平成
26年
度
学位論文
子供 のお手伝いを褒 める親の行動 を標的 とした
応用行動分析 による子育て支援 の研究
兵庫教育大学大学院
修士課程
学校教育研究科
人間発達教育専攻
臨床心理学 コース
M12083A
塩見
愛
次
第1章 序論
1
生活科 とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・12
教育場面 にお ける応用行動分析 (Applled Behavlor Analysls)の 実践 。・・・・ ・53
応用行動分析 (Applled BehavlorAnalysls)を 用いた学級経営の先行研究・・・・ 94
ペ ア レン ト・ トレーニ ング (Parent‐tralnlng)￨こ 関す る先行研 究・・ ・・ ・・・・105
本研 究の 目的・ ・・・・・・・・・ ・・・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 。12目
第2章 予備 調査 「標 的行 動 (お手伝 い)の決 定Jl
目的・ ・ ・・ ・ ・・ ・ ・・ ・ ・・・ ・・・ ・・・ ・・ ・・ ・・ ・・ ・ ・・・ 。・ ・2
方 法・ ・ ・・ ・ ・・ ・ ・・・ ・・ ・ ・・・ ・・・ ・・ ・・・ ・ ・・ ・・ ・・ ・ ・ ・3
結 果 お よび考 察 。・ ・ ・・・ ・・ ・ ・・・ ・ ・・ ・ ・・ ・・ ・ ・・ ・・ ・・ ・ ・・ 第3章 研 究 Il
目的 ・・ ・・ ・・ ・・ ・ ・・ ・・ ・ ・・・ ・ ・・ ・ ・・ ・・・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・2
方 法・・ ・・ ・・ ・・ ・ ・・ ・・ ・・ ・・ ・ ・・ ・ ・・ ・・・ ・ ・・ ・ ・ ・ ・・ ・3
結 果 お よび考 察・ ・・ ・ ・・ ・・ ・・ ・・ ・・・ ・・・ ・・・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・ 第4章 研 究 Ⅱl
目的・ ・ ・・ ・・・ ・ ・・ ・ ・・・ ・ ・・ ・・ ・ ・ ・・ ・・・ ・・・ ・ ・ ・・ ・ ・2
方 法・ ・ ・・ ・ ・・ ・ ・・ ・ ・ ・・ ・・・ ・・ ・ ・・ ・・ ・・ ・・ ・ ・・ ・・ ・ ・3
結 果 お よび考 察・・ ・ ・・ ・ ・・ ・ ・・・ ・・ ・・・ ・ ・・・ ・・ ・ ・・ ・ ・ ・ ・ 14 14 17 ４ ４ ８ ２ ２ ２ 38 38 43 第5章 総合考察 と今後 の課題1
長期 間、お手伝 いを宿題 と して取 り入れた ことの効果・ ・・・・・・・ ・・・・・522
教師が、担任す るクラスのすべての児童の保護者 に介入す るこ との効果・・ ・・・ 533
今後 の課題・・ ・・ ・・ ・・・・・ ・ ・・ ・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・ 53 引用 文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・・・・・・ ・57 資料 謝辞第
1章
1
生活科 とは1989年
の学習指導要領 の改定 において小学校低学年 に生活科 が新設 され た。 現在 、小学校 の教 育課程 は、学校教 育法施行規則 (抄)に
よ り、国語 、社 会 、算 数 、理科 、生活 、音楽 、図画 工作 、家庭及 び体育 の各教科 と道徳 、外 国語活 動 、 総合 的 な学習 の時 間並 び に特別活動 に よつて編成 され てい る。 小学校 学習指導要領解 説 生活編 (文部科学省)による と、生活科 の教科 目標 は、(1)具
体 的 な活 動や体験 を通 して、 (2)自 分 と身近 な人 々、社会及 び 自然 とのかか わ りに関心 を もち、 (3)自 分 自身や 自分 の生活 につ いて考 え させ る とともに、(4)生
活 上必 要 な習慣 や技能 を身 に付 け させ (5)自 立へ の基礎 を養 う。 と定義 され てい る。この五つ の要素 は、図 1‐1に示 され る よ うな構 成 とな って い る。 〇 難分と身近な人々 ′社会及び 曲然とのかかわ りに隣心を も,こと 0察分自身や 自分の生活につ し｀て考えさせること ○生活上必要な習慣や技能を 身に付けさせること具
体
的
な
鸞
動
や
体
鮫
を
通
し
て
自
立
へ
の
基
礎
毬
養
う
図1‐1
生活科の教科 目標 (小学校学習指導要領解説生活編、2008)生活科の教科 目標は、(1)と (5)の 間に
(2)(3)(4)が
組み込まれた構成に なっている。 上記を踏まえ、具体的に4つの 目標 を挙げている。 自分 と身近な人々及び地域の様々な場所、公共物などとのかかわ りに関心をも ち、地域のよさに気付き、愛着をもつことができるよ うにす るとともに、集団や 社会の一員 として 自分の役割や行動の仕方について考え、安全で適切な行動が できるようにする。 自分 と身近 な動物や植物などの 自然 とのかかわ りに関心をもち、 自然のすば ら しさに気付 き、自然を大切に した り、自分たちの遊びや生活を工夫 した りす るこ とができるようにする。 身近な人々、社会及び 自然 とのかかわ りを深めることを通 して、自分のよさや可 能性 に気付 き、意欲 と自信を持つて生活す ることができるようにす る。 身近な人々、社会及び 自然に関する活動の楽 しさを味わ うとともに、それ らを通 して気付いたことや楽 しかつたことなどについて、言葉、絵、動作、激化などの 方法により表現 し、考えることができるようにする。 次に、生活科の内容について図1‐2に示 した。 まず、第1の
階層の内容 として、(1)「学校 と生活」、(2)「家庭 と生活」、(3) 「地域 と生活」があ り、これ らは児童の生活圏としての環境に関する内容である。 次に、第2の階層の内容 として、(4)「公共物や公共施設の利用」、(5)「季節 の変化 と生活」、(6)「 自然や物 を使 った遊び」、(7)「動植物の飼育・栽培」、(8) 「生活や出来事の交流」が位置付けられる。 そ して、第3の階層の内容 に、自分 自身への生活や成長に関す る (9)「 自分の舞 鶏 彎 め 或 轟 ■ 醸勢 曲分 の 生 活 や 成 長 象こ鍵 ず 碁 轟窓 機 勲ら勢飯溝を最 かに してし｀くた め:こ低字奪め鋳 期 に体 験 させて お きたし囁 動 に 関す る内 容 図1‐
2
生活科の内容の構成要素 と階層性 (小学校学習指導要領解説生活編、2008) 成長」を位置づけ、(1)∼ (8)の すべての内容 との関連が生まれ る階層 として とらえられている。 生活科の (1)∼ (9)の内容の全体構成を表 1‐3に示 した。 表 1‐1の
ように、家庭生活 を支えている家族のことを考えた り家族の一員 と して 自分の役割 を果た した りす ることの重要性については表 1‐1(2)に
述べ ら れているが、実際の「お手伝い」については、具体的に述べ られていない。授業 として取 り扱 うお手伝いの実践例 としては、「袖を揃 えて服をたたむ経験を学校 で行い、家庭の宿題 としてせんたくもののたたみに挑戦する。」「自分の靴下を石 鹸で手洗いて干す とい う経験 を学校で行い、家庭での宿題 として手洗いに挑戦 す る。」「使い古 しの歯ブラシを利用 して窓枠や細かい部分を掃除するとい う経 総 生 活 や 轟 来 事 参 交 流 統 動 纏 物 鍛 鐵 警 ‘ 繭 培 輸 轟 然 や 籍 を 使 っ た 避 び 輔 季 簸 鍮 壼 亀 と 豊 溝 総 念 亮 機 や 公 共 施 設 俸 覇 隠 篠地菫の生活甕 と しての輔 =灘 する内容 鶴 学 綾 と 生 鷺 輔 験 感 と 盤 鴛 機 地 域 と 生 濠表1‐
1
