高大接続に向けた学習到達目標(NDSU Can-Doリスト)の設定

高大接続に向けた学習到達目標(NDSU Can-Doリスト

)の設定

著者

小橋 雅彦

雑誌名

ノートルダム清心女子大学紀要. 外国語・外国文学

編, 文化学編, 日本語・日本文学編 = Notre Dame

Seishin University kiyo. Studies in foreign

languages and literature. Studies in culture.

Studies in Japanese language and literature

巻

45

号

1

ページ

45-59

発行年

2021

１．はじめに 　本稿は，ノートルダム清心女子大学英語到達度指標（以下「NDSU Can-do リスト」と いう。）の整備までの経緯をまとめたものである。経緯の説明の前に，中学校と高等学校 で作成を求められている外国語科における Can-do リストを本学でも整備する理由につい て触れておく。これは，NDSU Can-do リストを整備する「目的」を明らかにしておくた めである。 　まず，いわゆる「学力の３要素」は，学校教育法第 30 条第２項において，小学校にお ける教育に対して次のように規定されている。 　１．「基礎的な知識及び技能」 　２． 「これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力その他の 能力」 　３．「主体的に学習に取り組む態度」

高大接続に向けた

学習到達目標（NDSU Can-Do リスト）の設定

小橋　雅彦

The Development of NDSU Can-Do Statements:

Goal Setting in Learning English

from the Perspective of High School/University Articulation

Masahiko K

キーワード：高大接続，Can-do リスト，CEFR-J ※　本学英語教育センター

　This article outlines the development of the NDSU Do Statements (NDSU Can-Do). It consists of three steps. An initial survey, based on the descriptors of CEFR-J, was conducted of beliefs in English language skills by first year students at Notre Dame Seishin University. The results suggested that NDSU Can-Do needs modifications at certain levels of CEFR-J. In the second step, five levels of CEFR-J (A2.2-B2.2) were subdivided into ten levels. In this step, new descriptors from “CEFR-J Can-Do Descriptor Data Base” were added to the original levels, matching the difficulty level. Last, NDSU Can-Do was checked on its consistency at the modified levels.

　この学力観は中学校，高等学校，中等教育学校にも準用されており，中央教育審議会「新 しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜 の一体的改革について〜全ての若者が夢や目標を芽吹かせ，未来に花開かせるために〜 （答申）」（平成 26 年 12 月 22 日）において，高等学校では，社会で自立して活動していく ために必要な力という観点から次のように捉え直されて示されている。 　ⅰ「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度（主体性・多様性・協働性）」 　ⅱ 「知識・技能を活用して，自ら課題を発見しその解決に向けて探究し，成果等を表現 するために必要な思考力・判断力・表現力等の能力」 　ⅲ「知識・技能」（6） 　さらに，次のように述べられていることから，大学教育においても高等学校と同じ学力 観が引き継がれていることが分かる。 　 「大学においては，それを更に発展・向上させるとともに，これらを統合した学力を鍛 錬すること」（6-7） 　したがって，大学では高等学校で養い習得するべき力を更に発展・向上させることが求 められている以上，大学における外国語教育もこのことを十分に踏まえて，高大で一貫性 のある円滑な接続が期待されていることは言うまでもない。 　中学校，高等学校の外国語科においては，「学力の３要素」を「学習・指導・評価」方 法の具体的な在り方として明確化を図ることを目的として Can-do リストの作成が求めら れている。それゆえ，本学英語教育センターでは本学の英語教育における高大接続の方向 性を，NDSU Can-do リスト作成という具体策で明確に示すことを目的とした。 ２．NDSU Can-do リストと新学習指導要領との関連性 　高大接続の方向性を具体的に捉えるためには，「学びの地図」としての役割を担う「高 等学校学習指導要領（平成 30 年告示）」（以下「新学習指導要領」という。）で「学力の３ 要素」がどのように示されているかにも触れておく必要がある。 　新学習指導要領では，2016 年 12 月に中央教育審議会が示した「幼稚園，小学校，中学 校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策について（答申）」 における提言を踏まえて，改訂の方向性が「何ができるようになるか」，「何を学ぶか」「ど のように学ぶか」という枠組みで整理されている。そのうち，「何ができるようになるか（育 成を目指す資質・能力）」については，「生きる力」1_{を構成する要素である「確かな学力」} が「学力の３要素」に対応させて次のように具体化され，三つの柱として示された。 　ア「何を理解しているか，何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）」 　イ 「理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・ 判断力・表現力等」の育成）」 　ウ 「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか（学びを人生や社会に生か

そうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養）」 　さらに，全ての教科等の目標や内容はこの「三つの柱（資質・能力）」で整理されてお り，外国語科においては，「小学校及び中学校，高等学校で一貫した目標を実現するため， そこに至る段階を示すものとして国際的な基準である CEFR2_{を参考に五つの領域で外国} 語の各科目の目標を設定している。その目標を実現するために行う後述の言語活動につい ても，CEFR を参照しながらその内容を設定している。（7）」（注番号，引用者）と外国語 科の目標の改善の経緯を説明している。 　このことを踏まえて英語教育センターでは，「学力の３要素」を高大通して育む学力の 観点とし，NDSU Can-do リスト作成の目的を「学力の３要素」を育成するための具体的 な方策として捉えると同時に，初等・中等教育段階における外国語教育の目標設定の参考 となった CEFR を NDSU Can-do リスト作成の拠り所としたのである。

３．NDSU Can-do リスト作成のための予備調査 　本学の英語教育で活用可能な Can-do リストを CEFR に準拠して整備・作成するために は，入学する学生の CEFR レベルを推定する予備調査が必要であった。その手段として， CEFR レベルとの関連付けがなされている資格・検定試験を受験させ，取得したスコア から入学生の英語力を CEFR レベルで測定することも可能である。しかしながら，取得 したスコアが特定の CEFR レベルに関連付けられているとは言え，そのレベルにおける Can-do ディスクリプタが表す能力を有しているとは限らない。したがって，英検（実用 英語技能検定）や GTEC（Global Test of English Communication）などの取得級や取得 スコアも調査の対象とはしたが，あくまでも外部指標として位置付け，それらの資料を入 学した学生の英語力の CEFR レベルでの推定には利用しなかった。 　そこで，CEFR に準拠しつつも，日本の教育環境における英語に関する枠組みに特化し， 東京外国語大学の科研プロジェクトとして開発され 2012 年に一般公開された CEFR-J （Version 1.1）3_{のディスクリプタに準拠して，学生の自信度調査をアンケート形式で予} 備調査を行うこととした。CEFR-J もその開発過程において，日本人英語学習者の CEFR レベルを Can-do ディスクリプタに基づいて作成された質問紙票を用いて自己評価の判断 をさせている。（投野 125） 　調査は，2017 年度入学生（591 名）を対象として 2017 年４月に実施し，577 名（英語 英文学科 98 名，日本語日本文学科 69 名，現代社会学科 94 名，人間生活学科 86 名，児童 学科 155 名，食品栄養学科 75 名）から回答を得た。 　使用した「学生自己評価アンケート」（以下「アンケート」という。）は，CEFR-J の ディスクリプタに基づいて作成した。アンケートの実施にあたっては，下の例のように， CEFR-J 日本語版（Version 1.1）のディスクリプタ（「聞くこと」，「読むこと」，「やりとり」， 「発表」，「書くこと」）110 項目（各領域 22 項目）について，４点尺度を用いて自信度を 判断させた。 （例）アンケートの例 ゆっくりはっきりと話されれば，日常の身近な単語を聞き取ることができる。 1. ほとんどできない，2. あまりできない，3. ある程度はできる，4. ほぼできる

　アンケートの集計にあたっては，学科ごとに集計し本学入学生に見られる特徴を検討 した。集計は項目別およびレベル別に行い，レベル別集計では，CEFR-J レベルの A1.1， A1.2，A1.3 を A1 として総括し，CEFR のレベルにさかのぼる集計も併せて行った。これは， 外部試験として利用する TOEICⓇ_{や英検，英語に関する市販書等の示すレベルが CEFR} のレベルを用いることが多いことから，アンケート集計結果との照合が行いやすいと判断 したからである。 　また，この調査は全体的な傾向を推定することが目的であったため，４点尺度のうちの 「ほぼできる」と「ある程度はできる」を「できる」とし，「あまりできない」と「ほとん どできない」を「できない」として，２つのデータに変換した。

４．CEFR-J の Can-do ディスクリプタに基づく本学入学生の CEFR レベル

　CEFR では下図（図１）のように最初に三つの大きなレベル，A，B，C に分け，それ をさらに枝分かれさせる「枝分かれ方式（hypertext）」を採用している。（吉島 23） A 基礎段階の言語使用者 Basic User A1　　　　　　A2 (Breakthrough) (Waystage) B 自立した言語使用者 Independent User B1　　　　　　B2 (Threshold)　　　(Vantage) C 熟達した言語使用者 Proficient User B1　　　　　　B2 (Effective　　　　(Mastery) Operational Proficiency) 図１　CEFR の共通参照レベル 　下の５つのグラフ（図２〜図６）は予備調査から得られた回答を CEFR レベル（A1 〜 C2）に CEFR-J PreA1 レベルを加えた尺度で自信度の割合を五つの領域ごとに示したも のである。 0% 20% 40% 60% 80% 100% PreA1 A1 A2 B1 B2 C1 C2

