子どもの動物概念の形成とその変容 : 創造的思考の観点からみた動物分類の分析を通して

全文

(1)子どもの動物概念の形成とその変容一創造的思考の観点からみた動物分類の分析を通して一教科・領域教育専攻自然系（理科コース）. 水. 野. 宏. 也. いると言われている。「動物園」「動物病院」「動. そこで、本研究の目的を次のようにした。 1：小学校、中学校において創造的思考の観点から、動物分類の視点を分析し、子どもの動物に対する見方を明らかにする。. 物愛護」などの用語は、いずれも特定の哺乳類をさしているため、子どもは「動物界に対して、程度の差こそあれ、かなり限定された見解をもっている」. 2：直接経験を導入した探索活動が、子どもの動物概念形成における、多面的・総合的見方に及ぼす影響やその問題点を明らかにする。. 1、はじめに子どもの動物概念は、ほとんどが哺乳類をさして. という報告がある。. 3、調査方法 2、問題の所在. 調査1：子どもと面接し、会話を分析して子どもの. 動物概念の特徴として、「驚くほど頑固で変えに. 動物概念を明らかにする。. くいことさえある障害でもある。」と言われているが、多面的・総合的な見方をすることで、変容できると考えた。そこで、二つの方向性が示すことができた。. 一つは、動物に関する直接経験を行うことで、子どもが自分の目や手を使い、動物に触れることにより、変容できるのではないか。そのため、どんな直接経験を行うことができるのかをまとめた、データベースの必要性がでてきた。もう一つは、今までの自分の知識をフルに活用し、. 多角的に考え、自分で判断するという観点である。すなわち創造的な見方をすることにより、変容できるのではないか。そのため、近年、関心が高まりつつある創造的認知アプローチの面から分析する。 Finkeら（1992）は認知心理学の伝統的な研究領域と創造陸研究を関連づけた創造的認知アプローチを提案した。創造的認知アプローチの代表的な研究は、被験者にいくつかの単純な立体図形をイメージ上で合成し、何かに使えそうなオブジェクトを作るように教示される（これをpreinventive formと呼んでいる）。その絵を描写した後、オブジェクトを指定したカテゴリーに属させ、実際に使える何かへ解釈させる。すると、心理実験の状況下でも創造的な発明品が考案される割合が高いことが示された。比較実験として、他入が作ったオブジェクトと被験者に. 提示した場合では割合が低くなったというのである。すなわち自分で行うことの重要性が指摘されている。. 実施時期：平成9年12月∼平成10年2月対象：兵庫県内の幼稚園 20名（4∼5歳）岐阜県内の小学校 5年生 15名調査2：代表的な動物を14種選び、仲間だと思う動物を○で囲むような質問紙（図1）を作成し調査する。調査時に自由な観点で分類すること、囲んだ理由も書くように指示する。また質問紙内の4種の動物を直接経験させる。この直接経験は直接経験を促進させるデータベースを構築し、その内容を取り入れた。. 分類結果を創造的思考の観点から分析する。. 実施時期：平成10年4月∼6月対象：岐阜県内の小学校 3年生 97名 5年生 76名岐阜県内の中学校 3年生 112名次の生き物を、仲間分けしましよう。中間だと思う生き物を○で囲みましょう囲んだ理由を書きましょうさらに知っている生き物をっけ加えてみましょうイヌ. ライオン. ヒト. スズメ. メダカ. カニハエ. ヘビカメ. チョウ. カブトムシカエル. 図1 調査問題.

