戦後民間社会科の教師像 : 岡野啓と山下國幸の軌跡

戦 後 民 間 社 会 科 の 教 師 像

―― 岡野啓と山下國幸の軌跡 ――

木 全 清 博

On Life History of Minkan Social Studies Teacherʼs

―― in case of Kei OKANO and Kuniyuki YAMASHITA ――

Kiyohiro KIMATA

キーワード：戦後社会科、民間教育、生産労働実践、日本生活教育連盟、歴史教育協議会 1 戦後民間社会科実践史の原点 社会科の誕生は 1947(昭和 22)年であり、同 年は日本国憲法、教育基本法が施行された年で あった。戦前の初等教育は歴史科と地理科のみ で、中等教育になり両教科に加え公民科が配置 された。第二次世界大戦の敗戦と占領という現 実の中で、戦後教育改革が実施されていった。 こうした中で、社会認識に関する教育として新 教科社会科が誕生した。初等教育から中等教育 まで民主主義社会のしくみや構造、機構や体制 を学んで、社会の担い手として積極的で主体的 な役割を果たす人間の育成が、この教科に期待 されたのであった。 社会科は学校教育の中の一教科として成立し たが、最も「戦後」的な理念や原則を体現する 教科であった1)_{。戦後教育改革の時期から占領} 期間が終了して、一定の時期が経過すると、 「戦後」的刻印を日本社会の現実にどう具体化 するかの立場の違いにより、社会科の性格づけ が変わっていく。戦後 65 年を経た現在でも、 社会科の理論と実践の展開は「戦後」的理念や 原則をめぐって論争的な内容を含んでおり、本 質的に論争的な性格を持っているのである。 日本民俗学の創始者柳田国男は、戦後に成立 した社会科に大きな期待をかけ、社会科のねら いを「一人前の賢明な選挙民を育てる」ことに おいた2)_{。戦後の社会科実践のあゆみを振り} 返ってみて、柳田の期待に答えられる教育を創 りあげてきただろうか。今や高等学校はほぼ義 務教育化して、大学進学率も 50% をこえる現 状となっているが、賢い選挙民を着実に育てら れているだろうか。子ども・青年の社会参加や 社会体制への関心を深めて、現実社会を批判的 合理的にとらえられる精神を持つ主権者の形成 ができているか、現時点で厳しく自省しなけれ ばならない。 2008 年に小学校と中学校の学習指導要領が 改訂され、2009 年には高校の学習指導要領も 改訂され、21 世紀最初の社会科像が示された。 改訂学習指導要領では、真に有効な社会科実践 を展開できる観点や視点をうち出しているのか。 21 世紀の社会科を展望するため、戦後民間 教育運動に積極的に関わってきた教師たちが、 戦後初期にどのように実践を創造しようとした か、その到達点と課題が何かを明らかにするこ とは意味があろう。 ここでは、戦後民間社会科研究の中で実践を 創りあげていった岡野啓と山下國幸について、 ライフヒストリーと文献資料調査から考察を加 えて、社会科実践の原点とは何であったかを明

らかにする。敗戦により激変した社会で教員に なった経緯、戦後直後の教育界の状況、カリ キュラム改造や社会科との出会い方、研究仲間 と集団内での社会科の学び方、実践にもとづく 社会科教育論の展開など、2 人の実践者の社会 科教師としてのあゆみを検討して、戦後の民間 社会科実践の出発と展開過程をあとづけてみた い。岡野啓と山下國幸の 2 人は、1940 年代後 半期から 1960 年代の時期に、日本の民間教育 研究サークルの成立から高揚する時期の代表的 な社会科実践家であり、「民間社会科」の実践 的理論家として注目された。 岡野啓は、香川県社会科教育研究会 (略称香 社研) 青年グループの中心的実践者として香川 地域はもとより、1950 年代には全国青年教師 連絡協議会 (略称全青教)、1960 年代前半には 日本生活教育連盟 (略称日生連) の全国的な民 間教育研究団体でよく知られた実践者であった。 一方、山下國幸は、1950 年代初頭に北海道歴 史教育者協議会 (略称道歴教協) の創設にかか わり、北海道の社会科教育、歴史教育の中心的 実践者として、また全国組織の歴史教育者協議 会 (略称歴教協) を代表する著名な実践家で あった。 2 岡野啓の社会科実践の軌跡 (1) 教師岡野啓のライフヒストリー 岡野啓は、1928(昭和 3)年 9 月 19 日生まれ、 京都一中を卒業後、1945(昭和 20)年 4 月海軍 兵学校に入学する。8 月 15 日にアジア・太平 洋戦争が終結し、敗戦の翌年 1946(昭和 21)年 4 月香川師範学校男子部に入学、高松空襲で同 校校舎は焼失し、丸亀の旧歩兵 12 連隊跡地仮 校舎で学んでいる。1949(昭和 24)年卒業して 仲多度郡吉原小学校に着任、翌年 50(昭和 25) 年に香川大学学芸学部附属坂出小学校に転勤。 以後 15 年間を附属坂出小学校に勤務して、20 歳代から 30 歳代の青壮年期を同校において教 育実践を重ね、香川県下の社会科実践研究の中 心となる。 1967(昭和 42)年に香川県教育委員会仲多度 出張所指導主事・管理主事、70(昭和 45)年香 川県教育センター準備室主査になり教育行政に、 73(昭和 48)年善通寺市西中学校教頭で現場に 戻る。1974(昭和 49)年に再び香川県教委仲多 度出張所所長補佐、76(昭和 51)年同義務教育 課管理主事、80(昭和 55)年同仲多度出張所所 長になる。1984(昭和 59)年善通寺市中央小学 校長になり 5 年間の勤務後、定年退職。退職後 は四国学院大学、同短期大学で教鞭をとり、94 (平成 6)年に大学を退職した3)_{。(岡野『わたし} の社会科物語』私家版 2000 年) 〈岡野啓の被教育体験 ―― 海軍兵学校と師範学 校の教育〉 岡野は、戦前教育では旧制中学校から海軍兵 学校へと進むコースを歩んだ。戦前の中等教育 を受けており、戦前のエリート教育を受けてい ると言って良い。インタビューによると、京都 一中に入学したが正規の学業は 2 年生までで、 3 年生では近隣農家の麦借りや農作業の手伝い、 4 年生では兵庫県川西市の川西航空機工場へ学 徒動員、1 年間戦闘機のエンジンづくりに追わ れて、勉強は全く出来なかった。1945(昭和 20)年 4 月 10 日、海軍兵学校の第 77 期生で入 学し、岩国分校で終戦を迎えた。 最近の私家版『兵学校挽歌』(2008 年 11 月) で、岡野は海軍兵学校内の教育の詳細を回顧し ている。海軍では昭和初期にはダルトンプラン に基づく教育が実施されており、自学自習が重 視されていたが、しかしながら岡野の時代には 訓練に追われてまともに本も読めなかったと言 う4)_。 戦後社会の激動の時代の中で、岡野は香川県 師範学校男子部に入学し、教師への道を選んで いく。丸亀の旧連隊兵舎に間借りした師範学校 男子部では、「ペスタロッチやヘルバルトの話 は聞いたが、授業よりも戦災を受けた学校を建 てるというので土方仕事ばかりやっていた。社 会科学はおろか普通の勉強もしたことがない」 という状況であった。当時の師範学校生活にお いて、新しい戦後教育に踏み出すためのインパ クトのある教育内容や教育方法には、出会わな かった5)_{、と回顧している。}