生活科の内容の全体構成 (小学校学習指導要領解説生活編、2008) 購 鸞 内 容 学鸞対象 '撃 馨懸難等 患奪 3鑢饉等 畿島・ 糠鑽等 涯 蕪 条 ■ 峰 彎 ‘ ■ ‘ 鈴 薫 凄 〓 鍵 す る 基 豊 饉学篠奪葉総黎簑,裁む滉生など挙壁饉燿彗支えてい苺人々や表建鍮ことが舞かる 霧遷学織後繊子ややめ豊奎を守摯ヽヽ｀墨Å々奪どに構ををもつ 臓豪 しく妻心して綴じや銀議ができる ほ安全奪豊言悛がで壼番 《登〕 猥難 落を支えているべ熱鍮ことや撃策 でき薔こと漱ど1静りて考える 彗自″勢擁囀を機鑢釣に轟たまとともふこ、霧鍛澪正 しく鑢 螢 `壼 気終3封l夕て豊 鸞することができる (懇 : 彗蒻鸞たち鍮継総は1漱鷺マ注薄じ棄り蕪いた撃してしヽろ人々や糠々な場議とかか 肇さてい轟ことが金か慈 E脅ならit議しみや舞着をもち、人々 壼濠謗ほ緩す奉ことや安全に生策す ること譲できる 滋 ， 金 魚 摯 妻 黎 か ぎ し で い ヽ ■ 尋 〓 装 管 ・遷 み 琴 難 “ 徳 鑽 ０ せ て お 季 驚 ↑ 堆 場 こ 鍵 す ０ ︻ 審 経} 彗念黎 をtlI鶏す苓 籠轟総撥り,こ織 ― うもあがあ姦こ とや母れを菫えてい魯人々が夢場ことな ど話金お懸 難 ふをメ浅番にし、譲疼なに気番争奪け で壺しく難議す辱ことができ春 霧 ６ 藉縁雄漱露雛を鑢豊 したり、準節拳 地縫帝行事豪かか轟懸薫灘←行つ 襲りなどする 霧議逓奪議盤を利議 しえ警、森還驚 纂る議を撻ゃ灘りなどじて、難び ゛ 燕 ざ:〔響 う樵 蒙 笙 英L憲つ く聰 接諄諄磯菱ザ七や幸機翡よつて豊燃脅穣手が 変穆鶴こと革ξ欝織ヽ 目驚鍮螢察さや套購 醸 奮紅気体く 峰自分たちの麓藩篭玉夫年た摯凝なく し無サでき懸 朦議んなで巌ギ書曇tむことができ蓄 (アi 整難篠壁擁,たぜ櫂斃を容て難じゞ 募 “ キやヽ各命警争鑢麗、食饉や惑農織糠子は総 心泰も黎、まれ 着鞣導彗驚命をも春でヽゝ ることヤ嚢騨護して場ヽることに気付 く 罐 審鸞れの畿しみでもち、大鸞縫す もこと雑できも (3) 類滋浄え悌灘壼継奮地鷲毒轟泰事を身通な人々と畿ミ金う滋灘む行う 套嶽進な∴妻とがかなること難案 しさが漁かる 魯進んで文驚す苺ことができ各 参 毒 薫 基 毒 壼 基 や 裁 霙 凛 鸞 ヽ 鶴 篠 黎 (鸞) 薔き難壼身嬢 を撫サ蠣る 彗滲く磯ユ萎録実え気よソ察攣 く なつたこえ.窯縁Ψ ぐ奮みよう14ないた こと、横警が錮えたことなどが豊か参 凛これまでの奎議や錢艤を箕えて《棄 た人萎:`鰈 持事をもつととも 鏡、こ率が 一 も, I、 軸 筵麟 薔こと縮 き苺 験 を学校で行い、家庭での宿題 として掃除に挑戦す る。」 といつた単発、あるい は短期の宿題にとどまつている。また、夏休みや冬休み といつた長期休みに宿題 として出される程度である。単発の宿題であれば、経験 した とい う程度で技能 と して身につかない し、本当に家庭でお手伝いをしているかは家庭任せにせ ざる を得ず、家庭で継続 してお手伝いを実践するには至っていないのが現状である。 以前は、家庭の事情により生活がままならない家庭に教師が介入 し、朝迎えに行 った り、夕食を作つた り、家の掃除をした りす ることもあつたが、今は必ず しも 介入することがよしとは されていない。また、家庭の事情 も多種多様化 してお り、 子供一人一人が 自分の家庭に劣等感 を持たないよう、授業がきっかけで 自尊心 が傷つけられないよう、子供のプライバシーに配慮す る必要 もある。さらに、限 られた授業時数の中でお手伝いに関する単元ばか りを取 り上げるわけにもいかない。上記のような理由か ら、家庭への積極的な介入は、行われていないのが現 状である。 しか し、学習指導要領 にも書かれている通 り、自立のためには、家族の一員 とし て 自分の役割を果たす ことは重要であ り、お手伝いを通 して、技能を身に付ける ことはたいへん有効な手立てである。 広辞苑第
5版
には、「お手伝い」は掲載 されていない。「お手伝い」は、「手伝い」 に接頭語の「お」がついたものである。「手伝い」を広辞苑で引 くと、「てつだ う こと、またはその人。」 とある。 さらに、「手伝 う」は、「他人の仕事を助ける。 手助けをす る。」とある。学習指導要領でも、「お手伝い」の重要性を説いている にも関わ らず、お手伝いそのものの定義は、明確にはない。そこで、本研究にお いては、広辞苑第5版
と学習指導要領生活編の意図を反映 して、お手伝いを「家 族の一員 として保護者 の家庭での仕事を助 ける行動」 と定義す る。また、「靴下 の手洗い」、「窓枠の掃除」、「洗濯物たたみ」といつた子供がお手伝い としてでき そ うなことを技能 として経験 させ ることは、学校現場でできるが、家庭でお手伝 いをするところまで介入す ることは、前述の事情や時間的な問題 もあ り、難 しい。 そこで、子供のお手伝い行動を増やす手立てとして、応用行動分析 を用いること が考えられ る。2
教育場面における応用行動分析 (Applled Behavlor Analysls)の 実践 学校現場で、応用行動分析 (Applled Behavlor Analysls)の 理論に基づ く実 践は、特に知識がなくても教師の間で使われていると考えられ るが、正 しい知識 を得 ることによつて学校内で情報を共有 し、指導を伝達できるものだ と考える。 応用行動分析は、日常における問題場面の解決に、行動分析学による知見を援用す る方法であ り、行動分析学は、
Pavlov(1927)や Thorndlke(1911)の
見出 した動物行動の法則や、Watson(1930)の
主張 した行動主義 「,い理学の対象は 観察可能な行動であ り、すべての行動は環境事象鰊J激)に よつて制御 され る」な どを基に、Sklnner(1953)が
体系的に学問づけたことが、起源 とされている。 行動について さらに詳 しく述べると、行動は、レスポンデン ト行動 とオペ ラン ト行動の2種
類に分類す ることができる。小野 (2005)は、「レスポンデン ト行 動は、行動に先立つ環境変化によつて誘発 される行動であ り、オペ ラン ト行動は、 行動の後の環境変化によつてその生起頻度が変化する行動である。」と定義 して いる。そ して、「環境 との相互作用の中でこのオペラン ト行動が生起 し、変容す る仕組みをオペ ラン ト条件づけとい うが、小野 (2005)は 、オペ ラン ト条件づけ を「特定の刺激のもとで 自発 される行動の結果を操作することによつて、その行 動の生起頻度を変化 させ る手続 きである。」 と定義 している。 行動のす ぐあ と、あるいは行動 と同時に起 こる状況の変化 と行動 との関係 の ことを行動随伴性 とい うが、行動随伴性には、行動の直後の状況の変化によつて 行動の回数が増 える「強化」とい う随伴性 と、行動直後の状況の変化によつて行 動の回数が減 る「弱化」とい う随伴性がある。また、行動が刺激の出現によつて 増カロす る場合は「正の強化」、刺激の消失によつて増加す る場合は「負の強化」、 刺激 の出現によつて減少す る場合は 「正の弱化」、刺激の消失によつて減少す る 場合は「負の弱化」と4つ
に分けることができる。近年では、杉山0嶋宗・佐藤・ Marrot・Marrot(1998)が
、「正の強化」を「好子出現の強化」、「負の強化」を 「嫌子消失の強化」、「正の弱化」を「嫌子出現の弱化」、「負の弱化」のことを「好 子消失の弱化」 と表記 している。この
4つ
の行動随伴性の中で、学校教育の現場で用いられ るときに、先行研究 でも正の強化を行 う。「正の強化」により、児童の望ま しい行動を増や してい く ことを目標 としているので、ここか らは「正の強化」のメカニズムについて述ベ てい く。 行動に随伴 させ ることによつて、その行動の生起頻度 を増カロできる刺激のこ とを 「強化子 (または好子)」 とい うが、強化子を大きくみると一次性強化子 と 二次性強化子に分けることができる。「Albert&■
outman(1999)は
、学校で 使用す ることができる強化子を一次性 と二次性 に分け、 さらに強化子の性質に 応 じてカテ ゴリー分け している(表 1‐2)。 表 1‐2は