(2) 4、結果と考察. を用いて分類しており、それ以外の観点で分類して. 調査1：動物はほ乳類をさしており、鳥は鳥、魚は魚、虫は虫というように、それぞれが並列していることが分かった。これは動物界を大きく4界前後に分けており、それぞれ同等の意味を持って認識して. ものは少なかった。. いた（図2）。. ＠＠＠. 動物. v. ほ乳. さらに、これらの分類結果を創造的思考の観点から分析した。すなわち、創造の三つの水準（ラベルによる結合、構成要素による結合、飛躍による結合）に分けた。その結果、小学生はそれぞれの動物を構成要素まで分解し結合した分類が多く、それに対し中学生はラベルによる分類が多かった。飛躍による分類は小・中学生ともほとんどみられなかった（図4）。. 図2 子どもの動物に対する認識. このような分類は、歴史的にみるとリンネの分類に近い。これを現在の分類体系にたかめるには、ラマルクがおこなったように体の構造が分からなければならない。そのため、小学校においても、動物の体の構造にふれた分類を学習することで、子どもの動物概念を変容することができると考えられる。. 調査2：小学生（分類学習前）と中学生（分類学習後）では全く違った分類（図3）をすることが分かった。. 小学生の分類は、イヌとライオンは動物で走ったりほえたりする。ヒトはヒト。イルカ、メダカ、カメ、カエル、カニ、ペンギンは魚で水の中にいて泳ぐもの。飛ぶものとして、ハエ、チョウチョウ、カブトムシを虫として分類をしている。小学生において、形態や生息場所を中心とした分類が多く行われていたし、自分との関わりを観点としている分類もみられた。. これに対して中学生は、ほ乳類・鳥類の生物用語. 鳥類. ヒト. 動物走るスズメ. イルカ. ほ乳類. ペンギン. メダカは虫類. カニ. 魚水の中、泳ぐヘビ. ハエカメ. チョウ. 虫とぶ. 中学生は分類を学習しているため、自由に分類してもよいという指示が出されているにも関わらず、ほとんどが学習した生物用語のみを用いて分類している。このことは学習することによって、新しい考えを生み出す状況が制限されていると考えられる。すなわち、分類に関して中学生は、○○はOO類だというように、科学的知識を教授されるまま受け入れている。もちろん学習とは新たな基礎的な知識を学ぶことである。中学生は学習がきちんとなされていたことになる。. しかし、今後はこれらの知識に加えて、新しい観点から物事を見ることのできる人材が必要とされている。そのためにも今までの学習に加えて、Finke らが提唱した、自分で考え、行動するpreinventive formが求められる。子ども自身が考えた分類などの活動を取り入れた後に新しい知識を会得するような学習が望まれる。. ライオンイヌ. 図4 構成要素まで分解した分類結果. カエルカブトムシ. 昆虫. また、直接経験を行った動物に特別な分類結果は示されなかった。多面的・総合的見方や考え方を可能にするには、単に経験を与えるだけでなく、それを使いこなす能力を養うことであると思われる。このことは子どもが生き物に触れ、生き物に関する素朴な発言や発想をしたとき、その見方や考え方を大切にし、経験を生かせる場を保証していかなければならない。このことが、自然に対する豊かな認識を生み出すとともに、創造的な思考を可能にすると考える。. （＝＝）小学生. ○中学生図3 子どもの分類. 主任指導教官山下塾頭教授指導教官松本伸示助教授.

(3) 学位論文題目. 子どもの動物概念の形成とその変容一創造的思考の観点からみた動物分類の分析を通して一. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科教科・領域教育専攻自然系コース. M97623H. 水野宏也. 主任指導教官指導教官. 山下伸典教授松本伸示助教授. 本研究の一部は、日本理科教育学会第48回全国大会（長崎大会）会）・近畿支部大会（京都大会）において発表したものである。. ・東海支部大会（愛知大.

(4) 目次目次＿＿＿＿．. 第1章. 第1節. Hl. 問題の所在．．．. ．．3. 動物概念．．. ．．3. 第1項動物に関する認識調査＿＿＿＿．＿．＿＿．. H3. 第2項動物概念と他の科学概念との違い＿＿．. ．．4. 第3項生物教材の問題点＿＿＿＿．＿＿＿＿．. ”5. 第4項生物分類の歴史＿＿＿＿＿．．＿＿＿＿．. ”6. 第5項動物の定義＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿＿．＿＿. ”11. 子どもの動物概念＿．＿．＿＿＿．．．＿＿＿＿＿. H12. 第1項動物概念と分類＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿＿. ．．12. 第2節. 第2項. 分類教材の扱い．．＿＿＿．＿＿＿＿．＿．．．．．．．＿. ．．12. 第3項動物概念の先行研究＿＿＿＿＿＿．＿＿＿. ”13. 第4項動物概念研究の問題点＿＿＿＿．．＿＿．. −15. 第3節. 多面的・総合的な見方．＿＿，＿．．．＿．．．．．．．．．．．＿. ”17. 第1項多面的・総合的な見方の必要性＿＿＿．. H17. 第2項直接経験について. −18. 第3項創造性について＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿. v19. 第4項理科教育における創造性の先行研究．．. ”19. 第5項創造的認知アプローチ＿＿＿＿＿．＿＿. ．．21. 第6項創造性の水準＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿．. ．．23. 第2章. 研究の目的＿＿＿＿＿＿＿＿＿. ．．25. 研究方法＿＿＿＿＿＿．＿．＿＿．＿．. ．．26. 調査方法＿＿＿＿．＿＿＿＿＿．. ．．29. 第1節. 面接による動物概念の調査．．. ．．29. 第2節. 分類による動物概念の調査＿. ．．30. 第3章. 第4章. 第1項調査問題．＿＿＿＿．＿＿. −31. 第2項直接経験を行わせる動物．．. ”35. 第3節. 分析方法＿＿＿＿＿．＿＿＿. ．．36. 第1項面接による調査＿＿＿＿. ．．36. 第2項質問紙による調査＿＿＿. ．．36. 1.