(2) 岡野啓の社会科実践研究の軌跡 〈コア・カリキュラムと社会科との出会い ―― 岡野社会科実践の第 1 期〉 1949(昭和 24)年に師範学校を卒業し、仲多 度町吉原小学校に着任する。岡野は、教育実習 の指導教員であった城乾小の玉田幹雄からコ ア・カリキュラム連盟九州大会の研究会 (大分 県春日小学校) への参加を誘われる。春日小で 梅根悟や海後勝雄の講演を聞き、超満員の参加 者に圧倒されつつ、カリキュラム改造への熱い 息吹を受けとめて香川に帰る。香川でも梅根悟 講演があるというので、同僚を誘って参加し佐 柳正を知る。佐柳は附属坂出小学校教員で、す でにコア・カリキュラムによるカリキュラム改 造を試みており、1947 年から 3 年間坂出附小 プランを実践していた。 1950(昭和 25)年 4 月に佐柳から附属坂出小 学校への転勤を勧められ、転任する。岡野は附 属坂出小学校での教育実践に取り組みつつ、佐 柳らが結成した香川県社会科教育研究会 (香社 研) という社会科実践と研究の同好会組織に参 加していく。香社研は 1949 年春に創立され、 1952 年 4 月に機関紙『社会科教室』を創刊す る6)_{。岡野はコア・カリキュラムによるカリ} キュラム構成やカリキュラムの基底作りから、 次第に地域社会に根ざした課題を単元学習とし て展開する「単元習作」に関心を深めていく。 コア・カリキュラム連盟 (略称コア連) は、 『生活教育の前進』第Ⅰ集〜第Ⅴ集を刊行し、 三層四領域の教育課程 (基礎課程、問題解決課 程、日常生活課程) を提起していく。岡野は、 第Ⅳ冊で提起された三層四領域の教育課程構造 が自分の求めていたものであったと言う。「研 究会に出るよりも、この 1 冊目から 4・5 冊目 ぐらいまで読むことが、私のバイブルみたいな 感じの印象が強い」と語っている。三層とは基 礎、問題解決、日常生活の三課程のことで、四 領域とは「文化 (教養・娯楽)、社会 (政治)、 経済 (自然)、健康」のスコープ論のことで あった。1950 年から 1953 年の岡野実践には、 5 年「近代産業の発達」(50 年)、1 年「のりも のごっこ」(52 年) などがある7)_。 〈全青教との交流と香川の青年教師の組織化〉 全国青年教師連絡協議会という全国の青年教 師たちの自主的な研究サークルが、1952(昭和 27)年に結成された。全青教は、第 1 回合宿研 究会を千葉県館山市富崎小学校で行った。全国 から「形式的な教育論議ではなく、もっと素朴 な悩み、自分自身の生き方について率直に語り 合う仲間」50 数名の教師が集まり、「生活教育 は青年の手によって」行うとして自立的な教育 研究サークルを結成したのであった (全青教 『研究と運動 第 1 集』1960 年)。 翌 1953(昭和 28)年夏、群馬県神津牧場の第 2 回合宿研究会には全国 24 都道府県から百数 十名が参加。占領下の沖縄からの参加者もあり、 香川から岡野が参加し、運営委員会事務局員に 選出された。他に、上越の江口武正、熊本の丸 木政臣、北海道の岡本昭夫らが選ばれ、事務局 は東京都墨田区業平小学校で大久保春秀、高木 浩朗らが実務を担当した。機関誌『わかいも の』の発行が決定し、全青教は「生活教育の研 究とその推進をめざす青年教師の連絡と協議の 機関」とし、年額百円の会費を払う会員で構成 するとした。大正新教育運動の系譜を引く「生 活と教育の結合」を基軸にすえる生活教育の復 活と再生である8)_。 岡野は香川に帰るとただちに、9 月に青年教 師たちに呼びかけて、亀山信夫、中野元義、渡 辺平一らと香社研青年グループを結成する。文 部省主催の社会科改善方策説明会 (会場坂出附 属幼稚園) の後に、青年グループは独自に集会 を開いて、規約を定めて機関誌『香川のわかい もの』の発行を決めていった。 1953 年 8 月 22 日に文部省は、社会科改善方 策を発表して、55 年から実施を学校現場に要 求していくが、社会科を地理、歴史に解体し、 道徳教育を持ち込もうとした。これに対して、 1953 年 9 月に民間教育研究サークルは「社会 科問題協議会」を結成し、反対運動を展開して いった9)_。 〈社会科解体攻撃と「日本社会の基本問題」の 社会科実践 ―― 岡野社会科実践の第 2 期〉 1953(昭和 28)年に香社研青年グループは、 香社研の年次総会や合宿研究会とは別に、香社

研内の青年教師たちの研究会や例会を持って独 自活動を行い始めた。岡野はその中心人物とし て、全青教の夏の合宿研究会に仲間を誘って積 極的に参加した。また、県下の青年教師たちを 組織して社会科学習の内容を研究する集団とし て独立化していく。 亀山信夫は、この独自組織の創設の経緯を次 のように書いている。「当時の香社研は、コ ア・カリキュラム連盟の影響を多分にうけてい た。しかし、社会科研究は技術主義の域を出て いなかった。研究記録を見ても、単元構成の方 式や発問、板書の技術、資料の使い方などが研 究の大半を占めていた。(中略) それは反動的 文教政策に対応する危機感に支えられた社会科 研究ではなかった。(中略) いつまでも下うけ 的な研究ばかりやっていないで、若い者はもっ と基本的な勉強をしよう。そうでないと、社会 科解体の問題に対する姿勢も生まれてこないで はないか。｣10) _{(『香社研 12 年史』76-77 頁)} 香社研青年グループは、これまでのコア・カ リキュラム連盟 ―― 香社研の教育実践の研究 路線から独立をめざしていく。全青教の影響の 下で教師の社会科学の学習会や読書会の活動 を行いつつ、社会科学習内容の確立をめざす実 践を展開していった。青年グループの単元習作 は、日生連の提起した「日本社会の基本問題」 (『社会科指導計画〈総説編〉 生活教育の前進 Ⅵ』1955 年 5 月) の 9 課題に積極的に取り組 んでいく。 日本社会の現実課題 (災害問題、健康問題、 農山漁村問題、中小企業問題、工業労働問題、 現代文化の問題、社会計画化問題、政治の問題、 民族と平和の問題) が追求された。地域社会の 生活現実や社会矛盾にかかわるテーマが選ばれ、 単元習作が行われた。「西陣織」、「水害と市政」、 「九十九里浜」など、子どもたちが地域現実の 問題から日本の社会現実の課題に迫っていくす ぐれた社会科実践が行われ、『カリキュラム』 誌に報告されていった。 この時期の岡野は、地域社会の現実が日本社 会のどんな基本矛盾から発生しているかという 角度から、青年グループの仲間と日本資本主義 発達史の研究に取り組み、向坂逸郎、宇野弘蔵、 大内兵衛、楫西光速らの経済学者の本を多く読 んだと言う。他に政治学や社会学の著書や論文 などの読書会を重ねて、教師たちが社会科学の 勉強を通して、日本の社会体制や社会構造の本 質をつかみ、その上で青年教師たちの相互研究 により社会科学習内容を構想しようとした。 岡野の第 2 期社会科実践として、4 年「塩 田」(55 年)〈実践発表は『カリキュラム』59 年 1 月〉、3 年「交通事故」(56 年) がある。同 時期の青年グループの社会科実践として、中野 元義 (善通寺中央小) の 1 年「お母さんの手」 や亀山信夫 (垂水小) の「ため池と用水路」が ある。地域社会の生活現実をふまえて、子ども の社会認識を鍛え上げていこうとしていた。 青年グループは、1956 年夏に全青教の第 5 回小豆島合宿研究会を主催した。4 月から 8 月 にかけて 10 数回の準備会を開催した。全国か ら 500 名が集まる集会となり、県下の作文の会、 理科教育研究会青年部、創美サークル他の多数 の研究サークルの協力を得て、「生活作文部会、 社会科部会、歴史部会、情操部会、科学産業教 育部会、教師論部会」の 7 部会を持った。映画 『二十四の瞳』の主演女優高峰秀子から全青教 研究会へ次のメッセージが届いた。「どうぞ りっぱな国民の一人一人になって日本をよりよ き国にしてくれるような、誠実と責任感のある 日本人を作り出して下さいませ。」(速報第 4 号) 〈香社研青年グループの『社会科の基本学力』 刊行 ―― 岡野社会科実践の第 3 期〉 全青教小豆島研究会後、青年グループは教師 の社会科学の研究から社会科の単元研究へと重 点を移しかえていく。機関誌『香川のわかいも の』は毎号のように、単元内容の研究をやろう と呼びかけ、「『社会科の認識について』が重要 な提案として機関誌に載せられた」。1958(昭和 33)年には小学校、中学校の学習指導要領が初 めて官報告示され、「道徳」が特設された。文 部省は、改訂版学習指導要領を法的拘束力があ るとして、教育内容の統制を図ろうとした11)_。 社会科だけを改訂した 1955(昭和 30)年版の 学習指導要領は、1951 年版の学習指導要領を 大きく転換して、社会科学習を地理・歴史の系 統的な知識を積み上げていくものに変えた。