、アメ リカの研究で明 らかにされたものであるため、文化の違 う我が国 の教育現場にはそ ぐわないものも多 くある。例 えば、教育の現場で (1)の食餌 性強化子や (2)の感覚性強化子 といつた一次性強化子は、一部の特別支援教育 などを除いて使われることが敬遠 される。我が国の普通学校で使われ るのは、二 次性強化子である場合が多いが、何かを したご褒美 とい う発想がそもそも 日本 の教育現場にはあま りなく、(4)(a)の
特権強化子や(4)(b)の
活動性強化子 をご褒美 として先行提示す ることによりご褒美 目当ての行動をす るとい う考え 方は否定的に捉えられ る。(5)の 般性強化子です ら、一般社会では広 く流通 して いるにも関わ らず学校現場で用い られ ることは少ない。学校現場で最 もよく使 われ るのは、(3)具体物 (物的)強
化子や、(6)社会的強化子である。表 1‐2に
は含まれていないが、(3)具 体物 (物的)強
化子 として、シールを貼つた リスタ ンプを押 した りして行動を強化することは しば しば用い られるし、(6)社会的強化 子 と して 、にっ こ り笑 って、頭 をなで なが ら褒 める、あ るい は皆 の前 で賞賛す る とい う場 面 も多 く見 られ る。 表 1‐
2
学級 で使 用す るた めの強化 子 のカテ ゴ リー と例 (Albert&η Foutman,1999) 分類カテ ゴ リー
例 一 次 性
1.食
餌性 強化子食 べ物 、飲 み物 クラ ッカー1枚、ジ ュー ス 強化 子
1日
、プ リンな ど2
感 覚性 強化 子統制 させ た視 覚 。聴 覚・触覚・嗅覚・筋運 動 感 覚経験へ の曝露 人形 の毛 で顔 を撫 で る、 音楽 をヘ ッ ドフォ ンで 聞かせ る 二 次 性
3
具体物 (物的)強
証書 、バ ッジ、ステ ッカー 、アイ ドル の ポス 強化 子 化子ター 、風船
4 (a)特
権 強化 子 学級委員 、チー ムのキ ャプテ ン、宿題 の免 除 (b)活 動性強化子 遊び、特別企画、テ レビ0パソコンを操作す る、算数の特別問題 (も ちろん、そのような 子供の場合)5
般 性 強化 子トー クン、 ポイ ン ト、 ク レジ ッ ト
6
社会的強化子表情、接近、接触、言葉がけ、フィー ドバ ッ ク、着席位置
(3)具
体物 (物的)強
化子 が どの よ うに機 能 してい るか を、ス タ ンプ を例 に して 図 1‐3に示 した。この よ うに、「ス タンプ」 を も ら うこ とで、「連絡帳 に転記 して提 出す る。」 と い う行動 が増 えれ ば、ス タンプが強化子 となる。スタ ンプ とい う好 ま しい刺激 が 出現 してい るので、 この場合 、「正 の強化 」 とい うこ とがで き る。
図1‐
3
スタンプによる正の強化の例3
応用行動分析 (Applled Behavlor Analysls)を 用いた学級経営の先行研究 行動随伴性 を用いた学校での児童の行動変容に関す る研究は多数あ り、学級内 で様 々な強化が行われている。 クラス児童全体の学習行動やその他の行動の変 容 を 試 み た 研 究(Hall,Ranyan,Rabon&Broden,1968,
Madsen,Becker,Thomas,Koser,&Plager、1968)で
は、クラスの離席行動が取 り上げられ、「席に着きなさい。」とい う命令が多いほど児童の離席行動が増大 し、 離席行動を無視 して席 についている行動 を賞賛す ると離席行動が減少す るとい うことが見出されている。また、松 田0松田(1970)も 学級集団における児童の学 習に及 ばす賞0罰の研究を行い、計算問題の正答数の増加において、賞の方が罰 よ り効果があつた、賞も罰 も学級の多数に与えられるほど効果があ り、全員に与 え られた時もつとも有効であると述べている。これ らの研究か らは、罰 よりも賞 の方が効果が高い と言える。 実際の学校現場でも、何かができれば、強化子 となるシールやスタンプを与える ことはよくある。これ らを活用 した学級集団への介入研究 も報告 されている。例 行 動 連 絡 帳 に板 書 を視 写 した後 、提 出。 先行刺激 連絡 内容 の板書 直後条件 担任 教 師 が ス タ ンプ を押す。えば、「めあてカー ド」による日標設定が授業準備行動を促進 した研究 (道城 0 松見 。井上、2004)、 「めあて
&フ
ィー ドバ ックカー ド」による 目標設定 とフィ ー ドバ ックが着席行動を促進 した研究 (道城 。松見、2007)、 「めあてカー ド」に より宿題提出率が改善 された研究 (濱田、2007)、SSTを
用いた学級集団への介 入 (大対、2007,2012)、 給食準備 。授業準備など学校生活の様々な場面で トー クンエ コノミー法 とフェー ドアウ トを用いた研究 (古谷、2007)、 な どがあ り、 それぞれ介入の効果が報告 されている。このように、教師か ら子供へは非常に有 効なアプローチであることは、先行研究か らも明 らかであるが、いずれの研究に おいて も介入は教師か ら児童生徒への強化に限定 されてお り、教師か ら保護者 へのアプローチは、通常考えられない。例外的に、発達障がい児の保護者に対 し ては、ペア レン ト・ トレーニングとい う形で介入が行われ ることはあるが、これ は通常、学校場面以外の療育場面や民間施設、研究機関等で行われている。4
ペア レン ト・ トレーニング (Parent‐tralnlng)に 関す る先行研究 ペア レン ト0ト レーニング (Parent‐tralnlng)は 、1960年代にアメ リカを中心 に始まった。山上 (1998)は、「親 は、自分の子供に対 し、最良の治療者 になる ことができる」とい う考えのもと、病院等での療育の効果を家庭に般化 させ、家 庭の中で親が子供 に対 して トレーニングを行 えるよ うにす ることを 目的 として 始まつた と報告 している。大隈・伊藤 (2005)は、1960年代当初は、自閉症児 や知的障がい児の保護者が対象であったが、小児肥満や摂食障害 といった小児 心身症児や反抗―挑戦性障害のある子供の保護者への広が りを経て、1980年代 には、注意―欠陥多動性障害 (AD‐HD)と
いつた発達障がい児の保護者へ と ト レーニングの対象が広がったことを報告 している。ペア レン ト・ トレーニングの多 くは、応用行動分析に基づ くアプローチが用い ら れている。プログラムを通 し、親の養育スキル と知識 を増加 させ、親の行動介入 法を工夫す ることで、間接的に子供の行動変容 を目指す ものである
(Baker&
Sloane、 1968)。 その効果 として、発達障がい児の示す不適切な行動の減少に有 効 な 介 入 法 で あ る と い う こ と が 認 め ら れ て き た (Forehand,&NIcmplahon,1981 , L/1oreland,Schwebel,Beck,&Wells,1982 , Budd,Green,&Beat1976,WIash,&Terdal,1973,Tavormlna,1975)。 近年、日本でも発達障がい児の保護者 を対象 としたペアレン ト・ トレーニングが 数多 く行われている。肥前療養所の肥前方式親訓練(HPST,山
上、1998)や
新 潟大学の新潟大学方式障害のある子 どもを持つ親のスキル訓練プログラム(NIP ―SKIP,長
澤・谷崎、2006)、 奈良県立医科大学精神科が実施 してきた奈良医大 Parent Support Classes(岩 坂 0清水 。飯 田 。り￨1端 。近池 。大ラ雪0り学本、 2002)がその代表的なものであ り、それぞれ、子供の行動変容、保護者の抑 うつやス ト レスの軽減、親の養育技術の向上 といった効果が明 らかにされている。また、嶋 崎・加藤・宇和川 (2006)は、
NPO法
人発達障害を考える会TRYア
ングル主 催による「保護者 と教師 (保育士)の
ためのペア・ トレーニング」において、保 護者 (多 くは母親)と 教師の両者を対象 とし、家庭 と学校がペアを組んで、家庭 と学校双方での行動面や関係 の改善を目指すプログラム として実施 され、子供 の行動変容 と大人のス トレス軽減に効果があつたことを報告 している。 上記のように、保護者に対す る介入の研究には、ペア レン ト・ トレーニングを用 いた研究が数多 くあるが、いずれ も特定の保護者に対す る介入であ り、学級全体 の保護者 を対象 とは していない。その理由として、教師が家庭に介入 しにくい、また教 師 に とつて負担 で あ る、さらに、そ もそ も家庭 に介入す る こ とへ の是非 が 考 え られ る。