(5) 第5章第1節第2節第3節第4節第5節第6章第7章第1節第2節第3節. 結果と考察＿＿．. ．．39. 面接による子どもの動物概念の調査1（幼児）＿＿．. ．．39. 面接による子どもの動物概念の調査2（小学校5年生）. ．．43. 分類による子どもの動物概念の調査＿＿. ．．47. 創造的思考を加味した分類の分析＿＿．. ．．49. 直接経験の影響＿＿＿＿＿＿＿. ”59. 結論＿＿．. ”61. 提言＿．＿．. ．．64. 子どもの考えを生かした動物概念．＿＿. ．．64. 創造的思考を生かした活動＿＿＿＿．．＿．. ．．65. 直接経験の促進．．．．．＿．＿．．．．．．．．．＿．．. ．．66. 謝辞＿。．．. ．．68. 引用・参考文献＿. ．．69. 2.

(6) 第1章問題の所在第1節動物概念第1項. 動物に関する認識調査. 動物という言葉は幼児でも知っている。「動物ってなに。」と聞けば、何ら. かの答えを求めることができるし、我々はその答えを期待することができる。このことにより、子どもが動物をどのように見なしているか、また、幼児から中学生へと成長するにつれて、どのように観点が変容するかを探ることができる。子どもがどのように動物を捉えていて、学習することでどのように変わってくるのか把握することができる。理科学習で用いられる「動物」と一般に用いられる「動物」では大きな隔たりがあることが分かっている。例えば、動物病院といえば犬や猫、家畜などを治療する病院であり、人間も動物であるから動物病院に行くという人はいない。. 同じようなことは、動物実験、動物愛護、動物園、動物禁止など、一般に用いられる用語の中には科学用語との隔たりがある。「私たち人類を含む脊索動物門のメンバーは、あらゆる動物のなかでもっともよく知られている。事実、多くの人々にとって、脊索動物は動物と同義語である。哺乳類、鳥類、爬虫類、両生類、魚類のすべて（すなわち脊椎動物）と、これらに加えてそれほど身近でない動物群（無脊椎動物）を加えて脊索動物とする。」1とあり、生物の専門書でも「動物」に対する捉え方が、科学者と一般の人との間には格差があることを指摘している。一般社会において隔たりが生じているため、ましてや子どもが誤解や混乱しているのは当然のことだと思われる。「学齢前の子ども達において発達している言語でさえも、たくさんの意味が内包されているのである。こうしたことばのなかで、例えば、「動物」、「植物」、「光」、「水蒸気」といったような. 用語は、科学者の世界では明確かつ共通の意味を持っている。時には、こうした科学的な意味は理解することが難しく、しかも子ども達が使っている意味ときわめて意味深く異なっている。」2と構成主義の立場から報告があり、大きな波紋を呼んでいる。. この格差の原因を探るため、子どもの自然現象についての考え方を調べる必要がある。もちろん今までに多くの自然現象について調べられてきた3が、動物概念ほど、他の光、音、電気、力などの科学的な概念に比べて、科学者と一般の人との間に大きな隔たりがあるものはないと思われる。. 3.

(7) その理由として、. ・動物という実物を指すことができる。. ・とりわけ動物という用語は日常でも大変よく使われる。. と考えられる。このため、子どもの動物に対する見方は、他の科学的な概念と比べて変容しにくいものだと思われる。「子どもの生物学：生命科学における概念発達の研究」においても、「子ど. もの生物学的概念の研究する価値があると信じている。それは、単に興味の対象であるからではなく、学習の潜在的障害、すなわち、ときには驚くほど頑固で変えにくいことさえある障害でもあるからである。」4と言われている。一般的に日常用語として使われ、実物のあるものは理解されやすい。そのため一層理解が進む。理解される用語ほど、さらに様々な日常場面で使われるようになり、多くの意味が内包されるようになる。言い換えれば、言葉が成熟してくれば、それだけ多くの意味が含まれるようになり、格差が生じてくるようになると思われる。. 第2項. 動物概念と他の科学概念との違い. 子どもが理解していると思われるような用語でも、一人一人の子どもにとって微妙にその受け取っている意味が違っていることが明らかになっている。こ. れは、理科学習で扱われる様々な言葉において明らかになってきている。それらの言葉は、日常的にも多く用いられているため、日常的な意味と理科学習で用いられるときの意味との差として現れてきている5。. 例えば、「電気をつけて。」といえば、スイッチをオンにして明かりをつけ. る。ごく当たり前のことだが、そのため幼児に「電気ってなに。」とたずねれ. ば、上を指さして「蛍光灯」とか「乾電池」と答える。電気と蛍光灯や乾電池が同じという考えを持っている。. 子どもがこれらの言葉を習得するのは日常生活であり、日常的な意味として会得する。また、日常的な意味とは別の次元に科学的な意味が存在しているため、言葉のずれが生じ、子どもなりの概念が形成されてしまうと考える。この格差が生じる原因は、子どもの日常生活を探ることによって、ある程度理解することができる。. 例えば光については、「記せられた光はそこに留まっている」と考える子どもがいるが6、誕生日やクリスマスなどにロウソクの火を光源とした写真などを見ると、ロウソクの周りがボーつと明るくなっており、光がまさにそこに留ま. 4.