聞くこと

0% 20% 40% 60% 80% 100% PreA1 A1 A2 B1 B2 C1 C2

読むこと

やりとり

発表

　アンケートの結果から推定できる 2017 年度入学生全体の自信度については，同一領域 内では学科間で若干の差が生じていたが，全体的な特徴としてはすべての学科で自信度の 割合が同じ傾向を示していた。このことから推定できる領域別の自信度は，以下の通りで ある。 自信度：（＋）　聞くこと ＞ 読むこと ＞ 書くこと ＞ やりとり ＞ 発表　（－） 　注目すべきポイントとして，すべての領域において B1 レベルでの自信度が大きく減少 していることが分かる。このことは，NDSU Can-do リストの作成にあたって，B1 レベル の英語力を本学では全体的な到達目標としてよいことを示唆していた。また同時に，きめ 細かい指導を目的として A2 レベルから B2 レベルにおいて詳細なディスクリプタを提示 する必要があり，レベル細分化における考慮すべき重要な点を示していた。 　一般的に多くの高等学校の英語授業では，受容的活動（receptive activities）が産出活 動（productive activities）を上回っており，とりわけ口頭で発表をしたり，伝え合った りする産出活動の機会が比較的少ない傾向にあることは，授業中の言語活動についての調 査結果から明らかになっていた。アンケートによって示された領域別の自信度の傾向はそ のことを反映したものであると推定できた。 　したがって，NDSU Can-do リストの作成には英語技能の総合的な育成という側面に加 えて，本学学生の英語力向上のために有効に機能する Can-do リスト作成におけるレベル 間の分割点設定に関しては，上記の点を踏まえた適切できめ細かい枝分かれにする必要性 が認められたのである。 ５．NDSU Can-do リストにおける分割点の検討 　〔聞くこと〕〔読むこと〕 　これら２つの領域における自信度の特徴は CEFR レベルで「B1 から B2 にかけての困 難度が高い」という同じ傾向を示した。さらに，CEFR-J レベルで分析を加えると，A2.2 で困難度が増し，「読むこと」では B1.1 で「できない」が「できる」とほぼ同数となり，「聞 0% 20% 40% 60% 80% 100% PreA1 A1 A2 B1 B2 C1 C2

書くこと

くこと」では「できない」が「できる」を上回ることが示されていた。このことは，当該 領域においては，CEFR レベルで A2 から徐々に困難度を感じ始め，B1 以降で示されて いる作業課題が「できない」と感じる学生が多いことを意味していた。 　したがって，困難度を感じ始める A2 レベルにおける学習にきめ細かく対応するために， これらの領域の分割点を次のように設定した（図７）。 　〔やりとり〕〔発表〕 　これら２領域についても，CEFR レベルで B1 から B2 にかけて高い困難度を示した。 CEFR-J レベルでは，「やりとり」は B1.1 で「できる」が急減し， B1.2 で「できない」が「で きる」を上回った。また，「発表」は B1.1 で「できない」が急増し， B1.2 で「できない」が「で きる」を上回った。さらに，B2.1 以降は「できない」と感じる学生が「聞くこと」「読むこと」 の領域と比較して多く存在しており，記述されているコミュニケーションの作業課題をこ なすことを非常に困難に感じていることが分かった。したがって，これらの 2 領域につい ては，さらに細かく分枝を伸ばす必要があると判断し，これらの領域の分割点を次のよう に設定した（図８）。 　〔書くこと〕 　CEFR-J レベルで B1.1 から B1.2 にかけて「できる」と「できない」が逆転し，以降「で きない」が増加した。このことは，投野（2013, p.266）が指摘しているように，大学では CEFR-J における B1 レベルの到達が１つの重要な目標となり，他の領域も同様にこのレ ベルを指導の中心に据える必要があることを示している。 　つまり，「書くこと」の指導については，高等学校までの得られた文法知識を活用して 正しい英文を書く技能を中心とした指導（文法能力）から，どのようにしたら論理的で一 貫性のあるまとまりのある英文を書くことができるか（談話能力）に焦点を当てた指導の CEFR A2 B1 CEFR-J A2.1