1958 年版学習指導要領は、55 年版の日本の地 理、歴史重視の方向を固定して、小学校高学年 から中学校にかけて地理・歴史の系統学習にし ていった。中学校の三分野制 (一年地理的分野、 二年歴史的分野、三年政治経済社会的分野) が 導入されていき、文部省は問題解決学習から系 統学習への転換を図ろうとした。 また、1958 年版学習指導要領は、小・中学 校で週 1 時間の特設「道徳」を設置したが、こ れに対して民間教育研究のサークルはじめ、修 身科復活反対の批判運動が起こった。 香社研青年グループは、58 年春の合宿研究 会で「社会科の内容系列の研究」をテーマに決 定して、「社会科学習内容を社会科学的に見な おして価値あるものにする」ことを確認した。 『香川のわかいもの』第 20 号 (1958 年 11 月 7 日) は、特集「指導要領をどう読むか」を組ん だ。「はじめに (岡野)、1 年 (中野元義)、2 年 (岡野)、3 年 (亀山信夫)、4 年 (川添正次郎)、 5 年 (渡辺平一)、6 年 (遠藤亮)、内容の系統 をこう考えよう (岡野)」という内容で、各学 年について「1 学年のねらいと内容、2 指導上 の留意点、3 批判や問題点」を集団的に検討し た。 岡野は、1958 年版学習指導要領の改訂を戦 後 10 年間の社会科の危機としてとらえた。「1 生活を見つめる社会科からの後退、2 科学的 に社会を見る社会科から道徳的な判断を主な内 容にした社会科へ、3 教育の方法論が考えら れていない、4 いぜんとして学習領域の同心 円的拡大である」などの批判があるとして、 「ここで社会科が、『社会を科学的にみる』こと をやめて、『ある倫理的なものを先行させて社 会をみる』ような社会科にくらがえしたら、 (中略) 戦前の地歴教育の再現です」と復古的 な地理・歴史教育、修身教育の復活を警戒して いる。1958 年版社会科指導要領批判をしなが ら、青年グループは授業研究や実践検討から一 歩進めて、低学年から高学年の社会科学習内容 を積極的に構造化するプランを打ち出そうとし た。 岡野は、「提案 内容の系統をこう考えよう ―― 認識の高まりのために ――」で、社会科の ねらいを「具体的な社会生活の経験を通して、 その科学的な分析、思考によって、現代日本社 会のしくみ、はたらきとその法則、問題点を理 解しこれを克服しようとする、自主的協同的な 態度を養う」と規定した。学年の内容は、以下 のようである12)_。 〈1 年〉 ・家庭生活の観察、分析を通して、資本主義 社会に生計を維持している、父母の労働の あり方を知り、父母の労働をへだてて社会 を感じさせる。 〈2 年〉 ・友だちや近所にみられるさまざまの職業労 働の観察、分析を通して、それらが社会的 分業の形で行われていることを知り、複雑 な社会生活を職業の面から統一してつかむ。 〈3 年〉 ・狭い郷土社会を観察、分析することから (実証的に) 最小規模の社会がなりたつ条 件を知り、その運営のあり方を学ぶことに より、社会の原型についての概念をえる。 〈4 年〉 ・地域社会 (郷土の) との比較を通して、日 本社会の各地に行われる自然環境をふまえ ての生産、生活様式を学習し、表面的な差 と共に、その底に共通な人間社会の営みに ついて知らせる。 〈5 年〉 ・日本の農業、工業を学習することを通して、 これからの社会の基底的な産業であること、 廼本社会の農、工業にはさまざまな問題が あり、これらは歴史的に形成されたもので あることを学習し、日本社会の構造をつか む。 〈6 年〉 ・日本社会の動きを規制する政治を学習する ことを通して、その問題点を明らかにし、 更に外国との関係から見、歴史的に (社会 構成的な特色から) みて、日本社会の構造 的な特質を理解する。 1958 年度の香社研青年グループの研究会は、 5 月の岡野の 1 年「おうちのひとびとの授業検 討会から始まり、4 年「水売り」、5 年「倉紡」、 中学 2 年「小豆島の百姓一揆」などを検討して、