(8) っているように見える。また、光源から離れれば離れるほど光は弱くなることを経験的に知っている。どんどん弱くなればいっかはなくなると考えるのはさほど難しいことではない。. もちろん動物に関しても同様である。. しかし、これらの概念と比較して、動物概念は大きな隔たりがあると思われる。光や音、力、などの概念はいずれにおいても現象であり、それらの現象を子どもがどのように日常生活において経験しているのかという点おいて影響を及ぼしてしている。. それに対し動物概念に含まれるものは、現象ではなく、動物の具体的な名前や動物の生態などである。もし、「動物ってなに。」と尋ねれば、「イヌやネ. コだよ。」と答えたり、「動く生き物だよ。」と多くの人が答えたりするだろう。いずれにしても、「これが動物です。」と実物のあるものを示すことができる。. この点において、理科学習において科学的用語に関わる、様々な概念が調べられているが、現象についての概念と実物のあるものについての概念を同様に比較することはできないと考える。すなわち、現象ならばどれだけその現象について知っているのかという点に左右されるし、実物のあるものはその定義によるところが大きく影響をすると考えられる。小学校理科において、動物とは何かはっきりと提示していない。また、逆に「人間も動物です。」などと提示しても、単なる言葉遊びに用いられるだけのものになってしまうと考えられる。そのため定義するといっても簡単にはいかないように思える。. 第3項. 生物教材の問題点. 生物の示す事象は、「普遍性、連続性、そして多様性の三つに分けて理解することができる」7。このことをふまえて生物を見た場合に、共通点と相違点を挙げることができる。さらに共通点・相違点を武器にして他の生物を探ることができる。. 生物の持っている普遍性、連続性、多様性を知ることは、生物に対する多様な見方や考え方ができることにつながる。例えば、はじめて理科学習を行う小学校3年生でアオムシを取り上げても、子どもが多様な見方や考え方を可能にすることは非常にたくさんある。アオムシの食べ物、動き、触った感じ、刺激に対する反応、これからどうなっていくのか、どのように成長するのか。子どもが自分とアオムシを対比して考えたり、アオムシに自分を投影したりして考. 5.

(9) えることができる。子どもにとって予想したり考えたりすることは楽しいものであり、子どもの創造力をかき立てるものである。生物を観察したり実験したりするだけでなく、じっとみているだけでも様々なことを考えることができる。まさに生き物を扱うということの醍醐味ではないだろうか。しかし、「学校で学習したことが大人になっても生きた知識となっていない。これは現在の生物教育の進め方の問題点の一つの表れのように思う。」8という. 報告がある。このような問題点が指摘されるのは、現在の生物教材の扱いが、教材が先にあるというような状況だと考える。例えば、アオムシを探したり、教室で飼育したりするが、アオムシをはじめ、子どもがそれぞれの動物をどのように捉えているのか知った上で教授がなされなければならない。このことが. 不足していると、アオムシは昆虫だとは知っていても、昆虫が何であるのか分からない。昆虫以外のものと昆虫とを分けるものがはっきりしてこそ、昆虫を扱う意味を持つことができる。. すなわち、アオムシを扱うことによって、アオムシのことは分かったとしても、広がりを持つことができない。子どもに対して生物の持っている普遍性、連続性、多様性を示すことが不足している上に、はっきりと動物を定義していないために、子どもが動物に対して混乱せざるを得ない状況を作り出しているのではないかと考える。. もちろんこのことを改善しようとして、実践も行われている。「高校生物の. どの教科書でも百種をこえる生物の名前が登場する。しかしながら、生徒たちは、それぞれの生物が個体として存在している現実の姿が、さらには実際の生活がなかなか見えてこない。」9とあるように、動物世界全体から捉えようとした教授を目指している動きもある。これは高等学校での実践であるが、小学校、中学校でも、大きな示唆を示している実践であると言える。このような実践を行うには、まず、子どもが動物をどのように認識しているのかを知ることは大変重要になってくる。子どもがどんな動物を知っていて、. どのような見方や考え方をもっているのか調べなければならない。その方法として、「子どもがどのように動物を分類するのか」を探ることによって捉えることができるし、「人類が今までにどのように動物を分類してきたのか」を捉え直すことによって理解することができると考えた。. 第4項. 生物分類の歴史. 生物分類の歴史は、自分たちの周囲にみられる生物のうち、生活に役立っものに対し関心をいだき、知識を深めていったと考えられる。その多くは、人間. 6.