5
本研 究 の 目的 前述 の通 り,応用行 動分析 を用 いた学級経 営 に関す る研 究やペ ア レン ト・ トレー ニ ン グに関す る研 究 は数 多 く報告 され てい るが、学級全体 の保護者 へ介入す る 研 究 は見 当た らない。 そ こで、本研 究 で は、応 用行 動分析 を用 いて、お手伝 い をす る子 どもの行 動 を 保護 者 が褒 め,保
護者 の褒 め行 動 を さ らに子 どもの担任 で あ る教 師 が褒 め る こ とで 、保護者 の褒 め行動 が増加 す る こ とを検証す るこ とを 目的 とす る。家庭 の保 護者 の行動 を担任 教 師 が強化 す る こ とがで きるか ど うか、そ の結 果 が、子供 のお 手伝 い行動 の生起 率 の上昇 につ なが るか を検証 してい きたい。そ のた めに、家庭 の 中で行 われ るお手伝 い をターゲ ッ トと して研 究 を行 うこ ととす る。 筆者 の教 師経 験 か ら述べ る と、保 護者 は子供 に対 して、お手伝 い よ りも 自分 の こ とを きちん と して ほ しい、それ が一番 のお手伝 い にな る と考 えて い るの に対 し、子供 は親 の役 に立 ちたい、お手伝 い を して褒 め られ たい とい う思 い が強 い。 と りわ け、家事 と言 えば台所 に立 って食 事 の支度 をす る こ とで あ る とい う先入 観 が強 く、夕食 の支度 や食器 洗 いな どを特 に したが る。保護 者 の して ほ しいお手 伝 い と子供 の した いお 手伝 い に差 が あ りす ぎ る と、せ つか く家族 の た め に とお 手伝 い を して も褒 めて も らえず 、 か えつて保 護 者 の仕 事 が増 え る こ とに な りか ね ない。そ こで、子供 が したいお手伝 い と保護者 が して ほ しいお手伝 い をな るベ く一 致 させ る必 要 が あ る と考 えた。予備 調査 で、保護者 に対 して、子供 に して ほしいお手伝いや してほ しくないお手伝いを調査 し、それぞれの保護者のニーズ に合ったお手伝いができるように した。 研究1では、子供が したお手伝いに関するコメン トを書 く保護者 に担任が特 別スタンプを押す ことにより、保護者の子供へのコメン トが増カロす るかを検討 してい く。もし、スタンプの押印によリコメン トが増加するようであれば、担任 か ら保護者へのスタンプによる介入の効果があることが証明され る。 研究
2で
は、子供が したお手伝いに関 して、子供が喜ぶ ような嬉 しいコメン トを書 く保護者 に特別スタンプを押印す ることによ り、保護者の子供へのコメ ン トの質が向上す るかを検討する。保護者のコメン トの質が向上すれば、子供の お手伝い行動 も増 えることが考え られる。担任教師がクラスの保護者 に介入す ることに対 して、保護者はどう感 じているのか、実験終了後にアンケー トを実施 し、介入の効果 を違った角度か ら検証す る。第
2章
予備 調査
「標 的行動
(お
手伝 い
)の
決 定」
1
目的 保護 者 が して ほ しいお 手伝 い と子 どもが実際 にす るお手伝 い の ギ ャ ップ を小 さ くす るた め、お手伝 い に関す るア ンケー ト (Pre)を実施 し、お手伝 い に関す る 課題 を把握 し、標 的行 動 (お手伝 い)を
決 定す る。2
方 法 対象 本 予備 調査 の対象 は、A市
立Bノlヽ学校2年
X組
(30名)、Y組
(30名)の
保 護 者 で あった。X組
の保護者 の平均年齢 は、38.9歳 (最高46歳
∼最低29歳
)で
あった。Y組
の保 護者 の平均年齢 は、367歳
(最高45歳
∼最低27歳
)で
あっ た。 実施 期 間2013年
9月 に実施 した。 用 具 お 手伝 い に関す るア ンケー ト (Pre)を用 いた。お手伝 い に関す るア ンケー ト (Pre)は、巻 末 資料 に掲載 した。 手続 き お手伝 い項 目の作成2013年
7月 ∼8月 の夏休み の宿題 として、お手伝 いカ レンダー を実施 した。 お 手伝 いカ レンダー は、図2‐1に示 した。お手伝 いカ レンダー には、そ の 日実施 し たお 手伝 い を記 入 し、夏休 み の最 後 に保 護者 か らコメ ン トを一 言 書 い て も らえ るよ うにな つてい る。毎 日す るこ とは義務 ではないが 、た くさんお手伝 い をす る と家 の人 が助 か るこ とを担任 教 師が子供 に伝 えた。夏休 み が明 けてか ら、お手伝 いカ レンダー を回収 し、そ こに書 かれ てい るすべて のお手伝 い の 中か ら複数 さ れ てい たお手伝 い26項
目をア ンケー トの項 目と して採用 した。 ア ンケー トの実施X組
の担任 (20代女性 0筆者)、Y組
の担任 (40代女性)が
子供 を介 して保 護 者 にア ンケー トを渡 し、 同月 中に回収 した。 研 究 Iの標 的行 動 の決 定 ア ンケー トを回収 した の ち、担任教 師が、保護者 が望 むお手伝 い を子供 に知 らせ た。子供 は、自分 の親 が して ほ しい と思 つてい るお手伝 い の 中か ら、自分 の した いお手伝 い を選択 した。なお 、ここで決 めたお手伝 い は、保護者 と相談 の上 、変 更 可能 で あ る こ とも同時 に伝 えた。 ア ンケー トの内容 お手伝 い を して ほ しいか (4段階評 定) して ほ しいお手伝 い (26項目0複数 回答) お手伝 い を して ほ しくない時 は あ るか (2択) お手伝 い を して ほ しくない理 由 (5項目0複数 回答) して ほ しくないお手伝 い (26項目・ 複数 回答) いつ褒 め るか(4項
目0複数 回答)で
あ る。お手つだいカレンダー
組
名前
( その 日にしたお手つだいを書きこみます。 おうちの人からも一言か いていただきましょう。 お手 つだいカレンダーが 、まい 日書 けるとすばらしいですね 。 月 火 木 金 土 日 7月 お手つだいカレンダーには、右のように書きます。 れい) しょっきあらい 7月/8月 1 2 6 7 9 3月/9月 27 1 おうちの人からひとこと 図 2‐1
お 手伝 い カ レンダー3
結果 お よび考 察 ア ンケー トの回収 率 は、100%で
あつた。 質問項 目①∼⑥の結果を表2‐1∼表2‐3及 び表2‐5に 示した。 表2‐l
① 「お手伝いをしてほしいか」及び ③ 「お手伝いをしてほしくないときはあるか」の結果(回答者数60人
) 質 問項 目 回 答Xtt Y組
合 計%
いつ もしてほしい 11 18 30.0 ときどきしてほしい 22 19 41 68。3 ①お手伝いを してほ しいか。 あま りしてほ しくない 1.67 まった くしてほ しくない 合計 30 60 100 ③お手伝いを してほしくない ときがあるか。 は い 19 18 37 61.7 い い ぇ 11 12 23 38.3 合 計 100 質問項 目①の結果 よ り、お手伝いを「いつ もしてほ しい」と思つている保護者 は、X tt Y組 を合わせて30.0%であつた。また、お手伝いを 「ときどきしてほ しい」と思つている保護者は、X tt Y組 を合わせて68.3%であつた。「いつ もし てほ しい」「ときどきしてほ しい」を合わせ ると、ほぼ全ての保護者がお手伝い を してほ しい と思っていることが分かった。 それにもかかわ らず、質問項 目③の結果か らは、X tt Y組を合わせて、
61.7%