子どもが社会を科学的に認識できているか、認 識の高まりは科学的であるのかを論議した。1 年から 6 年までの社会科学習内容は、のちに刊 行された『社会科の基本学力』(1960 年 5 月) 「社会科における認識系列」として、多少の文 章表現を変えてそのまま収録されている。 1958 年中の研究会の授業参観と検討会をふ まえて、『基本学力』に収録された実践記録が 書かれ、青年グループの集団的な研究成果をよ く反映している13)_{。岡野は 1 年「おうちの人} びと」(58 年) を報告し、翌 59 年に 2 年「お みせやさん」の公開授業を行った。(「おうちの 人びと」は『基本学力』に所収) 〈生産労働実践としての香川プラン ―― 岡野社 会科実践の第 4 期〉 日生連『生活教育』誌には日生連生産労働 3 プランとして、香社研、上越教師の会、東京社 会科サークルの社会科 3 プランが、1961 年か ら 64 年ごろまで掲載されていく。香社研プラ ンは、『生活教育』第 13 巻 12 号 (1961 年 12 月号)「香社研社会科構想をどう生かすか」で 紹介され、同プランに 5 人がコメントを寄せて いる。岡野は、「社会科学習内容の発展系列」 (日本教職員組合編『教育評論』 1961 年 4 月) と、「社会認識の基礎的なものの定着へ」(『生 活教育』第 13 巻第 5 号 同年 5 月号) で、香 社研プランの全体像を提示している。 すでに『基本学力』において「社会科におけ る目標・内容・問題」では、社会科の目標を 「社会科のしくみ、そのはたらき、社会を動か す基本的法則は何かなどを理解すること」とし て、1 社会を構造的に把握すること、2 社会 を発展する過程でとらえること、の 2 点をあげ ていた。この把握にもとづいて、社会科学習内 容の系列化が意識されて、香川の生産労働プラ ン (香川プラン) が提案されていく。 岡野は、1961 年の日本教職員組合第 10 次教 育研究集会 (東京浅草公会堂) で、「社会認識 の系列について ―― 社会の認識を高めるため に ――」を報告した。ここでは、社会科学習内 容の系列に関して、次の 8 つの認識を図式化し て説明している。1 生活と労働についての認識、 2 労働の質についての認識、3 企業についての 認識、4 商品生産についての認識、5 市場につ いての認識、6 資本についての認識、7 政治に ついての認識、8 歴史についての認識。 生産労働に関する社会認識の系列化の香川プ ランは、1962 年の第 11 次教研集会で中野元 義・石井雍大が修正プランを報告している。中 野・石井は、「社会認識の系列」を「生産労働 の認識系列」と「政治認識・歴史認識の系列」 を含むものとして、とくに 6 年から中学校での 歴史認識 (社会発展の認識) の位置づけを重視 した。(石井「社会認識の系列その後」『生活教 育』第 14 巻第 3 号 1962 年 3 月号)。『生活教 育』同巻第 4 号 (同年 4 月号) には、中野・石 井両名による第 11 次教研社会科分科会の報告 がされている14)_。 ところが、岡野からの聞き取りでは、この修 正プランを協同討議した記憶はなく、共同研究 したものではなかったと証言している。香社研 青年グループ内部の生産労働プランをめぐって の微妙な論議の問題があったかもしれない。 〈「思考力を育てる」「思考の構造化」の社会科 研究 ―― 岡野社会科実践の第 5 期〉 岡野は 1961 年の香川プラン発表後、附属坂 出小学校の研究テーマ「思考力を育てる学習」 研究の中心となる。思考力と学習内容の関連を 追究して、附属坂出小学校の仲間と共に『思考 力を育てる学習過程』(明治図書 1963 年) を 刊行していく。 次いで、香社研の研究として、「思考の構造」 についての研究が行われていく。『基本学力』 は香社研の名前で刊行されているが、実質的に は香社研青年グループの研究刊行物であった。 『社会科における思考の構造』(明治図書 1964 年 9 月) は、形式・実質とも香社研で刊行した ものであり、岡野が中心になって編集している。 文部省教科調査官の山口康助が『社会科指導内 容の構造化』(新光閣 1963 年) で提起した構 造図の発想が、香社研会員にインパクトを与え たとのことである。岡野自身は、長年勤めた附 属坂出小学校から 1966 年度を最後に転勤して いく。以後は、教育行政にかかわって、指導主 事として現職教員の指導・研修や教育研究所の 管理・運営などの仕事に就いていく。

3 山下國幸の社会科実践の軌跡 (1) 教師山下國幸のライフヒストリー 山下國幸は、1926(大正 15)年 3 月 17 日北海 道芦別町で生まれた。32(昭和 7)年美唄町美唄 小学校入学、後三笠村幾春別小に転校、34(昭 和 9)年長沼村中央小に転校、40(昭和 15)年 3 月同校高等科卒業。同年 4 月に空知尋常小学校 准教員養成所に 14 歳で入所し、6ヶ月間の速成 の教員養成教育を受けた。同年 11 月に長沼第 3 小学校代用教員になり赴任、翌 41(昭和 16) 年同校准訓導になり、同年中に国民学校初等科 訓導試験に合格している。42 年芦別町新城国 民学校訓導に転勤する。45(昭和 20)年徴兵検 査合格、待命中に 8 月 15 日の敗戦の日を迎え る。10 月に長沼中央国民学校に転出した。 1952(昭和 27)年 4 月に空知教育研究所 (滝 川) が発足し、長沼中央小学校より転任し初代 所員になる (専従所員 4 名)。2 年間の所員時 代に歴史教育者協議会 (略称歴教協) を知り、 歴教協北海道支部結成の活動を行っていく。53 年 7 月から歴教協本部高橋磌一の道内講演旅行 を企画して、全道各地を高橋に同行して北海道 歴教協支部づくりを行った。 1954(昭和 29)年 4 月奈井江小学校に転勤し、 同校の仲間や近隣学校の教員と奈井江社会科 サークルをつくり、56 年に『小学校の歴史地 理』(新評論社) を刊行した。59(昭和 34)年に 山下は、1 年間の実践記録をまとめた『小学校 歴史教育のカギ』(志摩書房) を刊行 (33 歳)、 同書は小学校における系統的歴史学習の実践と して注目された。 1964(昭和 39)年新十津川町吉野小学校に転 勤する。この時期には国のエネルギー政策転換 による炭鉱合理化政策が強行され、北海道では 閉山があいつぐ。全国的に生産と労働に関する 社会科カリキュラムの自主編成運動が起こって きて、北海道歴教協では山下らが中心になり、 生産労働を中心におく学年プラン (北海道歴教 協プラン) を発表する。 1967(昭和 42)年 4 月三笠市幾春別小学校に 転勤する。1971(昭和 46)年に編著で『準備期 の社会科』、『入門期の社会科』を刊行、翌年 1972 年に『戦争と教育』を共著で出す。1973 (昭和 48)年には、小学校社会科の全体カリ キュラムと準備期、入門期の典型教材を提案し た『小学校の社会科』(岩崎書店) を出版した。 その後、1978(昭和 53)年に「イメージ化論」 提案の「イメージと学力の位置づけ」(『歴史地 理教育』第 287 号) を、翌 1979 年に「歴史教 育におけるイメージの問題」(『歴史地理教育』 2 月号) を発表して、小学校社会科教育実践に 一石を投じ、社会科の基礎学力論争 (山下・奥 西論争) の一方の当事者となった。 山下が小学校教師を離れたのは、1978 年 8 月 30 日である。その後は、1980 年代に『おは なし歴史風土記』全 47 県のシリーズ (岩崎書 店) の企画・編集・執筆に携わり、『新版あか る い 社 会 ―― 日 本 の 歴 史 上・下』(1987 年)、 『絵で読む日本の歴史』1〜6 (1989〜90 年) な ど、子ども向け、教師向けの社会科に関する著 作物を精力的に刊行していく。また、教職員組 合の教育研究集会の世話人、北海道民間教育研 究集会 (道民教) の社会科分科会の世話人など を勤めた。山下は民間教育研究サークルの中で 社会科理論と実践を探求していった、一貫して 「在野の人」であった15)_。 〈山下の被教育体験 ―― 空知准教員養成所の教 員養成教育〉 山下は、昭和戦前期の子ども時代に小学校を 3 校転校している。3 校は美唄、三笠、長沼で あるが、父の移動に伴い転校し、長沼への転校 は父親の炭鉱事故死よるものであったという。 尋常科 6 年間、高等科 2 年間を終えた後、1940 (昭和 15)年 4 月家計補助のため教員への道を 選び、空知准教員養成所に入所。同所は 6ヶ月 間の速成教員養成機関で、日中戦争が泥沼化し た戦時下にあって、召集教員が増え教員不足と なり、短期間で速成の教員養成行う必要から設 立された。 山下は空知准教員養成所の養成教育を回顧し て、最も影響を受けたのは芦田恵之助の国語授 業における板書の講義であった、と述べている。 「板書の意義や技術を具体的に教えてくれた。 ただし、この板書はすべて文字と線のみであっ