(10) に害を与えるものとかおとなしいもの、あるいは食べられるものなどという実用的な面から自然を分類をしてきた。もちろん現在の子どもでも、このような仲間分けをしていると考えられる。この分類と科学的な分類を比較し分析することで、現在の子どもの持っている生物に関する知識だけでなく、生物をどのように捉えているのか探ることができると考えた。. ギリシャ時代には原始人類間で蓄積された生物に関する知識が基盤となり、. 実用的要求とは別に生物の分類が始まった。アリストテレスは当時知られてい. た500種類程度の動物を分類した。その目的は自然界をアリストテレスなりの哲学で解釈するためのものであり、その分類はアリストテレスの時代から2 0世紀なかごろまで影響していた。. まず、生物の世界を植物界と動物界に二分し、さらに動物界を有血と無血に分けた。この場合、有血というのは赤い血液のあるもののみで、昆虫などには血液がないものと考えられていた。さらに有血動物、無血動物は次のように細分されていた。10. 藤1諜』麟雛1纐；一この中でクジラが魚とははっきり区別されている。クジラが胎生であることを実際にみて、その理由からクジラと魚と分けたと言われている。このアリストテレスの観察力は優れたもので、観察の重要性が示唆される。. 分類するということは、よく動物を知るということであり、直接経験や直接体験の重要性を示しているように思われる。もちろん、直接経験や直接体験があれば、アリストテレスのように分類ができるというものでもない。アリストテレスが明らかにしょうとした、明確な意図がなければならない。. 7.

(11) それは、アリストテレスは自然界のすべてのものが無生物的なものから神に到る一連の階段（図！）に並ぶという考えをもっていた。. 人間四足胎生類クジラ類四足卵生類頭足類甲殻類節足類軟藻類植虫類くらげ類. 高等植物. はや類なまこ類海綿類. 下等植物無生物. 図1アリストテレスの生命の階段ヒトデ、カイメンの下に植物を位置づけ、さらにその下に無生物をおいている。逆に胎生四足類の上に入間、その上に神を並べている。この分類は大きくみて現在の脊椎動物と無脊椎動物という分け方にあたり、自然の姿に近い分類になっていた。. 時代が進み、地理的活動範囲が広まるにつれて、今まで知られていなかった珍しい生物の存在がわかり、その数が膨大になっていった。. 18世紀にはスウェーデンのリンネが分類の体系化をおこなった。1735 年に小冊子として「自然の体系（Systema Naturae）を著し、生物分類に対する基本的な考えを展開していった。リンネは生物の種は神によりつくられたもので一定不変であるという考えをいだいていた。その神が創造した生物がどのような秩序のもとにあるかと探し求め、植物分類においてはかなり進んだ。しかし、動物分類に関してはアリストテレスのものと大差なく、むしろ後退した分類をしている。すなわち、六つの綱に分けている。. 8.

(12) 第！綱四足類（Quadrupedia）…. 第2綱鳥類（Aves）第3綱両生類（Amphibia）第4綱魚類（Pisces）第5綱昆虫類（Insecta）第6綱蠕虫類（Vermes）. …. ・・. ほ乳類のことは虫類も入る. 繼L以外のすべて. リンネの分類は明確な基準を設け、それにしたがって分類したという点では人為分類と呼ばれ、当時としてはすぐれた分類であった。このあとの系統分類への足がかりとなっている。. 18世紀の終わりから19世紀はじめにかけてフランスのラマルクは生物の分類に力をそそいだ。特に無脊椎動物に関する分類はすぐれたものとして当時の人々にうけ入れられていた。ラマルクは動物を分類する基準を神経系において次のような14の仲間分けを行った。. 脊椎動物 1．ほ乳類無脊椎動物 5．軟体類 8．甲殻類 1！．蠕虫類 14．滴虫類. 2．鳥類 3．は虫類 4．魚類 6．蔓脚類 7．環虫類 9．クモ類 10．昆虫類 12．放射類 13．水平類. ラマルクはこうした分類を通して、動物はもっとも完全なものから順次不完全なものへ降りていくにつれて、その体の構造が少しずつ変化していくことに気がついていった。すなわち、生物種の進化の思想をいだくようになってきた。この進化の思想に基づいて、先の14のグループの動物を系統的に位置づけた。系統をとらえて分類するは系統分類と呼ばれ、それによって描かれた図を系統樹と呼び、現在の分類に欠かせないものとなっている。. 1859年、イギリスのチャーチル・ダーウィンが「自然選択の手段による起源について（On the Origin of Species by Means of Natural Selection）」. において、生物は神の創造した固定不変のものではなく、下等なものから高等なものへと進化してきたものであること、その進化の要因がおもに自然選択によるものであることを発表した。. また、19世紀中葉に、バクテリアや菌類のような生物はいわゆる植物や動物と非常にかけはなれていて、その懸隔が植物と動物の差よりも大きいので、 9.