NDSU A2.2.1 A2.2.2 B1.1.1 B1.1.2 B1.2.1 B1.2.2

B1.2 B1.1 A2.2 図７　CEFR-J からのレベル分け「聞くこと」「読むこと」 CEFR B2 CEFR-J B2.1 B2.2 NDSU B1.1.2 B1.2.1 B1.2.2 B2.1.1 B2.1.2 B2.2.1 B2.2.2 B1 B1.2 B1.1 B1.1.1 図８　CEFR-J からのレベル分け「やりとり」「発表」

在り方を検討することが必要であることを示している。したがって，このレベルにも「聞 くこと」「読むこと」と同じく図 7 で示したモデルを適用した。

　以上のことを検討した結果，NDSU Can-do リストのレベルは次のようにまとめられた （表１）。

６．CEFR-J Can-do ディスクリプタの改変

　CEFR-J は CEFR 準拠という趣旨なので，“CEFR-J Can do Descriptor Database”4_をも

とに利用者が自分たちのニーズに合わせた改変（adaption）が適宜可能であり，データベー スの活用の際には，以下のような操作を加えることができるとしている（投野 137-140）。 　・２つ（以上）のディスクリプタを合成する 　・ 具体的な使用場面（例：「私の職場で…」）を示すことで，ディスクリプタを具体化す る 　・例示を加えることで具体化する 　　（例：「…できる（例：レストランなどで）」／「…できる（例：辞書で単語を引く）」

７．CEFR-J Can do Descriptor Database を活用したディスクリプタの改変手順

　NDSU Can-do リスト・レベル改変モデル（表 1）に準拠して行った CEFR-J のディス クリプタの改変について，そのおおまかな手順を「発表」領域を例に取り説明する。 （１）CEFR-J B1.1 及び B1.2 レベルの Can-do ディスクリプタの構成要素 　ディスクリプタの改変の際には，改変後のディスクリプタを改変前のレベルに収めてお くことに注意する必要がある。これは，ディスクリプタに加えられた語句や削減された語 句が影響して，元のディスクリプタが本来表していたレベルを逸脱することを避けるため である。そのためにはディスクリプタの構成要素の特徴を分析的に捉えておくと同時に， 近接するレベルの特徴を押さえておくことが重要である。 　下の表（表２，表３）は，根岸（2010）を参考に B1.1 および B1.2 における「発表」領 域のディスクリプタを分析的に示したものである。

CEFR-J Pre-A1 A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1 C2

聞くこと 読むこと 書くこと A2.2.1 A2.2.2 B1.1.1 B1.1.2 B1.2.1 B1.2.2 やりとり 発表 B1.1.1 B1.1.2 B1.2.1 B1.2.2 B2.1.1 B2.1.2 B2.2.1 B2.2.2 表 1　NDSU Can-do リスト・レベル改変モデル

　CEFR では，上位に位置するレベルのディスクリプタは下位に位置するレベルのディス クリプタにおける能力の特徴をくり返して記述していない。それぞれのレベルに到達する と特徴的に見られることが記述されている。CEFR-J もその原則を踏まえていることから， 表２と表３からそれぞれのレベルの特徴は次のようにまとめられる。 　「話題（トピック）」については，B1.1 では「自分とかかわりのある」ものに限定され ている。一方，B1.2 では条件はあるものの，「社会的な」トピックに広がりを見せている。 また，B1.2 では「自分の考えや意見を加えて」発表したり，伝えたりすることが記述さ れており，トピックの広がりに加えてパフォーマンスが高度化することを示している。 　産出する英語の「質的側面」については，「流暢さ」を伴うことが B1.2 で記述されてお り，B1.1 では「流暢さ」に相当する記述は見られない。また，B1.1「聞き手を混乱させな いように」，および B1.2「相手に理解できるように」の部分では， B1.1 では明確な「論理性」 は求めていないが，B1.2 では論理的な構成に基づいた発表が特徴として記述されている。 なお，CEFR の意味する「流暢さ」とは，発話の速度や一定時間における発語数を基準と したものではなく，CEFR の「話し言葉の質的側面」（吉島 31）を参照すると，B1 にお ける「流暢さ」の特徴として「長い一続きの自由な発言をするとき特に，文法を考えたり 語彙を探したりする際の言いよどみや言い直しが多く，修正が目立つが，分かりやすく話 を進めることができる。」と説明している。つまり，「言いよどみと言い直し」の程度が「流 暢さ」の基準であることが分かる。そして，B2 では同要素が「文例や表現を探すのに詰まっ たりするが，気になるような長い休止はほとんどなく，ほぼ同じテンポである程度の長さ で表現ができる。」と記述されており，CEFR-J B1.2 が「ある程度の流暢さをもって」と