た。以後、国語の授業ではこの芦田流をかなり 意識した」。短期間の准教員養成所では、小学 校教員になってすぐに使える即戦力の教員を養 成するために、板書や発問などの指導技術の面 にウェートがおかれていた。後の山下の実践記 録には、国語のみならず歴史教育、社会科教育 において、「板書による授業展開」が自覚的に 追求されている。 (2) 山下國幸の社会科実践の軌跡 〈山下社会科実践の原点 ―― 戦時下の軍国主義 教育実践と戦後の自己の歴史観批判〉 山下は、1940(昭和 15)年 11 月に長沼第 3 小 学校代用教員となり (14 歳)、41(昭和 16)年 4 月の国民学校制度により長沼第 3 国民学校と改 称、准訓導となり、同年中に初等科訓導試験に 合格し訓導となる。42 年 4 月芦別町新城国民 学校に転任 (18 歳)、この頃「右翼的思想に溺 れ、その立場から管内の国史教育研究会でしば しば発言」したと言う。皇国史観の歴史教育を 信じ込み、盲目的な愛国主義を生徒に教えこん だ、と悔悟の念を語った。 1945(昭和 20)年に徴兵検査に合格し、「待 命」中に敗戦を迎えた。10 月に母校の長沼中 央国民学校に転勤、12 月に戦時下で軍国主義 教育を推進した校長の排斥運動を組織して、学 校民主化運動を行う。1946(昭和 21)年に教員 組合運動に参加するも、47 年の 2・1 ゼネスト で挫折。戦時下の自分の行った教育実践への反 省から教育実践に自信を失う。戦後教育の急展 開についていけず、また戦後教育改革の動向や カリキュラム運動など新教育の潮流に魅力を覚 えず、教師をやめて行政職、法律職への転身を 考え、受験勉強を行う。また、この時期は文学、 美術、音楽など教育関係以外の趣味的な本を読 みあさったと言う。 山下は、戦時下の自らの教育実践への反省と 戦後教育界の激しい動きの間で悩む。50(昭和 25)年に第 1 回国家公務員試験の行政職、法律 職に合格する。しかし、結局行政職や法律職の 誘いにも着任しなかった。戦後社会の激動期の 中で日本社会の将来と自己を見つめて、「熟考 する過程で教育への情熱が起こってきた」と証 言した。 〈歴史教育者協議会との出会いと歴教協北海道 支部作り ―― 山下社会科実践の第 1 期〉 1952(昭和 27)年 4 月、山下は長沼中央小か ら空知教育研究所所員に転任した。山下は、夏 に『日本歴史講座第 8 巻 歴史教育篇』(河出 書房) 中の高橋磌一「歴史教育論」を読み感激 して、10 月の歴史教育者協議会第 4 回全国大 会 (会場お茶の水大学) に参加。東京で歴史学 者と現場教師による歴史教育運動を知り、北海 道歴史教育者協議会 (道歴教協) の創立を決意 する。帰道後に、北海道大学の歴史学者や北海 道内の地方史研究者、小学校、中学校、高等学 校の現場教員を誘って道歴教協を設立した。当 初は主として札幌周辺や空知管内の歴史学者、 現場教員が参加した16)_。 山下は、戦前の皇国史観に呪縛され、盲目的 に軍国主義教育をした反省から、自らの歴史観 を改造し、新しい歴史学からの学び直しが必要 であると考えた。戦後の歴史学界は、民衆史を 軸とする新しい歴史的な見方、考え方に立つ研 究成果が出始めていた。歴史教育にあたる教師 は、自己の歴史観を正すために戦後歴史学の成 果に依拠して、戦争に巻き込んでいった社会の しくみや枠組みを学ぼうとした。 山下は原始・古代から現代までの日本歴史の 教育内容の根本的変革をつかまなければ、戦後 の歴史教育は行えないと考えた。社会科成立の 意義や新しい教授法改革を身につけるより、ま ず自らの古い歴史観を克服することを優先させ たと述べた。 山下は、1953(昭和 28)年 4 月、機関誌『北 海道歴史教室』を創刊した。最初の号は山下に よるガリ (謄写) 版 1 枚のみ。同年 7 月に歴教 協本部の高橋磌一を招聘し、全道の講演旅行を 企画し、全道各地の道歴協の組織化に着手する。 同時に、道内民間教育運動との連携を強化する ため、数教協、科教協、教科研、作文の会へも 入会している。高橋の道内講演旅行は、53 年、 54 年、55 年と 3 年間続けられ、道内各地で新 しい歴史学と歴史教育の運動を呼びかけていく 導火線となった。

〈奈井江社会科サークル『小学校の歴史地理』 刊行 ―― 山下社会科実践の第 2 期〉 1954(昭和 29)年 4 月奈井江小学校に転勤。 道歴教協奈井江支部を作るとともに、同年北大 で道歴教協第 1 回社会科教育・歴史教育研究集 会を開催する。1956(昭和 31)年に奈井江社会 科サークル編『小学校の歴史地理』(新評論社) を刊行した。山下は編集全般を担当。山下は、 奈井江小学校の仲間とともに教育課程 (カリ キュラム) 改革を行った。その根底の考え方は 「系統的な教育」の展開において、社会科は系 統的な歴史地理教育を全校で実践した17)_。 低学年の社会科と国語科の授業時間は、次の ように定めた。 1954 年度−国語 6 時間、社会 3 時間、算数 5 時間、理科 2 時間。1955 年度−国語 8 時間、 社会 2 時間、算数 6 時間、理科 1 時間。1956 年度−国語 9 時間、社会 2 時間、算数 6 時間、 理科 1 時間。奈井江小学校の低学年教育は、 「低学年の社会科と国語科の合理的な経営をめ ざして」、「時間割の組み方に大胆な実験」を 行ったのである。この試みには「知識の系統 性・教育の科学性を主張するあまり、『観念的 な教育に』流れていた」との批判もあった。 1956 年刊行の『小学校の歴史地理』の実践内 容は、次の通りである。 ・1 年生の歴史地理学習「1 枚の絵地図から ―― 『わたしのうち』を指導して ――」(藤 井直衛) ・2 年生の地理学習「子どもと歩いた田んぼ 道」(浅野洋) ・3 年生の地理学習「田うえどきと炭鉱の子 どもたち」(丸山茂夫) ・4 年生の歴史学習「子どもと学んだ奈井江 の歴史」(山下國幸) ・6 年生の歴史学習「戦争と子どもたち ―― 太平洋戦争を教えて ――」(高木進) ・6 年生の地理学習「世界にむかって ―― 『アメリカ』の授業を中心に ――」(尾崎賢 二) 同書の冒頭には「低学年社会科ほど性格の はっきりしないものはない」として、「社会科 は国語科に吸収させるべきだ」という意見が強 まり、上記の低学年カリキュラムプランが実践 された。「今までの国語科の延長であってはい けないということ、お話 (童話・昔話・民話) を系統的にやっていくこと、生活綴方の方法を うんととりいれること、補充教材を多く用意す ること」が確認されたとしている。 山下の「子どもと学んだ奈井江の歴史」は、 郷土教育全国協議会 (略称郷土全協) の影響を 強く受けた実践である。巻末の実践執筆者紹介 には、奈井江校の教師全員が歴教協と郷土全協 の会員であると記している。また、全員が教育 版画の会員でもあって、実践記録の多くの箇所 に子どもの版画、作文 (綴方) が掲載されてい る。 山下は、『あかるい社会』(中教出版) から材 料を選んで、「開拓当初 (1880 年代) から現代 までの奈井江の歴史を、系統的に教える」とし た。山下は 3 年生と 4 年生の 2 年間、子どもた ちに奈井江の郷土史を学ばせたが、実践報告は 4 年生に開拓から現代まで郷土史学習をまとめ たものである。 〈小学校の系統的歴史教育『小学校歴史教育の カギ』の刊行 ―― 山下社会科実践の第 3 期〉 1959(昭和 34)年に山下國幸は、『小学校歴史 教育のカギ』(志摩書房) を刊行した。小学校 6 年の歴史学習の実践に関して、授業計画を見 開き 2 ページで展開する独創的なアイデアに基 づいて編集したものである。この本は、小学校 の系統的歴史教育の実践書として、民間社会科 サークルに参加する教師たちに広範な読者を得 ていった。山下からの聞き取り調査時に、この 初版『カギ』のもとになる分厚い大学のノート 2 冊を見せてもらった。まさに、『カギ』の元 原稿とでもいうべきものでたんねんな字で、緻 密な板書計画、指導過程、指導上の留意点が、 細かくていねいに記されていた(18)_。 山下は 1958 年度に待望の 6 年生の担任と なった。3 年、4 年の郷土史学習では歴史教育 をつみ重ねていたものの、問題史的扱いの観は 免れなかった。戦後の新しい歴史教育を提案す るためには、6 年生で山下自身の構想にもとづ く系統的な通史学習を行う必要があった。自筆