(13) これらの生物の位置づけとして、第3、第4の生物界がしばしば提唱された。. 1960年代に入り、生化学や電子顕微鏡が発達し、1959年にはホイタカー（R．H．Whittaker）が5井開（図2）11を最初に提案し、現在においても支持されている。. 進化. 植物界. 菌界. 動物界. ∀＼！、コロコ. コロコバド. 原生生物界モネラ界. 図2 生物界を進化の観点から5つに分ける考え方. 「5生物界は、モネラ界（バクテリア）、原生生物界（藻類、原生動物、変形菌類、およびあまりくわしくわかっていない水生、寄生性の生物）、菌類（きのこ、かび、地衣植物）、動物界（無脊椎動物、脊椎動物）、および植物界（コケ類、シダ類、裸子植物、被子植物）からなっている。」12としている。. これらの歴史的過程を考慮して、現在高等学校では現在の生物界として、5 界説を取り上げているし13、中学校においても植物界、動物界、原生生物の3界説を取り入れようとしている。. 歴史的背景を振り返り、現在の子どもの動物分類の変容と比較検討することにより、歴史的変遷と子どもの動物概念やその変容とには大きな関連があるように思われる。すなわち、歴史的な動物の増加と子どもが知る動物の増加と似 10.

(14) ているし、増加にともなう分類に対する見方や考え方が似ていると思われる。. 第5項. 動物の定義. 小学生では、動物、昆虫（虫）、魚、人などがをどのように捉えているのだろうか。. 歴史的背景の上に動物を定義することは様々に行われてきたが、小学校では、. 「動物」をはっきりとは定義していない。現在、高等学校においては下記のように定義されている。. 「運動性に富む真核生物で、生物の一大分類群（界）を形成する。かつては広くおこなわれた生物を植物と動物の2界に分ける分類では、単細胞性の原生動物を動物に含めたが、原生生物・植物・動物の3界に、あるいは、原核生物・原生生物・植物・菌・動物の5界に大別する分類では、動物はすべて多細胞生物である。栄養を取得する消化系をもち、神経系・排出系・呼吸系・循環系・筋肉系・骨格系・などの組織・器官が発達する。」14としている。. このような定義を受けて、小学校や中学校の段階においても分類による動物の定義が必要であると思われる。もちろん、学年が上がるにつれて、子どもが知るようになる動物の数が増えてくる。そのため動物の定義が変わる必要があるし、子どもはこの変化を十分に受け入れることができると思われる。. 11.

(15) 第2節子どもの動物概念第1項. 動物概念と分類. 子どもの動物概念を知るには、動物をどのように分類するのかを調べることにより探ることができる。今までの動物概念を調べる調査においても、同様なことが行われてきている。. すなわち、子どもにとって「ある生き物を動物なのか、それとも違うのか」という調査によって明らかにしょうとしてきた。代表的な調査は、Mintzesらに. よって、ウシ、カモメ、魚、チョウ、マツ、キノコを並べて描いた絵から動物の例を上げるように被験者に求める調査。さらに、被験者に動物の名前を10 種類挙げるような調査正5を行っている。これらの調査は生き物という大きな枠の中で動物と動物でないものを分けるという分類によって子どもの動物概念を調査している。. 子どもの動物概念は、動物を分類させることによって、調べることができるもっとも良い方法の一つだと言える。. 第2項. 分類教材の扱い. 学校教育の中で分類学習が行われているのは、中学校の「動物の生活と種類」という単元のみで行われている。小学校では全くふれていない。. 「現行指導要領下では、生物の分類教材が後退しているという観点から、イギリス・アメリカの教科書の事例と、分類教材の意義を再検討したことに基づいて、今後、この教材のあり方を考察した。その結果、小学校を中心とする初期の段階では分類することの意義を学ぶ必要がある。中学校を中心とする段階では、身近な生物などを基準に定めて分類するような分類の方法についての学習が期待される。また、高等学校では生物の大区分についての見方が確立できるような教材の展開が必要であると考えられる。」16とある。また、「分類はわ. れわれが用いる記憶要素の中でもとりわけ重要な技能である。われわれは見たり、聞いたり、嗅いだり味わったりしたすべてのことを分類しようとする。」17 とあり、弁別、ルール化という知的技能の一つだとしている。動物を分類するということは、動物の生態や行動を十分に知らなければなら. ない。しかし、それ以上に、動物の多様な生態や様々な行動の中から、どの要素を取り上げるのか、さらに取り上げた要素から、共通する特徴をまとめるなどの活動では、多様な見方や考え方が要求される。例えば、クジラはほ乳類であるが、クジラは海で泳ぎ、海で生活している。そのため犬やライオンなどの 12.