performance quality condition ・ 自分の経験や夢，希望を 語ることができる ・ 順序だて，話しを広げな がら，ある程度詳しく ・ 使える語句や表現を繋い で ・ 馴染みのあるトピックや 自分に関心のある事柄に ついて語ることができる ・ 聞き手を混乱させないよ うに ・ 自分の考えを事前に準備 して，メモの助けがあれ ば 表２　CEFR-J B1.1　「発表」のディスクリプタをもとに作成

performance quality condition ・ あらすじや要点を自分の 感想や考えを加えながら 伝えることができる ・ ある程度の流暢さをもっ て ・ 順序だてて ・ 短い読み物か短い新聞記 事であれば ・ 社会の状況（ただし自分 の関心事）について，自 分の意見を加えて発表し ・ 聴衆から質問がでれば答 えることができる ・ ある程度すらすらと ・ 相手に理解できるように ・ 自分の関心事であれば 表３　CEFR-J B1.2　「発表」のディスクリプタをもとに作成

示しているのは，「流暢さ」への熟達度をより細かな尺度で示していることが分かる。こ のような配慮によって，日本の英語教育環境を考えた場合，特に学習者にとって熟達度が より細かく把握できるようになり，学習者が自分の学習をコントロールするメタ認知能力 が高まることが期待できるのである。

（２）CEFR-J Can do Descriptor Database の活用

　ここでは，“CEFR-J Can do Descriptor Database” を活用して，「発表」領域における CEFR-J B1.1 から NDSU Can-do B1.1.1 / B1.1.2 への分割の手順を説明する。

　“CEFR-J Can do Descriptor Database” に収められている「発表」の B1 レベルにおけ るディスクリプタは 21 項目ある。NDSU Can-do リストの作成にあたっては，CEFR-J の ディスクリプタに新たなディスクリプタを加えることにより，言語使用者が扱う「話題 （トピック）」の種類を増やす一方で，産出に求める英語の「質的側面」に注目してレベ ル分けを試みた。以下は，CEFR-J B1.1 のディスクリプタと “CEFR-J Can do Descriptor Database” から抽出したディスクリプタである。 　［CEFR-J B1.1］（番号，引用者） 　⑴ 　使える語句や表現を繋いで，自分の経験や夢，希望を順序だて，話しを広げながら， ある程度詳しく語ることができる。 　⑵ 　自分の考えを事前に準備して，メモの助けがあれば，聞き手を混乱させないように， 馴染みのあるトピックや自分に関心のある事柄について語ることができる。

　［CEFR-J Can do Descriptor Database B1］（番号，引用者） 　⑶ 　本や映画の筋を述べて，自分の反応を説明することができる。 　⑷ 　一語一語練習しなくても，準備しておいた短いプレゼンテーションができ，わかり やすい質問に答えることができる。 　これらの４つのディスクリプタを，B1.1 と B1.2 の間に配置するのであるから，近接す る上位のレベル（B1.2）に見られる「話題（トピック）」の質や産出される英語の「質的側面」 に比較的近い要素を有するディスクリプタを B1.1.2 とし，残りを B1.1.1 とした。 　具体的には，「話題（トピック）」は「自分に関わりの強いもの」から「自分と関わりの ある一般的な社会的なもの」へと並ぶ。「質的側面」では，「論理性」と「流暢さ」への熟 達度が低から高へと並ぶ。また，‘performance’ においては，「意見や考え」を加えたり，「聴 衆からの質問」に対応したりする必要性が困難度を左右すると考えられた。こうした要素 を考慮してディスクリプタを並べ替えると次のようになる。 困難度：（－）　⑵→⑶→⑴→⑷　（＋） 　そして，これらのディスクリプタを NDSU Can-do リストで新たに設けるレベルごとに 示すと次のようになる（表４）。

　⑴と⑷のレベルを高いと判断した理由は，「順序だて，話しを広げながら，ある程度詳 しく」（論理性）と「わかりやすい質問に答える」（即興性）の要素が確認されるからである。 一方で，⑵と⑶では「自分の意見や考えを準備する時間」や「メモの助け」などの支援と なる要素を考慮して，⑴と⑷よりも下方に配置した。