の保護者がお手伝いを してほ しくない と思つているときもあることが分かった。 30 60そ こで 、どん な ときお手伝 い を して ほ しくない と思 つてい るのか 、理 由を表2‐2 に示 した。 表2‐2 「お手伝いをしてほしくない理由」の結果 (複数回答
)(回
答者数 37名) 質 問項 目 回 答X tt Y組
合 計%
時 間 に余裕 が ない811
子供 が嫌 々お手伝 い を した 37.8 自分 で した方 が早い270
や り直 しを しない とい けない 18。9 そ の他 5。41 「お手伝いをしてほ しくない理由」で最も多かつたのが「時間に余裕がない」 で、X組
とY組
を合わせて、81.1%であつた。次に多かったのが、「子供が嫌々 お手伝いを した」ときで、X組
とY組
を合わせて378%で
あつた。「自分で した 方が早い」と「や り直 しをしないといけない」は、筆者が思っていたより少なか った。 次に、保護者が してほ しい と思つているお手伝い、してほ しくない と思つてい るお手伝いについて述べる。「してほしいお手伝い」 と「してほ しくないお手伝 い」を、表 2‐3に
ま とめて示 した。お手伝いの項 目は、「してほ しいお手伝い」 の多かったものか ら順に並べている。 まず、「してほ しいお手伝い」について述べる。X組
では、「食後の食器運 び」「子供部屋の掃除」「くつならべ」「酉己膳」の順に多 く、20人
以上の保護者 30 14 16 ④お手伝いを してほ しくない 理 由 14 10表2‐
3
② 「してほしいお手伝い」の結果と ⑤ 「してほしくないお手伝い」の結果 (複数回答)(回
答者数60人
) ② してほしい ⑤ してほしくない お 手伝 い の項 目 X組 Y組 合計 %X tt Y組
合 計 % 食 後 の食 器 運 び 26 21 47 783 17 子供部屋 の掃 除 。片づ け 23 20 43 717 くつな らべ 23 20 717 配 膳 6.7 ９ “ 19 667 洗濯物たたみ 16 60 8。3 台拭 き 16 13 29 48.3 生 き物 の世話 12 15 27 45 玄関掃 除 17 33 花 の水 や り 13 417 17 新 聞 と り 10 13 23 383 ふろそ うじ 10 13 383 10 弟妹 の世話 13 22 367 17 ゴ ミ捨て 14 22 367 67 料理 の手伝 い 12 10 22 367 10 167 洗濯物 の取 り込み 18 30 117 留守 番 11 18 30 12 20 窓 開 け 11 16 267 33 窓 閉 め 10 16 267 33 おつ かい 12 15 25 117 布 団敷 き 14 233 67 リビングな ど共有部屋 の掃 除 11 183 食器洗 い 10 16.7 15 トイ レ掃 除 10 167 13 22 36.7 洗濯物干 し 15 11 18.3 犬の散歩 117 その他 17 が上記のお手伝いをしてほ しい と思つていることが分かった。Y組
では、「食後 の食器運び」「子供部屋の掃除」「くつならべ」「洗濯物たたみ」の順に多 く、20 人以上の保護者が上記のお手伝いをしてほ しい と思つていることが分かつた。X
組 とY組
の合計で30人以上の保護者が してほ しい と思つているお手伝いは、多 い方か ら順に「食後の食器運び」「子供部屋の掃除」「くつならべ」「配膳」「洗濯物たたみ」であつた。時間的にゆとりがあるであろ うことが予想できる「食後の 食器運び」やお手伝いそのものに時間のかか らない「酉己膳」「くつな らべ」、お手 伝いの要素 よりは 自分のことの意味合いの強い「子供部屋の掃除」が してほ しい お手伝いに上がっていることが分かった。このことは、表2‐2の「時間に余裕が ない」時はお手伝いを してほ しくない とい う回答が多かったことに一致す ると 考え られ る。 次に、「してほ しくないお手伝い」について述べる。X tt Y組 ともに、最 もし てほ しくないお手伝いは、「トイ レ掃除」で、
367%で
あつた。以下、「留守番」、 「洗濯物千 し」、「料理の手伝い」と続 くが、いずれも 60名 中 10名 程度であ り、 さほ ど多 くはなかつた。 以上の結果か ら、してほ しいお手伝いもしてほしくないお手伝いも、X組
とY
組 とで概ね共通 していることが分かった。 次に、アンケー トをそれぞれの子供に返 し、自分の親が してほ しい と思ってい るお手伝いか ら自分がするお手伝いを選択 して、標的行動を決定 した。子供たち が選択 したお手伝いについて、多 く選択 された順に、表2‐4に示 した。X組
では、「生き物の世話」「食後の食器運び」「くつならべ」の順に多かった。Y組
では、「食後の食器運び」が最 も多 く、「くつならべ」と「新聞 とり」が次い で多かった。 保護者が してほ しいお手伝いでは上位 にあつた「子供部屋の掃除0片づけ」は、X組
では0人、Y組
では1人 しか選択 しなかつた。 これは、「子供部屋の掃除 0 片づ け」は、子供にとつて した くないことであるか、家族の一員 として役 に立っ ているとい う実感が湧きにくいためではないか とい うことが考えられ る。なお、ここで選択 したお手伝いは、保護者 と相談の上変更可能であることを、子供にも 保護者にも周矢日した。 表 2‐
4
子供 が選 んだお手伝 い (60名 ) 子供 が選 んだお手伝 いX tt Y組
合 計 食後 の食器 運 び くつな らべ 生 き物 の世 話 新 聞 と り 料理 の手伝 い 弟妹 の世話 洗濯 物 た たみ おふ ろ掃 除 おつ かい 洗濯 物 の取 り込 み 窓 の 開 け閉 め 洗 い物 台拭 き ゴ ミ捨 て 「いただきます」の号令 子供部屋 の掃 除 。片づ け 14 60 30 合 計 30この手続 きは、親が してほ しい と思 う複数のお手伝いの中か ら、子供が したい と思 うものを選択 しているので、双方のニーズが一致 していると考えてよい。よ つて、以後のお手伝い行動の生起を促進 させるものであると考えられ る。また、 今後、子供がお手伝いを選択する際に、自分の親の意向が聞けない場合には、「食 後の食器運び」「子供部屋の掃除」「くつな らべ」「西己膳」「洗濯物たたみ」の中か ら選ぶ ことで、保護者 の してほ しいお手伝い と子供が実際にす るお手伝いにず れが生 じに くい と考える。 最後 に、本研究の 目的が、保護者が子供を褒 めることであつたので、いつ褒 め るかについても質問 した。結果を回答の多かつた順に表2‐5に示 した。 表2‐
5
⑥ 「いつ褒 めるか」の結果 (複数回答)(回
答者数60人
) 回 答X組
Y組
合 計%
そ の 時す ぐ 54 900 後 か らで も必ず 15 25.0 伝 えてい ない そ の他 合 計 「いつ褒めるか」については、「その時す ぐ」褒めていると答えた保護者は、X組
とY組
を合わせて、900%で
あつた。「後か らでも必ず」褒めていると答 え た保護者は、X組
とY組
を合わせて、250%で
あつた。褒め言葉や感謝の言葉 を「伝 えていない」と回答 した保護者は、X tt Y組 ともに0%で
あつた。すなわ ち、ほぼすべての保護者は、子供を褒 めているとい うことである。しか し、この 26 33 36 35 71結果は、あくまで保護者の自己申告であ り、実際にどのようなタイ ミングで どう いつた言葉がけをして褒めているかは明 らかではない。 また、子供は、お手伝いをして保護者に褒めてもらつた り感謝の気持ちを伝 え て もらった りしているが、保護者 は誰かか ら賞賛 された り認め られた りす る機 会はあるのだろ うか とい う疑間が生 じた。そこで、研究1では、子供のお手伝い 行動 に対 して保護者が コメン トす ることを標的行動 とし、担任教師が保護者 コ メン トを賞賛す ることで、保護者のコメン トが増えるかを検討す ることに した。
第
3章
研 究
I1.目
的 担任 教 師 か ら保護 者 へ の賞賛 が 、保 護者 の コメ ン ト記 入行 動 を増加 させ る こ とを確認 す る。2
方 法1)対
象 予備 調査 と同 じA市
立B小
学校2年
生X組
(30名 )、Y組
(30名)の
児童 と そ の保護者 (計60組