(16) 仲間とすることには大変抵抗がある。むしろ魚の仲間とする方がたやすいことは容易に理解できる。しかし、アリストテレスのようにクジラの生態をもっと. 知るようになり、さらにクジラを理解するためには、ほ乳類の仲間とするのがよいことが分かるようになる。すなわち、クジラを犬やライオンと結びつける力こそ、まさに多様な見方や考え方であったと考える。. 多様な見方や考え方は動物分類において重要であることが伺える。このことは、子どもが、「どのように動物を分類するか」を調査ことで多様な見方や考え方ができるのか調べることができると思われる。. また、「幼児でさえ自分にとって必要かどうかによって周囲にみられるものを仲間分けするはずである。別の言葉で言えば、ある問題があって、それを解決しようとするときに膨大になった知識を整理するために分類が行われる。」18. とある。このように、分類を行うことは、ごく自然の人間の営みであり、分類するなかに多くの知見が得られると思われる。そのため、多くの先行研究でも子どもが「生物をどのようにとらえているか」を調べるために、生物を分類させるという方法によって調べられている。. 第3項. 動物概念の先行研究. 長洲は、小学校5年生から中学校2年生を対象にU−P表（Understanding Pattern Table）を用いて、動物概念に関する理解状況を分析した。その中で動. 物概念については、「中学1，2年生でほぼ3割ほどしか理解（達成）してい. ない。小学校5，6年生は殆ど理解（達成）していない。生物の分類とは個々の共通な特徴を有する生物群に分けていくと同時に、それら生物群より一層の共通点（基準）を見出して、これら生物群を順次統合して「動物」「植物」さ. らに「生物」概念を形成してゆく基礎となる活動といえる。この点からみると現在の小、中学校における分類教育（ひいては生物教育）では、各動物群を総称したものとしての「動物」概念の形成について十分な教育を行っているものとは思えないことが示唆される」19と述べている。. 北村は、さらに中学生が動物概念をどのように理解しているのかを調査した20。その結果、. 13.

(17) （1）脊椎動物の概念が十分に理解されていない。（2）両生類とは虫類の理解が悪く、両者を混同している。（3）魚類や昆虫が動物であるとの認識が低い。（4）個々の動物の綱一門一動物界関連性についての理解が低い。ことを明らかにした。. 北村の（4）の知見に関しては、酒井ら21がピアジェの包摂課題に基づいて行った調査においても、確認されている。子どもはほ乳類と脊椎動物、昆虫と動物、魚と動物といった包摂関係を十分に理解していなかった。また、幼児の動物概念形成に関して、「動物の形態についての機能的意味づけが、形態と食性との関連性に関するru（例えば、“歯がギザギザならば／足がフサフサならば／目が顔の前にならんでいるならば、その動物は肉を食べる”とルール化したもの）の獲得にとって有効である。」22という研究があり、幼稚園. の園児（5歳1ヶ月∼5歳11ヶ月）に調査している。幼児でも、動物の形態と機能的意味づけを行うことにより十分に動物概念を形成させられると結論づけている。. ところが、大学生においても、「カブトムシは動物でない」とする学生が全. 体の10％で、女子より男子に、他教科の学生よりも理科の学生に多いという報告23さえもある。. Be11，B．F．がニュージーランドの9歳から15歳の子どもを対象に行った調査24 や、Trowbridge， J． E．とMintzes，J．J．が米国の第5学年生から大学生を対象に. 行った調査25でも、「多くの学習者は動物概念を不十分に一般化し、限られた、. または、かなり限定された見解をもっている。」．という結果になった。さらに. 「年齢や学年によって変化がなかった。」という結論を示している。動物という用語の定義を被験者に求める調査でも、「その回答は限定された理解をしている。」という結果が出ており、先の研究を裏付けている。「動物」という言葉は、広く理科の教科書や理科の学習で用いられている。しかし、「子どもたち一人ひとりは教師の意図とは異なり、生物について各々が異なったカテゴリーを持っている。」26ということが言えるのだが、このように子どもの考える背景には、日常的に使われる言葉と科学者の間で用いられる言葉に格差があり、その状況が同じように教室でも繰り広げられて、依然として改善されていないと思われる。. 14.