（３）ディスクリプタの改変と妥当性の検証

　CEFR-J のディスクリプタと “CEFR-J Can do Descriptor Database” から新たに加えた ディスクリプタが，分割したレベルが示す通りに困難度の順に収まっているかどうかを検 証するために，本学の教員４名と英語英文学科の学生（４年生）５名を被検者として，４ つのディスクリプタを２つのレベルに仕分ける作業を依頼した。これは新たに設定したレ ベルと被検者が並べ替えたレベルがどれくらい一致するかを調査し，元のレベル分けでの 配置と著しく異なる結果を示したディスクリプタについては，被検者からの聞き取りをも とにディスクリプタの改変処理を行う根拠とするためである。 　改変処理を行う場合に注意しなくてはならないことは，改変されたディスクリプタの順 序が新たなレベルを表しているように見えても，CEFR に準拠している CEFR-J のディス クリプタとの相関を失ってしまうことである。 　教員と学生による並べ替え作業の結果からは，複雑なタスクではないと判断して B1.1.1 に設定した「⑶本や映画の筋を述べて，自分の反応を説明することができる。」を B1.1.2 と判断した回答が多かった。これについては，聞き取りの結果「本や映画の筋を述べて」 から連想するタスクのイメージが被検者によって大きく異なり，受容面でイメージするタ スクの負荷を大きく解釈したことが原因であることが分かった。そこで，CEFR-J のディ スクリプタとの相関を失わないように，ディスクリプタの冒頭を「自・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・分が関心のある本や 映画の筋を述べて」と改変し，CEFR-J B1.1 の特徴である「自分に関わるトピック」の範 囲内に収めた。その結果，このディスクリプタから連想されるタスクの困難度は下方修正 され，“CEFR-J Can do Descriptor Database” から追加した他のディスクリプタも含めて NDSU Can-do リストの新たなレベル分けに組み込まれた。 　このような改変作業は，NDSU Can-do リストで新たに枝分かれさせたすべてのレベル とすべての領域において行い，Can-do リストの妥当性を検証した。 B1.1.2 ⑴ 　使える語句や表現を繋いで，自分の経験や夢，希望を順序だて，話しを 広げながら，ある程度詳しく語ることができる。 ⑷ 　一語一語練習しなくても，準備しておいた短いプレゼンテーションがで き，わかりやすい質問に答えることができる。 B1.1.1 ⑵ 　自分の考えを事前に準備して，メモの助けがあれば，聞き手を混乱させ ないように，馴染みのあるトピックや自分に関心のある事柄について語る ことができる。 ⑶ 　本や映画の筋を述べて，自分の反応を説明することができる。 表４　 CEFR-J B1.1 レベルから枝分かれさせた新たなレベルにおけるディスクリプタ

８．NDSU Can-do リストの運用と実践における課題 　NDSU Can-do リストは本学英語教育センターにおいて「学力の 3 要素」の育成を強く 意識した高大接続を目的として作成された。Can-do リストに単に願い事が書き連ねられ ていても，願い事が実現する日はやって来ない。教授者には学生に「できるようになりた い」という動機を持たせる工夫，そして学生に「できた」という経験を数多く積み重ねさ せる工夫が求められる。 　そのためには，NDSU Can-do リストを学生と教授者が共有し，シラバスにおいて学習 到達目標となる NDSU Can-do リストでのレベルを明らかにしておく必要がある。シラバ スは，学習者と教授者が交わす契約であり，教授者は目標を達成させるための義務を負う ことになる。シラバスは単なる学習進度表ではなく言語能力育成のためのロードマップと しての役割を果たさなければならない。また，NDSU Can-do リストに基づく授業を実践 するためには，学生を「言語使用者」として位置づけ，言語使用のためのさまざまなタス クを準備しておく必要がある。 　本学の全学共通科目外国語科目は，A 科目（例：英語Ⅰ A）と B 科目（例：英語Ⅰ B） で構成されており，それぞれ A 科目を外国人教員，B 科目を日本人教員が担当している。 今後は，それぞれの強みを生かし，NDSU Can-do リストに紐づけるタスクを共同で開発し， 指導と評価に活かしていくことが求められる。 　2020 年度は，新型コロナウィルスの影響で外国語科目のすべての授業が遠隔授業とな り，タスク開発が進んでいない状況がある。しかしながら，どのような状況下であれ学習 者は「言語使用者」であり，CEFR が言う社会的な存在（social agents）と見なされるの である。つまり，社会がどのように変化しようとも，言語によるコミュニケーションを用 いて目的を達成しようとする存在であることに変わりはない。 　そうであればこそ，今後も予測不可能な時代を生きて行かなくてはならない学生には， 一般的な知識や技能を用いながら，言語というコミュニケーション・ツールを使って何が できるのかという視点を与えることは，生涯に亘って大きな意味を持つことになろう。 　遠隔授業だからこそ実行可能なタスクの開発も含めて，バランスのとれたシラバスの開 発や指導の在り方の検討が英語教育センターにおける喫緊の課題である。 注 １ _{平成 8 年中央教育審議会答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第} 一次答申）」において，「生きる力」は「いかに社会が変化しようと，自分で課題を見つけ， 自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，行動し，よりよく問題を解決する資質や能力で あり，また，自らを律しつつ，他人とともに協調し，他人を思いやる心や感動する心など， 豊かな人間性であると考えた。たくましく生きるための健康や体力が不可欠であること は言うまでもない。我々は，こうした資質や能力を，変化の激しいこれからの社会を［生 きる力］と称することとし，これらをバランスよくはぐくんでいくことが重要であると 考えた。」と明示されている。