)で
あつた。保護者 へ の介入 は、X組
担任 教 師 (20代女 性 ・筆者)Y組
担任 教 師 (40代女性)が
、それ ぞれ の クラスの保護 者 に対 して 行 つた。2)実
施 期 間2013年
10月 か ら2013年
12月 にか けて行 つた。3)実
験 計画 ①X組
とY組
に よるマル チ プルベ ー ス ライ ン法 に よるABAデ
ザイ ンを実験 デ ザ イ ン と して取 り入 れ た。 ②ベースライン期は、X組
は2週間、Y組
は3週間 とし、 トリー トメン ト期 を4 週間、プローブ期をX組
は2週間、Y組
は 1週 間設けた。 ③Y組
は、X組
よ りも 1週 間遅 く トリー トメン ト期を開始 した。 表3‐1に 実験デザインを要約 して示 した。4)用
具生活 ・音 読 が ん ば リカー ド (2年生用
)(図
3‐1)、 フ ィー ドバ ック用 ミニ ス タ ンプ (図 3‐2)、 「ママ☆ステ キ」の保護者 用ス タンプ (図 3‐3)を
用 いた。 表3‐1
実験デザイン 週数2
X糸且BL Tr Tr Pro Pro
Y tt BL BL Tr Tr Pro
BL…ベースライン期、■ … トリー トメン ト期 (介入期)、 PrO―プローブ期(15mm×
15mm)
図 3‐2
フ ィー ドバ ック用 ミニ ス タ ンプ(58mm×
10mm)
「ママ☆ ステ キ」 の保護者用 スタンプ 図 3生 活
・ 音読
がんばリカー
ド
1日 を
6、りかえりま しょう
できた・・・○ できなかつた・・ 0× 月 ヽカ 水 木 金 † 日 お う ち で の ＜ ら し朝、自分で起きた
朝、顔をあ らつた 朝 ごはんをたべた 朝、 はみがきを した このお手つだいをがんばりますお手つだいを
した
おうち人からのことば
早いうちに￨し
ゆ―くだいをした夜、はみがきをした
学 校 の 生 活元気よ
<
あいさつをした
音 読 1日3回
い じょう手をあげた
えんぴつの 1正しいもち方を しヽつも 気に した￨ きゅうしょ<を のこさずたべた チ ャイムまでに き0う [ノよ<を たべた わすれものを しなか つた 立日 〓Л 大 きな こえで 気 もち を こめてちょうどよい
1速さで
回 数九九をとなえる
先生の しる し2年
組
名前
(
番 ヽ ノ 図3‐1
生活 ・音読頑 張 リカー ド (2年生用)5)手
続 き 子 供 一人 ひ と りに、「生活・音読 がんば リカー ド」を配布 した。「生活・音読 が んば リカー ド」 には、「朝 、一人 で起 きた。」「朝 、顔 をあ らった。」「早 い うちに しゅ くだい を した。」 な ど、「お うちでの く らし」に関す る7項
目と、「元気 よ く あい さつ を した。」「1日 3回以上手 を挙 げた。」な ど学校 の生活 に関す る6項
目、 「気 もちを こめて音読 した。」 な どの音読 に関す る4項
目、「九 九 を とな え る。」 とい う宿題 の項 目が一 覧 にな つてお り、 ○ ×でセル フチ ェ ック した り回数 を記 入 した りした。「お手つ だい を した。」 の項 目は、「お うちでの く らし」 の欄 に設 けた。「お手伝 い を した。」の項 目の上 には、どん なお手伝 い をす るのか、 日標 形 式 で毎週記 入す る項 目を設 けた。 ベ ー ス ライ ン期(BL)で
は、子供 は、お手伝 い を したか しなか つた か を○ × で表 に記録 した。保護 者 は、子供 がチ ェ ック した項 目の下 に設 け られ て い る コメ ン ト欄 に コメン トを文章表記 した。担任 は、子供 と保護者 の記録 の有無 を確認 し た。子供 の○ ×印 がな けれ ば、印 を書 くよ う声 をか けた。保護者 の コメ ン トの有 無 に関わ らず 、 ミニス タ ンプ を押 して確認 印 とい う形 で フ ィー ドバ ック した。 トリー トメン ト期 (■)で
は、子供 は、BL期
と同 じくお手伝 い の有無 を○ × で記 録 した。保護 者 は、子 どものお手伝 い行動 に対 して、コメ ン トを文 章表記 し た。担任 は、子供 と保護 者 の記録 の有無 を確認 した。子供 の○ ×印 が な けれ ば、 印 を書 くよ う声 をか けた。そ の後 、保護者 の コメ ン トの あ る もの に対 して は、「マ マ☆ ステ キ」と書 かれ た保護者用 ス タンプ を押 印 し、保護者 に対 して フイー ドバ ック した。「ママ☆ ステ キ」 の保護者 用 ス タンプは、消 しゴムはん こで筆者 が手 作 りし、カ ラフル なス タ ンプ台 のイ ンクで押 印 した もので あ る。コメ ン トの ない表 につ いて は、ベ ー ス ライ ン期 と同 じミニス タ ンプ を押 印 し、子供 の記録 に対 し て 、 フ ィー ドバ ック した。 プ ロー ブ期 (PrO)では、担任 か ら保護者 へ の 「ママ☆ ステ キ」ス タ ンプ をな く し、コメ ン トの有無 に関わ らず 、一律 に ミニ ス タンプ を押す とい う、ベ ー ス ラ イ ン期 と同 じ手続 きを行 つた。 以 上 の手続 きを、表 3-2にま とめて示 した。 表3‐
2
子供 のお手伝 い の有無 と 保護者 の コメ ン トの有無 に対す る担任 教 師 の フ ィー ドバ ック 子 どもの行動 保 護者 の担任 教 師 に よるフ ィー ドバ ック コメ ン ト
BL期
/Pro期 Tr期 お 手 伝 い あ りあ り (○
)
な し ミニス タンプ 「ママ☆ステ キ」 ス タ ンプ ミニス タ ンプ お 手伝 い な しあ り 「ママ☆ステキ」スタンプ ミニス タ ンプ (×
)
な し ミニス タ ンプ3
結果 お よび考 察1)ク
ラス 間の子供 の標 的行 動 の比較X組
とY組
の子供 のお手伝 い行動 の生起率 をそれ ぞれ 図 3‐4と 図3‐5に
示 し た。 グ ラフの縦軸 は生起 率 (%)、 横 軸 は実施 した 日 (日 )、 矢 印 は休 日を示 して い る。X組
で は、BL期
よ りも ■ 期 でお手伝 い行 動 の生起率 が上昇 してい る こ とが 分か つた。Pro期では、全体 で は、若 干 下 降 して はい る もののお手伝 い の生起 率 は概 ね維持 され てい る と考 え られ る。 1(ヽ, 10 おも メ0 33 ,多 ■ ' 3参 ′● 1' 0BL期
Pro期
， 一 “ 彙 一を 一 ％ ︸ 131/9馘 13 図 3‐4 X組
子供 のお手伝 い行 動 の生起率 し171'21232'P'293,333537394 3/・54ソ4,3153ヽ5Pro期
生 起 率 ︵ ％ ヽ︶´ 100 90 80 70 60 50 40 30 20 壌0 0 図3‐5 Y組
子供 のお手伝 い行 動 の生起率 1 3 5 7 9 1113151719 2325272931333う 373941434547 さ施 [´た 鶏 (口 )Y組
では、BL期
のお 手伝 いの生起率が高かつたた め、■ 期 、PrO期で大 きな 差 は見 られ なか つた。X tt Y組に共通 して見 られ る事象 と して は、土曜 日 日曜 日で あ る休 日 (週末)は
、お手伝 い行動 の生起率 が下 が る とい うこ とで あ る。休 日が分 か る よ う、図 に矢 印 を示 した。これ は、月曜 日か ら金 曜 日までは平 日なの に対 して、土曜 日日曜 日は、家族 で 出か け るな ど平 日とは異 な る行 動 を とるた め で は ないか と考 え られ る。2)ク
ラス間の保 護者 の標 的行動 の比較X組
とY組
の保 護者 の コメ ン トの生起 率 をそれ ぞれ 図3‐6と 図3‐7に示 した。 グラ フの縦軸 は生起率 (%)、横 軸 は実施 した 日(日 )、 矢印 は休 日を示 して い る。 X tt Y組ともに、BL期
よ りも ■ 期 に保護者 の コメ ン トの生起 率 が上昇 して お り、PrO期
