」は今 現状と改 善策』英語教育６月号 大修館書店 三藤あさみ・西岡加名恵（2006）『パフォーマンス評価にどう取 り組むか―中学校社会科のカリキュラムと授業づくり』 日 本標準 村田政人（2014）『コミュニケーション能力を向上させる自由英 作文の指導 ―中学校における英語のグループノートの活用 を通して―』群馬大学大学院教育学研究科専門職学位課程課 題研究論文 望月昭彦編著 久保田章・磐崎弘貞・卯城祐司著（2012） （かねこ きみえ・やまぐち あきひろ・いしかわ かつひろ） 『改訂版 新学習指導要領にもとづく英語科教育法』 大修館 書店 森坂実紀人（2014）『「造形的な見方」を身につける図画工作科の 鑑賞の指導の工夫―パフォーマンス課題とルーブリックを取 り入れた授業の試み―』群馬大学大学院教育学研究科専門職 学位課程課題研究論文 文部科学省（平成24年）『言語活動の充実に関する指導事例集 ∼思考力、判断力、表現力等の育成に向けて∼【中学校版】』 開隆堂 文部科学省（平成20年）『中学校学習指導要領解説外国語編』  開隆堂 文部科学省国立教育政策研究所（平成23年）『評価規準の作成、 評価方法等の工夫改善のための参考資料（中学校外国語）』 （本稿は、第一著者によるＨ26年度群馬大学教職大学院の課題 研究論文の一部を抜粋し、加筆修正したものである。） 中学校における「伝えたいことをまとまりのある英文で表現する力」を育てる指導の工夫 225