メモには「かねてからの懸案であった歴史学習 を計画的にかつ緻密にやってみようと決心し、 専用大型ノート (最終的には 2 冊) を用意し、 年間構想、各教材の計画を練り、毎日の記録を とり (記述と写真)、子どもの作品を整理し、 文集も出す」と書いている。 初版の『カギ』が実践されたのは、1958 年 の改訂学習指導要領の発表された年で、第 8 次 日教組教研全国集会 (大阪) で改訂への反対と して教育課程の自習編成運動が提起された年で あった。 初版『カギ』は第 1 部と第 2 部から成り、第 1 部で問題意識や、系統的歴史教育、小学校と 中学校の歴史教育、小学校歴史教育の構想、6 年生の歴史学習の方法について記し、第 2 部で 系統的通史学習の時代順の各教材を紹介する形 となっている。第 2 部の 6 年生の通史学習は、 全 81 時間で行った 1958 年の実践をそのまま掲 載している。各時代の教材構成と時間配当は、 次のようであった19)_。 歴史を学ぼう 2 時間 1 日本の国ができるまで (原始社会〜大和 国家の形成) 7 時間 2 貴族の世の中 (5 世紀〜武士の発生) 8 時間 3 武士の世の中Ⅰ (平氏の全盛〜戦国) 9 時間 4 武士の世の中Ⅱ (信長・秀吉〜江戸幕府 末) 16 時間 5 新しい世の中 (明治新政府以後〜太平洋 戦争の終り) 24 時間 6 私たちの世の中 (敗戦〜現在、未来へ) 15 時間 時間配当から見て、明治以降の近代史と戦後 の現代史の比重が、歴史入門学習 2 時間を除く 79 時間中の 39 時間と半分を占める。歴史学習 における近現代史重視は、歴教協を始めとする 民間社会科教育サークルの共通理解になってき ていた。戦後歴史学の研究成果から学び、再び 戦争への道を進まないためには、日本近現代史 の理解がなにより不可欠であるとされたのであ る。教師が近現代史の歴史から学ぶことにより、 子どもの歴史学習では近現代史を重視して現代 にふさわしい歴史認識を形成すべきだとされた。 山下は、6 年歴史学習では「時代のイメー ジ」の形成が重要だと強調している。時代の中 心となる人物や事件を核にして、直観的なイ メージを形成するとして、「時代の躍動的なイ メージの形成の適期をのがしてはならない」と も述べている。 小学校の歴史学習での時代のイメージの形成 をもとにして、中学校での「論理的・総合的に 歴史をとらえる」学習に進むべきであるとする。 後年の山下・奥西論争で強調された「イメージ 化」論は、初版『カギ』の中にその中心部分が 提起されていた。 また、「時代をくらべる」ことを提唱してお り、前の時代とくらべる学習を重視している。 各時代の最後の学習で「時代のまとめ」1〜2 時間を配当するとともに、「基本的な要素」(農 業生産、都市や農村、政治のしかたなど) をも とに時代をくらべる学習が大事だとする。前の 時代との比較は社会が発展していることをつか ませるためであり、歴史創造の主体である働く 民衆が力をもつようになってきたことをとらえ させるためである、とした。 山下は、初版『カギ』の出版に至る事情を自 筆メモで、次のように書いている。「11 月に実 践が終わった段階でそれを整理し、単なる実践 記録ではなく、自分がつぎに実践する 1 時間毎 の計画として残すことにする。上京の際、ノー トとともに計画の一部を小松良郎氏他のだれか れに見せ、意見をもらう。小松氏がもっとも積 極的にうけとめ、出版を勧め、志摩書房を紹介 してくれた。」書名は、小松良郎による命名で あった。 〈道歴教協の生産労働プランの提案 ―― 山下社 会科実践の第 4 期〉 1958 年版の改訂学習指導要領への批判は、 教育課程の自主編成運動という形で社会科実践 に取り組まれていった。社会科の教育内容自主 編成は、小学校・中学校の社会認識の順次性・ 系統性の探求として、「生産労働による内容系 列プラン」、「生産と労働を軸にした内容の系統 プラン」の実践が各地で展開された。

日教組教研全国集会の場では、1958 年から 1964 年ころまで科学的な社会認識の形成の問 題が集中的に議論された。多数の各県支部から、 生産労働に基づく社会認識の系列案が提出され、 教研集会で論議された。また、日生連、歴教協、 教科研他の民間社会科サークルが競って、生産 労働プランを報告し議論しあった。しかし、歴 教協の機関誌『歴史地理教育』には、ほとんど 報告されていない。 こうした中で北海道歴教協は、精力的に生 産・労働プランの作成と生産労働実践に取り組 んだ。『北海道歴史教育教室』誌上に、奈井江 プラン、長沼プランなどいくつかの支部レベル から、全道の道歴教協プランまで報告されてい る。奈井江プランの作成の中心は山下で、1960 年に「生産・労働への実践的とりくみについ て」(『北海道歴史教室』第 55 号)、「生産・労 働の科学的認識について」(『歴史の芽』第 2 号) の実践論文を発表した。 山下は奈井江小のメンバーとともに、1960 年に生産労働の奈井江プランの実践を行い、① 生産労働の認識 (農・工業を中心に)、② 社会 発展の認識、③ 戦争・平和・民族の認識、④ 世界の認識について、低・中・高学年の内容系 列表にまとめた。このプランは生産労働の認識 系列を産業学習の領域に限定していた。山下は、 小学校社会科の全体構造に関して「科学的な社 会認識の基礎を育てる系統」から構想したと述 べ、科学的な社会認識の基礎とは「社会 (生 活) の矛盾の認識」であるとした20)_。 奈井江プランは翌 1961 年の会員総会で修 正・検討された。4 月に「小学校における生産 労働の認識系列試案」(『北海道歴史教室』第 58 号) の全道プランとして、北海道歴教協の 生産労働プランにされた。全道プランになる段 階で、産業・経済学習の認識系列だけでなく、 歴史認識、平和認識の系列も含む、全ての領域 の認識系列の基礎と位置づけられた。この生 産・労働の認識系列をめぐる議論は、1961 年 度道歴教協大会でも継続され、小学校の実践に よる修正および中学校の生産労働の認識系列が 論議されている21)_。 山下は、1964(昭和 39)年 4 月に新十津川町 吉野小学校に転勤する。同年、道歴教協は第 11 回大会「国民教育確立のための社会科教育 を」をテーマにした研究集会を行った。山下は 『北海道社会科教室』11 月号に「北海道歴教協 の学年プラン構想 ―― 生産・労働の認識の系 統化への追求 ――」を発表、生産と労働に基づ く系統的な社会科カリキュラム構想を論じてい る。 だが、生産労働プランを論議している時期に、 奈井江小メンバーへ強制的な配置転換問題が起 こってくる。同時期に教育行政からの民間教育 サークルへの攻撃が激しくなり、山下の吉野小 学校転勤もこの流れの中で行われた。 〈組合教研集会や道民教の社会科分科会での活 動 ―― 山下社会科実践の第 5 期〉 1967(昭和 42)年 4 月、新十津川町吉野小で 3 年間の在勤後、三笠市幾春別小学校へ転じた。 同校は山下にとって小学校 2 年生から 6 年生ま で学んだ母校であった。1978 年 8 月までの 11 年 4ヶ月間勤務するが、高学年の担任はさせて もらえない不本意な時期であった。同校赴任の 年に道歴教協副会長になり、組合教研活動や民 間教育運動の社会科実践のまとめ役となり、全 道の社会科教育、歴史教育の実践を理論化する 仕事を行っていった。 この時期は自分自身の実践を新たに展開して 発表するよりも、すでに行った実践を再整理し ていくことや、サークル仲間の社会科実践をま とめることに取り組んでいった。1960 年代後 半に『新版小学校歴史教育のカギ』(地歴社 1967 年)、『改訂新版小学校歴史教育のカギ』 (地歴社 1969 年) を刊行。 1970 年代前半に、『準備期の社会科』・『入門 期の社会科』(いずれも 1971 年 鳩の森書房)、 『小学校の社会科』(岩崎書店 1973 年)、『低・ 中学年の社会科』(岩崎書店 1974 年) を出版。 さらに、北海道の民間教育研究団体が集う道 民教は 1962 年に結成され、毎年夏に研究集会 を開催されていたが、1970 年代後半に道民教 の社会科分科会実践がつぎつぎと刊行されてい く。学年別の社会科実践シリーズとして、『一 年生のしゃかい』・『二年生のしゃかい』・『三年 生の社会』・『四年生の社会』が刊行されていく が、山下はその編者で実践のまとめを行ってい