には、緩 や か に下降 してい るこ とグラフか ら読 み取れ る。 これ は、 担任 教 師 に よる「ママ ☆ ステ キ」のス タンプが 、強化 子 と して機 能 してい る こ と を示 してい る と考 え られ る。週 末 かつ休 日にあた る土曜 日日曜 日は、コメン トの 生起 率 が下 が る傾 向にあ る。 1総BL期
9や 承寺 r〔 6ウ 3寺 40 30 2幸 10 0 13Sl,餞 1 一︸ 一 群 彙一 一一 一 ︵ 一〓一 ︶ 5171'212325,72,3133353/‐ 3974 43434749515355 図 3‐6 X組
保 護 者 の コメ ン■ 遷 事 六 ％ ︶ 1争〕 90 3つ ?● 6寺 50 40 30 20 10 〔
BL期
i 3 5 ' 9 1110151ツ 19Pro期
49う15353 12323271'31333937394143434 賞菫暮亀 彗〔番, 図3‐7 Y組
保護者のコメン トの生起率3)子
供の標的行動の生起率 と保護者の標的行動の生起率の比較X組
とY組
、それぞれの子供のお手伝い行動の生起率 と保護者のコメン トの 生起率を比較 したグラフを図 3‐8お
よび図 3‐9に
示 した。 グラフの縦軸は生起 率 (%)、 横軸は実施 した 日 (日 )、 矢印は休 日を示 している。 子供のお手伝いの生起率 と保護者のコメン トの生起率は、多少の差はあるも のの、X tt Y組ともに関連があることがグラフか ら読み取れる。休 日にあたる 土曜 日日曜 日は、子供のお手伝い行動の生起率が低 く、連動 して保護者のコメン トの生起率 も低い。これは、出かけるなど、平 日とは異なる行動をとつているた めではないかと考えられる。X組
ではグラフの重なつている部分や保護者のコメン トの生起率が子供のお 手伝い行動の生起率を上回つている部分が多いのに対 し、Y組
ではグラフの重 なっている部分が少なく、保護者のコメン トの生起率が子供のお手伝い行動の1(メレ ,0 参う ,● 牟0 1キ う0 5き 2を iO 0 ― Xl詳警 境 1‐■1重キ分生鷲暮
極 ×絡 鐵 Iメl■分生義率 図 3‐
8 X組
子 供 のお 手伝 い行 動 の生 起 率 とX組
保護者 の コメ ン トの生起 率 の比較 図 3‐9 ― V=子 年■ヽ■二■■難■生111■―鰤‐V避■華お今
Y組
子 供 のお 手伝 い行 動 の生 起 率 とY組
保護者 の コメ ン トの生起 率 の比 較 一 一一 静 一 一一〓 ︵ 二 一 ．︶ 絆 鉾 幹 埓 幹 特 機 鱒 鱒 沖 じ 一 一 一 一漱 一一絆 ︵ ″ 一れ ︶ G18202,242G383032343538404 貫 雄l´It毒 モ轟 ' 44464850525456 整 i 3 7 , 11131,1320 21 26 2ε i0 32 34 30 38く0■2144648 賞 i=l.■ ■t華:生起 率 を下 回 つて い る部分 が多 い。同一 の手続 きで あ るに もかか わ らず 、この よ うな違 いが 生 じた原 因 につ い て、保 護者 の コメ ン トの質 に相違 が あ った の で は ない か と仮 説 を立 てた。 保 護 者 の コメ ン トにつ いて詳 しく見てい くと、「あ りが と う。」「助 か る よ。」 「明 日もお願 いね。」な ど一言であるが、保護者 の気持 ちの伝 わ るものや、「○ ○ ち ゃんの よそ って くれ た ご飯 、す ご くお い しかつた よ。」「お ば あちゃん も喜 んで いたね。 さす が !」 な ど、長 文や複数 の文 章 か らな る もの、「犬 の散歩 」 「シー トか え」 な どどんなお手伝 い を したかが記述 され ただ けの もの、「で き ま した。」「で きませ んで した」 とい ったお手伝 い を したか しなか つたか を記 入 した ものな ど多種 多様 で あつた。保護者 の コメ ン トが子供 に とつて嬉 しくな る もの で ない こ とが あ るので は ないか とい うこ とが うかが えた。 そ こで、本研 究 で得 られ た保護者 の コメン トにつ いて、今 回の標 的 で あ るお 手伝 い に関係 の ない コメ ン トを除いた全 ての コメン トを臨床 心理 学 コー ス に在 籍 す る大学 院生 4名 に よつて、K」 法 で分類 した。 そ の結果 、保 護者 の コメ ン ト は、子供 に喜び を与 え る よ うなプ ラスの コメン ト、事 実 のみ が記 され たニ ュー トラル な コメ ン ト、子供 のお手伝 い に対 して否 定的 0批判 的 なマイナ スの コメ ン トの3つに分 け られ た。 それ ぞれ の コメン トは さ らに中分類 に分 け られ 、 プ ラス の コメ ン トにつ いて は さ らに小分類 に分 け られ た。 これ らの結果 を表 3‐3 に示 した。 さ らに、
KJ法
の大分類3種
類 とお手伝 い に関係 の ない コメ ン ト、お よび コ メ ン トな しを合 わせ た5種
類 で保 護者 の コメ ン トを種類別 に分類 しなお した。X組
とY組
のそれ ぞれ の コメ ン トの生起率 を、図3‐10、 図3‐11に示 した。表3‐3 K」 法 で分類 した保護者 の コメン ト 大分類 中分類 小 分類
お
手
便
墨
後
の
言
撼
強
｀
衡
撃
暦
薦
覆
8震
鼈
薯
あ
雷 総
筆
程
絞
由
感 謝 プ ラスの コメン ト ニュー トラルな コメン ト 文字 と絵 。文字・絵 一般 的な労い 確認 した こ と を伝 える 具体的なお手 伝 いの内容 指 示 質 問 否 定 部分否定 褒 める 。抽象的に褒 める 。具体的なお手伝 いの内容 を褒 め る 応援 と期待 。応援 。今後への期待 承 認 。お手伝いを頑張つたことへの承認 。お手伝いがで きた こ とへの承認 。抽象的な承認・部分的な承認鏃
螺
螺
絲
鏃
難
磁
絲
魏
臨
幌
生 起 禁 ■ ％ ︶ 3な期 口X雄 プ予■換メント3ve ■X維マイナス機メントave □X維戯メント饉軽 av` Tぎ難 31期 田X経 漱=―卜予ル』メントave 口X綾お 手 経りヽ以外の■メントave 図3‐10 X組
保護者のコメン トの種類別生起率 1敬)% ゛機 εαる ソ重黙 ふ銘 5秘 4秘 3秘 ?414 11熟 0% 住 熟 幕 ︵ ％ ︶ □γ絶ずう′驀メント JY鍛▼ “ ナ タ磯メント ロY縫 曇メント無 図3‐1l Y組
保護者のコメン Tr難 g寺難 極鼈 ■i―トラルコメtメト ロY主義お手 犠しヽ:こ報鮮ななX組
では、BL期
にコメン ト無 しが多かつたが、 ラスのコメン トやお手伝いには関係 のないコメン 卜の種類別 生起率 ヽ磯メント 介入を始めた ■ 期では、プ トが増え、さらにPrO期でも Pro等]コメ ン トは増 えてい る ことが分か つた。
Y組
で は、 コメン トの生起率 に変化 は ない ものの、介入 を始 めた ■ 期 で プ ラスの コメ ン トの生起率 が高 くな り、PrO 期 で も維 持 され て い る こ とが分 か った。 グラフの結果 か ら、Y組
は、お手伝 い に関す るコメ ン トが多 い ので、図3‐9の結果 は、相 関が あ る と考 え られ るが、X組
は、お 手伝 い に関係 のない コメ ン トが多 いた め、図3・8の結果 は関連 が あ る とは言 えない と考 え られ る。 そ こで、 さらに、X組
とY組
の子供 のお手伝 い生起率 と保護者 のプ ラス コメ ン トの生起 率 を クラス ご とに比較す るグラフを図3‐12と 図3‐13に示 した。 X tt Y組 ともに、BL期
よ り■ 期 で保護者 のプ ラスの コメ ン トの生起 率 が高 くな り、PrO期で下降 してい るこ とが分 か った。X tt Y組 ともに、子 供 のお 手 伝 い行 動 の生起 率 の傾 き と保護者 のプ ラス コメ ン トの生起 率 の傾 きが概 ね 同 じ で あ る こ とか ら、子供 のお手伝 い行 動 と保護者 の コメ ン トには、 関連 が あ る こ とが分 か つた。 図3‐12 X組