２ _{CEFR : Common European Framework of Reference for Languages : Learning,}

　CEFR は 2001 年に Council of Europe（欧州評議会）が 20 年以上にわたる研究の後発 表された。この参照枠は欧州のみならず世界の多くで利用されており，英語使用者の熟 達度を大きく A（Basic User）, B（Independent User）, C（Mastery User）の３つに 区分し，それぞれを更に２分割（A1, A2, B1, B2, C1, C2）した６つのレベルから構成さ れている。2018 年には，“CEFR Companion Volume with New Descriptors”（能力記 述文の追加や Pre-A1 の設定が見られる）が発表されている。 ３ _{CEFR-J は，CEFR の理念をベースとして，日本の英語教育に特化して具体化され} 2012 年に一般公開された。CEFR は A1 から C2 からなる６つのレベルで基本的に構成 されているが，CEFR-J では 12 レベルと構成されるレベルの数を増やしている。これは， 日本人の英語学習者の実態が，８割は A レベルという初級者が圧倒的に多いことが明ら かになり，CEFR の A1，A2 レベルでは日本人英語学習者が「できること」の記述とし ては不十分であることから，CEFR-Jでその細分化が図られた結果である（投野 93）。また， CEFR-J は CEFR に基づいていることから，いつでも柔軟に CEFR のレベルにさかのぼ れることが強みであるとしている（95）。

４ _{“CEFR-J Can do Descriptor Database” は，European Language Portfolio（ELP）の}

実践例として開発された Can-do ディスクリプタを日本で利用可能なように総合的に収 集整理したものである（投野 135）。ELP とは学習者の自律と生涯教育，異文化コミュニ ケーションの促進を目的とした，いわば学習者の学習記録ノート（ポートフォリオ）で あり，学習者が到達目標を決め，授業活動，教室外活動等によって自己の外国語学習を 内省的に省察，評価しながら外国語学習が続けられるように意図されたものである（30）。 データベース作成にあたり対象となったディスクリプタの総数は約 2800 項目あり，そ れらを整理統合して約 650 の ディスクリプタに整理され，日本語化された（137）。 引用・参考文献

小橋雅彦 .「NDSU Can-do リスト作成に向けて－ CEFR-J Can-do ディスクリプタに基づ く「学生自己評価アンケート」結果から－，『英語教育センター年報』3, 2018, pp. 10-40. 投野由紀夫（編）.『CAN-DO リスト作成・活用　英語到達度指標 CEFR-J ガイドブック』. 大修館書店 , 2013. 投野由紀夫，根岸雅史（編著）. 『教材・テスト作成のための　CEFR-J リソースブック』. 大修館書店 , 2020. 根岸雅史 .「CEFR-J ベータ版への確定作業について」，投野由紀夫（編）（2012）『小，中， 高，大の一貫する英語コミュニケーション能力の到達基準の策定とその検証』, 2010, pp.244-50. 文部科学省 .『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説　外国語編　英語編』. 開隆堂， 2018. 吉島茂，大橋理枝訳（編）.『外国語教育Ⅱ〈追補版〉－外国語の学習，教授，評価のためのヨー ロッパ共通参照枠－』. 朝日出版社 , 2014.