る。 私事ではあるが、私が山下と初めて出会った のは、1976 年 7 月の道民教研究集会 (余市町 大川小) の社会科分科会であった。教員になっ て 4 年目、大阪から北海道に出かけた私は、こ の時の助言者山下の社会科実践への鋭い批評に 目を開かされた。 この時期の山下の取り組みで、もう一点注目 すべきことがある。社会科実践を学校教育の枠 の中から、地域住民運動や地域の歴史の掘り起 こし運動と連携させて、学校外の社会教育のな かに広げていく実践としていった点である。 1968 年の明治百年キャンペーンに対抗して、 近代北海道の歴史の見直し (開拓に関わる囚人 道路、強制連行問題など) や、先住民族アイヌ やオロッコ、ギリヤークなどの少数民族問題な どに関して、山下は精力的に執筆して出版して いった。 『はたらくものの北海道百年史』(労働旬報社 1968 年)、『北海道をどう教えるか』、『アイヌ・ オロッコ問題と教育』(いずれも道民教 1976 年)、『掘る ―― 北海道民衆史掘り起こし運動』 (あゆみ出版 1977 年)、『民衆史を掘る』(道 歴教協 1979 年) である。 1970 年代後半期には、山下は奥西一夫との 間で「山下・奥西論争」と呼ばれた小学校社会 科の基礎学力に関する論争を行っていく。山下 の立場は小学校ではイメージ化形成を重視する のに対して、奥西は基礎的知識が重視であると した論争である。山下の「イメージ化学習」の 提起とその中身の分析は、田中武雄が「『歴史 教育のカギ』から『イメージ化学習』へ」(『あ たらしい歴史教育 6 戦後歴史教育』大月書店 1994 年) で行っているので、その詳細は田中 論文に譲りたい22)_。 お わ り に 戦後の社会科実践史において、民間社会科理 論と実践に重要な足跡を残した 2 人の実践家の 社会科教師としての軌跡をたどってみた。2 人 のライフヒストリーからみると、ある意味では 対照的な経歴であるが、2 人はそれぞれの地域 において、戦後の民間教育運動の社会科理論と 実践の創造的な展開をめざしたリーダーであっ たといえる。 岡野啓は、四国香川県において小学校社会科 実践を創造的に展開していった。岡野は全青教 から日生連の実践と理論を学びながら、香社研 青年グループのリーダーとなり、香社研の社会 科実践を創りあげた。岡野らの香社研社会科実 践は、子どもの生活現実や地域社会の現実から 社会科の学習材料を選択して、それを問題解決 学習によって学ばせようとするものであった。 1958 年の改訂学習指導要領の告示を契機に、 小学校の社会科教育課程を生産労働の認識の系 統をもとに構造化した香川プランを大胆な形で 提起した。香川プランの作成にあたって、岡野 啓が果たした役割は大きい。彼が中心になって、 地域社会の社会矛盾や社会現実を子どもにどの ように学ばせることが可能かをサークル内で議 論して、社会科実践をつみ重ねた。 これに対して、山下國幸は北海道空知地方の 農業地帯と炭鉱地帯で、小学校社会科実践を展 開した。山下の戦後社会科のスタートは、戦後 歴史学研究の成果から新しい歴史を学びとるま での時間が必要であった。東京の歴教協大会に 参加して、北海道歴教協をゼロから組織して リーダーとなって実践を展開した。最初は郷土 の歴史や地理を学ばせて、子どもに生活を綴ら せ、絵に描かせる社会科実践に取り組んだ。低 学年で国語と社会科を融合させる構想を実践し、 子どもの生活基盤に基礎をおく学習を行う。 山下は高学年担任になり、系統的な歴史学習 に精力的に取り組んでいった。小学校歴史学習 のねらいは、中学校とは異なることを強調し、 「躍動的な時代のイメージ形成」を図る歴史学 習を提唱した。1960 年前後には、地域の農業 や鉱工業をもとにして生産労働の認識系列案と して、道歴教協の生産労働プランを作成してい く。山下らの奈井江プランや道歴教協プランは、 当時の父母の生産労働の実態をリアルに認識さ せることに主眼をおいたものであった。 上記の岡野啓と山下國幸の民間社会科実践か ら学ぶべき点を、3 点にまとめてみたい。 第 1 点は、2 人の小学校の社会科実践は、低 学年から中学年、高学年の社会科カリキュラム