子供のお手伝いの生起率 と 保護者のプラスコメン 紳 贅 舞 “ 轟 鸞 轟 縛 鱒 議 ← = , 1113 εlぶ′参2,742628 (4■3■3305,3454 卜の生起 率 の比較BL期
Pro期
1をサ 摯↓ $ψ γ幸 さ争 3じ `゛ ネ準 2幸 な0 争 宏 3 1 7 , 111∫ 161823 2,41623303,343こ さ840424■■643 図3‐13 Y組
子 供 のお 手伝 い の生起率 と 保護 者 のプ ラス コメ ン トの生起率 の比較 つ ま り、担任教 師 に よる保護者へ の賞賛 を、プ ラスの コメン トに限定す るこ とで 、保護 者 のプ ラス コメン トの生起 率 は さ らに上昇す るので はない か とい う 仮説 が立 て られ る。仮説 を検 証す るた めに、研 究 Ⅱを行 うこ とと した。第
4章
研 究 Ⅱ
1
目的 保 護者 の コメ ン トを、実験 1のKJ法
分類 に基づ き、プ ラスの コメ ン ト、ニ ュ ー トラル な コメ ン ト、マイナ スの コメン トの3種
類 に分類 す る。 分類 した コメ ン トの うちプ ラス の コメ ン トに対 して、担任 が保護者 に「ママ☆ ステ キ」のス タ ンプ で フ ィー ドバ ックす る。結果 、プ ラスの コメン トが増 えるこ とを検証す る。2
方 法1)対
象 本研究の対象は、A市
立B小
学校 1年生P組
(31名)Q組
(31名)の
児童及 び保護者 (計62組
)で
あつた。P組
の保護者の平均年齢は、37.6歳 (最高 49 歳∼最低27歳
)で
あつた。Q組
の保護者の平均年齢は、382歳
(最高48歳
∼ 最低25歳
)で
あった。 保護者への介入は、P組
担任教師 (30代女性・筆者)、Q組
担任教師 (20代 男 性)力 ｀それぞれのクラスの保護者に対 して行つた。2)実
施期間2014年
10月 か ら2014年
12月 に力ヽすて行つた。3)実
験計画 ①P組
とQ組
によるマルチプルベースライン法によるABAデ
ザインを実験デ ザイ ンとして取 り入れた。 ②X組
はベースライン期を2週
間、Y組
はベースライン期 を3週
間 とし、トリ ー トメン ト期を5週
間、X組
はプローブ期を3週
間、Y組
はプローブ期 を2週
間設 けた。せいかつ・ おんど
<が
んばリカー ド
Jに
ちを
rs、りかえりま しょう
できた 00・ ○ できなか つた・・ 0× げ つ か C「しヽ も< きスリ ど に ち お う ち で の ＜ ら しあさ
じ′
3やんで
おきた
あさ かおを あ らった あさごはんを たべた あさ はみがきを した この おて つだいをがんば ります おてつだしヽを● したおてつだいに
かんする
おうちひとの
ことば
はやいうちに しゅ<だ
いを した よる はみがきを した が つ こ う の せ い か つげんきよ
<
あいさつを
.した
おん ど<
3か
いい じょう てを あ￨ずた えんぴつの ただ しいもちかたを いつも きをつけた きゅう しょ<を
のこさずたべた チ ャイムまで に￨
さoう しょ<を
たべた わすれものを しなか つた お ん ど ＜ おおきな こえで きもちを こめてち ょうどよい
.は￨やさで
かいすうけいさんか―
あど
￨￨き けいさんかあど あお せんせ いの しる し1ね
ん
<み
ばん
なまえ
(
ヽ ノ 図4‐1
せいかつ 。おん どくがんば リカー ド (1ねんせい用③
Q組
は、P組
よりも 1週 間遅 くトリー トメン ト期をした。 表4‐1に 実験デザインを要約 して示 した。 表4‐1
実験デザイン 週数2
1 4 1P組
BL Tr tt Pro Pro
Qイ且BL BL Tr
ProBL
ベ ー ス ライ ン期 、PrO
プ ロー ブ期 、■ トリー トメ ン ト期 (介入期)4)用
具 お手伝 い に関す るア ンケー ト(Pre)、 せ いかつ・お ん どくがん ば リカー ド(1 ね んせ い用)(図
4‐1)、 フィー ドバ ック用 ミニスタンプ (図 3‐2)、 「ママ☆ ステ キ」 の保護 者 用 ス タ ンプ (図 3‐3)、 あのね ち ょ う、お手伝 い に関す るア ンケー ト (Post)を用 い た。「お手伝 い に関す るア ンケー ト (Pre)」 は、予備 実験 で用 いた もの と同一 で、フ ィー ドバ ック用 ミニスタンプ と「ママ☆ ステ キ」の保護者 用 ス タ ンプ は、研 究 Iで用 いた もの と同一 で あつた。「あのね ち ょ う」 とは、鹿 島和 夫 」(1981)が著書 で紹介 した 「せ んせ い、あのね 、」か ら書 き始 め る作文 の 書 き方 のス タイル が通称 と して定着 した もので あ る。5)手
続 き まず 、予備 調 査 で用 い た ア ンケー トと同 じア ンケー トを子供 を介 して保 護 者 に配布 し、記入 させ 、子供 を介 して担任 教 師が 回収 した。 次 に、子供 一人 ひ と りに、「せ いかつ・お ん どくがん ば リカー ド」(1ね
んせ い 用)を
配布 した。「せ いかつ 。お ん どくがん ば リカー ド」(1ねんせ い用)に
は、 「あ さ、ひ とりでお きた。」「あ さ、かお をあ らった。」「はやい うちに しゅくだい を した。」な ど、生活 に関す る項 目と、「けい さんカー ドを した。」「き もち を こめてお ん どく した。」 な どの宿題 の項 目が一 覧 になってお り、○ ×でセル フチ ェ ッ ク した。「お てつ だいを した。」の項 目も生活 の欄 に設 けた。「おてつ だい を した。」 の項 目の上 には、どんなお手伝 い をす るのか、日標形式で毎週記入す る項 目も設 けた。 どん なお 手伝 い をす るか につ いて は、保 護者 ア ンケー トの結果 に基 づ き、自分 の親 が して ほ しい と思 つてい るお手伝 い の中か ら、子供 自身 が したいお手伝 い を選 択 し、標 的行 動 を決 定 した。ア ンケー トが回収 で きなか つた子供 に関 して は、 予備 調 査 の結果 を反 映 し、保護者 が して ほ しいお手伝 いの上位 人気 で あ つた「食 後 の食器 運 び」、「子供 部屋 の掃 除・片づ け」、「くつ な らべ 」、「配膳 」、「洗濯 物 た たみ」 の 中か ら選 ばせ 、標 的行動 を決定 した。 さ らに、毎月発行 してい る学年 だ よ りの9月 号 で、「せ いかつ・ お ん どくが ん ば リカー ドが始 ま るこ と。お手伝 い の項 目が あ るので、どん なお 手伝 い をす るの か子 供 とよ く相 談 して決 め る こ と、保護者 の コメ ン ト欄 に記 入 して ほ しい こ と」 を保 護 者 に知 らせ 、合 わせ て9月 の学級懇 談会 で も協力 を依頼 した。 ベ ー ス ライ ン期
(BL)で
は、子供 は、お手伝 い を したか しなか つた か を○ × で表 に記録 した。保護 者 は、子供 がチ ェ ック した項 目の下 に設 け られ て い る コメ ン ト欄 に コメン トを文章表記 した。担任 は、子供 と保護者 の記録 の有無 を確認 し た。子 供 の○ ×印 が な けれ ば、印 を書 くよ う声 をか けた。保護者 の コメ ン トの有 無 に 関わ らず 、研 究 Iと 同 じ ミニ ス タ ンプ を押 して確認 とい う形 で フ ィー ドバ ック した。 トリー トメ ン ト期 (■)開
始 日に、「本 日よ り、子供 がまたお手伝 い を した く な る よ うな ステ キ な コメ ン トには特別 の ス タ ンプ を押す 」 とい う趣 旨の文 言 を 学級 通信 に掲載 した。■ 期 で は、子供 は、BL期
と同 じくお手伝 い の有無 を○ × で記録 した。保護 者 は、子 どものお手伝 い行動 に対 して、コメン トを文 章表記 した。担任 は、子供 と保 護者尾記録 の有無 を確認 した。子供 の○ ×印がな けれ ば、 印 を書 くよ う声 をか けた。そ の後 、