Appendix：CEFR-J

日本語版（Ver. 1.1）に準拠した

NDSU Can-do リスト（Ver.1.0）

「発表」 （ゴシックは追加されたディスクリプタ） 　　　　　 ＊ 表中のレベル標記のうち，右上小数字（例： B2 .2. 2 ）は CEFR-J B2.2 レベルから枝分かれさせた新たなレベルを示している。 C2 状況にあった文体で， はっきりと流暢に記述 ・ 論述ができる。 効果的な論理構成によって聞き手に重要点を把握させ， 記憶にとどめさせることができる。 C1 複雑なトピックを，派生的問題にも立ち入って，詳しく論ずることができ，一定の観点を展開しながら，適切な結論でまとめ上げることができる。 B2 .2. 2 ディベートなどで ，社会問題や時事問題に関して ，補助的観点や関連事例を詳細に加えながら ，自分の視点を明確に展開することができ ，話を続け ることができる。 B2 .2. 2 要点とそれに関連する詳細の両方に焦点を当てながら， 流暢にプレゼンテーションができ， また， あらかじめ用意されたテキストから自然にはなれて， 聴衆が興味のある点に対応してプレゼンテーションの内容を調整し，そこでもかなり流暢に容易に表現できる。 B2 .2. 1 個人的，文化的，異文化的かつ社会的な事柄を広範囲にわたって，はっきりと詳しく説明することができる。 B2 .2. 1 考えを論理的につなげ，適切な例を用いて自分の考えを広げたり支持したりしながら，はっきりと一貫した議論が展開できる。 B2 .1. 2 さまざまな意見の利点と欠点を挙げながら話題に関する考えを説明することができる。 B2 .1. 2 考えを論理的につなげ，適切な例を用いて自分の考えを広げたり支持したりしながら，はっきりと一貫した議論が展開できる。 B2 .1. 1 ディベートなどで，そのトピックが関心のある分野のものであれば，論拠を並べ自分の主張を明確に述べることができる。 B2 .1. 1 ある視点に賛成または反対の理由や代替案などをあげて ，事前に用意されたプレゼンテーションを聴衆の前で流暢に行うことができ ，一連の質問に もある程度流暢に対応ができる。 B1 .2. 2 重要な点を順序良く提示しながら自分の専門分野に関して十分流暢に紹介することができる。 B1 .2. 2 ほとんど困難なしに議論を続けることができるよう話を展開することができる。 B1 .2. 1 自分の関心事であれば，社会の状況について，自分の意見を加えてある程度すらすらと発表することができる。 B1 .2. 1 短い読み物か短い新聞記事であれば， ある程度の流暢さをもって， 自分の感想や考えを加えながら， あらすじや要点を順序だてて伝えることができる。 B1 .1. 2 一語一語練習しなくても，準備しておいた短いプレゼンテーションができ，わかりやすい質問に答えることができる。 B1 .1. 2 使える語句や表現を繋いで，自分の経験や夢，希望を順序だて，話しを広げながら，ある程度詳しく語ることができる。 B1 .1. 1 自分の関心のある本や映画の筋を述べて，自分の意見を伝えることができる。 B1 .1. 1 自分 の考 えを事 前に 準備し て ，メ モの助 けがあ れば ， 聞き手 を混 乱させ ない ように ， 馴染 みのあ るト ピック や自 分に関 心の ある事 柄に ついて 語るこ とができる。

A2 .2 一連の簡単な語句や文を使って，意見や行動計画を，理由を挙げて短く述べることができる。 A2 .2 写真や絵， 地図などの視覚的補助を利用しながら， 一連の簡単な語句や文を使って， 自分の毎日の生活に直接関連のあるトピック （自分のこと， 学校のこと，地域のことなど）について，短いスピーチをすることができる。 A2 .1 写真や絵 ，地図などの視覚的補助を利用しながら ，一連の簡単な句や文を使って ，身近なトピック （学校や地域など）について短い話をす ることができる。 A2 .1 一連の簡単な語句や文を使って，自分の趣味や特技に触れながら自己紹介をすることができる。 A1 .3 前もって発話することを用意した上で ，日常生活に関する簡単な事実を ，簡単な語や基礎的な句を限られた構文を用い ，複数の文で描写で きる。 A1 .3 前もって発話することを用意した上で ，限られた身近なトピックについて ，簡単な語や基礎的な句を限られた構文に用い ，複数の文で意見 を言うことができる。 A1.2 前もって発話することを用意した上で，日常生活の物事を，簡単な語や基礎的な句を限られた構文を用い，簡単に描写することができる。 A1.2 前もって発話することを用意した上で ，限られた身近なトピックについて ，簡単な語や基礎的な句を限られた構文を用い ，簡単な意見を言 うことができる。 A1.1 基礎的な語句，定型表現を用いて，簡単な情報（時間や日時，場所など）を伝えることができる。 A1.1 基礎的な語句，定型表現を用いて，限られた個人情報（家族や趣味など）を伝えることができる。