(教育課程) の構造をたえず視野にいれて取り 組んでいた点である。2 人とも自分自身の社会 科実践は、意外なことに、それほど多数を発表 はしていない。むしろ、サークル仲間の社会科 教材づくりや社会科授業の検討を積み重ねて、 仲間のすぐれた実践を分析し集約して、各学年 の単元や教材を社会科カリキュラム構造に位置 づけることに精力を注いでいる。社会科の「実 践の理論化」を構築する実践家であり、その意 味で「民間社会科実践の研究者」であったとい える。 岡野は香社研青年グループの授業実践を『香 川のわかいもの』に、山下は道歴協の各支部の 授業実践を『北海道歴史教室』に報告してもら い、集団的な共同研究を行い、実践の成果を検 討している。1950 年代から 1960 年代の民間社 会科実践は、実践をふまえて民間側から教育内 容の科学性・系統性をもとにした社会科カリ キュラムの全体構想を提起していった。 この時期には生産労働の認識系列プラン、歴 史認識の系統性プランと言う形で提案された。 その後、社会科カリキュラムの全体構造を提起 することが少なくなり、カリキュラム構造論が 論議されないままである。社会認識の形成と発 達を図るため、どのような社会科カリキュラム を創りあげていくかは、大きな課題である。 第 2 点は、カリキュラム論とともに、社会科 学力論を探求していった点である。岡野ら香社 研青年グループは、『社会科の基本学力』の書 名で研究成果を刊行した。日生連「日本社会の 基本問題」の提唱以来、岡野は社会現実の問題 の探求に力点をおいて実践を展開していた。子 どもたちに生活現実に即した単元やテーマの学 習を行うだけでは、社会を担う主体形成ができ ないとして、低学年、中学年、高学年の各段階 で社会をとらえていく力 (学力) を養うべきだ とした。「基本学力」の中身として、社会の法 則性認識の形成を掲げてその「法則性」の妥当 性を批判されたが、社会科の学力形成において 系統的な認識形成を積み上げていく重要性を提 起した点は現代でも継承すべきである。 一方、山下には、1950 年代から 60 年代には、 社会科学力に関して論究したものは少ないよう にみえる。しかし、6 年の系統歴史学習の主張 こそ、社会科学力論の強烈な問題提起である。 歴史教育の学力形成の中身を「直観的なイメー ジ形成」に置くべきだとする主張は、『小学校 の社会科』(1973 年) などの 1970 年代から 80 年代にかけての著書や論文で、イメージ化論と して、くり返し提起されていった。 第 3 点は、両者には低学年における「社会認 識の基礎」の形成についての問題提起がある。 低学年教育の教科のあり方の模索であるともい える。山下らは、奈井江小学校で国語と社会科 の時間配当を国語科に大幅に移行させ、低学年 社会科の時間を減少させる試みを行った。この 試行的な実践は低学年の社会科内容の問題で あったが、同時に学力問題でもあった。 1950 年代から 60 年代にかけて低学年社会科 廃止が活発に論議にされたことがあった。その 後、低学年の社会科学力論は十分深められない ままに、1989 年の生活科設置とともに社会科 廃止に帰結してしまった。低学年の社会科学力 問題は、未完の問題まま放置されているともい える。 岡野は、低学年における中野元義「お母さん の手」実践における実感主義の良さを引き継ぎ ながら、それを中学年以上の地域認識や歴史認 識の学習にどうつなぐかを実践的な研究課題に した。この時期には、低学年社会科のすぐれた 授業づくりで真剣な議論が行われていた。現代 では生活科で子どものリアルな生活認識や社会 認識の基礎を、どのようにつけられるかが課題 になるのである。 戦後社会科の誕生と発足から 65 年間が経過 した。戦後社会科実践のあゆみは、学習指導要 領の変遷に即した実践の展開を追うだけでは一 面的な視点であると言わねばならない。民間教 育研究サークルに基盤をおく社会科実践と理論 の蓄積を正当に位置づけてはじめて、戦後社会 科実践史の全体像を創ることができるのである。 民間社会科実践の豊かな水脈を厳密に正当に 評価することが求められる。岡野啓と山下國幸 の両実践の検討を行ってきたのは、この先達た ちの苦闘のあゆみの中に、戦後社会科を発展さ せていく豊かな視点と方向があると確信するか らである。

〈注〉 1 ) 船山謙次『戦後日本教育論争史』(東洋館出版 社 1958 年)，同『社会科論史』(同社 1963 年) 2 ) 柳田国男『柳田国男先生談話 社会科の新構 想』(成城教育研究所 1947 年)，柳田国男・ 和歌森太郎『社会科教育法』(実業之日本社 1953 年)，谷川彰英『柳田国男と社会科教育』 (三省堂選書 1988 年) 3 ) 岡野啓『わたしの社会科物語』(私家版 2000 年)，岡野啓からの 2008 年 5 月 2 日聞き取り (坂出市)，補充として，日生連の高木浩朗か らの 2009 年 6 月 9-10 日の聞き取りをした。 4 ) 岡野『兵学校挽歌』(私家版 2008 年) 5 ) 前出 (3) の岡野啓への 2008 年 5 月 2 日聞き取 り (坂出市) 6 ) 香川県社会科研究会機関誌『社会科教室』，同 青年グループ機関誌『香川のわかいもの』 7 ) コア・カリキュラム連盟 (コア連) の三層四領 域については，『生活教育の前進』第Ⅳ集 (誠 文堂新光社 1953 年) 8 ) 研究代表臼井嘉一『戦後日本における教育実践 の展開過程に関する総合的調査研究』(2007-2009 年度科学研究費補助金報告書 基盤研究 (B) 課 題 番 号 19330195)，研 究 成 果 報 告 書 (第 2 集) 拙稿「日本生活教育連盟社会科三プ ラン関係資料」(68〜163 頁) に， (1) 香川県 社会科教育研究会青年グループの聞き取り資 料，(2) 新潟上越教師の会の聞き取り資料， (3) 東京サークルの斉藤孝からの聞き取り資 料を収録している。研究成果報告書 (第 4 集) 「全国青年教師連絡協議会関係資料」編集担 当：斉藤利彦，梅野正信，和井田清司，板橋 孝幸 (420 頁) 9 ) 拙稿「社会科教育政策の転換と民間教育運動 ―― 1950 年 代 ――」(臼 井 嘉 一・大 槻 健 他 編 『社会科の歴史 上』民衆社 1988 年) 77〜98 10) 香川県社会科研究会『香社研 12 年史』 (孔版 1959 年) 76〜77 頁 11) 岡野『前掲書』(3) 及び岡野啓への聞き取り 12) 岡野「提案 内容の系統をこう考えよう ―― 認識の高まりのために ――」(香社研青年グ ループ機関誌『香川のわかいもの』第 20 号 1958 年 11 月) 13) 香社研『社会科の基本学力』(明治図書 1960 年)，拙稿「『日本社会の基本問題』と社会科 三プラン」(研究代表臼井嘉一 科研費の研究 成果報告集 (第 7 集)『戦後日本における教育 実践の展開過程に関する総合的調査研究』) 73〜84 頁 14) 研究代表木全清博『社会科における生産労働実 践の総合的調査研究』 (2008-2010 年度科学研 究費補助金報告書 基盤研究 (C) 課題番号 205308156)，拙稿「生産労働を軸とした社会 科実践 ―― 上越プランを中心に」(75〜84 頁)， 拙稿「社会科における〈生産労働論〉―― 香社 研 青 年 グ ル ー プ の 実 践 の 検 討 ――」(85〜 106 頁)，倉持祐二「香川県社会科教育研究会 青年グループの生産労働実践の展開」(107〜 114 頁)，前田賢次「全国青年教師連絡協議会 と地域サークルの生産労働実践」(115〜130 頁)． 15) 山下國幸『草の根の社会科』(岩波書店 1979 年) 16) 山下からの上記 (15) の 3 回の聞き取り。北海 道歴史教育協議会機関誌『北海道歴史教室』， 歴史教育者協議会機関誌『歴史地理教育』の 山下國幸論文など参照． 17) 奈井江社会科サークル編『小学校の歴史地理』 (新評論社 1956 年) 18) 山下國幸『小学校歴史教育のカギ』(志摩書房 1959 年)，山下自作の大判大学ノート (北海道 教育大学教育方法学研究講座前田賢次研究室 保管) は，注 (8) 科研費の研究成果報告書 (第 3 集)「山下國幸初期教育実践資料集」編 集担当：前田賢次，武藤拓也 (401 頁) 19) 山下『同上書』は，のちに通称『旧版カギ』と 呼ばれる． 20) 北海道歴教協の生産労働論と実践分析は，拙稿 「前掲論文」(13) で同会機関誌『北海道歴史 教室』中の生産労働プランと実践を分析して いる． 21) 拙稿「北海道歴教協の〈生産労働〉の実践」 (北海道大学教育学部教育方法学研究室『教授 学の探求』第 4 号 1986 年) 35〜58 頁 22) 田中武雄「『歴史教育のカギ』から『イメージ 化学習』へ」(歴史教育者協議会編『あたらし い歴史教育 6 戦後歴史教育』大月書店 1994 年)