(18) 第4項. 動物概念研究の問題点. 子どもの動物概念が改善されていないのは、動物概念には、次のような特徴（図3）があるためだと思われる。. 動物概念の特徴・子どもの動物概念は動物という実物を示すことができる。そのため、他の科学的な概念とは違う。・驚くほど頑固で変えにくいことさえある障害。. 日常の言葉の中で、科学者も含めて、一般的に狭い意味で用いられている。・子どもの動物概念は単純な用語（ラベル）の理解に原因があったという研究でとどまっている。「動物は消費者である」と単純化すれば動物概念が形成されるというラベル. の貼り替えで終始している。. 図3 動物概念の特徴子ども自然現象についての考え方の調査内容として、力、エネルギー、光、. 電気など調べられているが、これらの用語はそれぞれの現象を表している。それに対して、動物は動物という実物があるため、他の科学的な概念とは違うことが伺える。. 実物があるということは、その実物を示すことができる。これに対して、光ならば光による現象、電気ならば電気による現象に対してどのような見方をしているのかという点を調査している。. そのため、動物概念を調べるには、今までの具体名をあげるような調査に加えて、動物をどのような見方をしているのかという点を加える必要がある。また、動物という言葉は、あまりにも日常で使われることが多いので、日常用語と科学的な用語の差が大きい。そのため、頑固で変えにくい障害だと言える。. 具体的に言えば、動物という言葉を科学的な捉えとして日常生活で用いると、. 数々の不都合が起こる。動物禁止という看板が出ていたら、人は入ることができないし、人は動物園の猛の中に入らなければならないだろうか。動物愛護と言えば、蚤や蚊さえ保護の対象になるだろうか。国語辞典にさえ、動物という項目には、「広義には人を含めるが、狭義にはのぞく」と書かれており、動物という言葉には、限定されて用いることが一般に認められている。. 15.

(19) さらに、今までの動物概念の調査では、「動物の例を挙げて下さい。」「牛は動物ですか。」というように（Bell，B．E，1981）27調査の段階から「動物」とい. う言葉が用いられている。これは、牛という言葉を動物という言葉に言いかえることができますかと尋ねているだけで、子どもが自発的に動物を意識したのではないという疑問が残る。そのため、動物を定義をすれば、十分に素朴概念を転換できるという報告がなされている。「もしわれわれ教師が授業において. 導入したいと思う概念をより単純化できるならば、適切な形での学習が起こりうるということを示している。（中略）すなわち、消費者という複雑な用語に. あったのではなく、動物、生命という単純な用語の理解に原因があったのである。」28という報告さえある。これは、「動物は消費者です。消費者は物を食べます。ゆえに、食べるものは動物です。」と言い換えるように示される。その結果、物を食べる生き物は動物だと確実に認識するようになるというのである。このように定義で終わってしまえば、動物という言葉を消費者という言葉に. 言い換えただけで、動物概念に含まれる見方や考え方を排除されてしまう恐れがある。すなわち「理科の問題を解決する場合に重要な「∼するには、∼すればよい（㎞ow how）」という手続的知識と「∼は∼と関係がある。∼は∼である（㎞ow what）という宣言的知識の相互作用を重視する必要がある。」29とあるように、動物は消費者であるという宣言的知識だけでなく、観察や実験をともなった手続的知識も重要だということになる。. 定義も必要であるが、アオムシがキャベツの葉をムシャムシャ食べるのを見たり、チョウが砂糖水に集まるのを見たりする中で、アオムシやチョウも動物なんだと直接経験をともなった観察や実験を抜きにした定義では意味がないことは明らかである。. そこで本研究では今までの研究に加えて、今までにない調査方法と分析方法を取り入れた新しい視点により子どもの動物概念を調べ、小学校や中学校で動物を学習する上で新たな提案を行っていきたい。. 16.

(20) 第3節第1項. 多面的・総合的な見方多面的・総合的な見方の必要性. 子どもの動物に対する概念を変えていくには、「科学は本来的に「未知の世界、未踏の世界を解き明かす」こと、つまり「探る」ことにある（科学的思考力）、解き明かされた世界の知識を「知る」こと（科学的知識）のみではない。」 30. ﾆある。つまり、子どもの動物概念は、動物という枠組みを子どもに変えさせるのではなく、動物を通して「未知の世界、未踏の世界」すなわち、自然を探るということであると考える。このことを木村は「創造性・独創性および先見性・先取性を重んじる社会・文化」31と言っている。ところが、動物概念の特徴として、「驚くほど頑固で変えにくいことさえある障害でもある。」32という報告があるが、このような頑固で変えにくいことさえある障害をどうしたら変容できるだろうか。. そのため、木村が述べているように、多面的・総合的な見方が必要だと考える。多面的な見方とは、動物を様々な角度から見ることだと考える。また総合的な見方とは、多面的な見方をする中で、子ども自身が自分なりの考えを持ち、自分で新しい考えをもったり、受け入れたりすることができることだと考える。この見方をするためには、大きく二つのことが大切だと考える。. その一つとしては、多面的な見方として、動物に関する直接経験である。すなわち、子どもが自分の目や手を使って、動物に触れるという視点である。もう一つは、総合的な見方として、今までの自分の知識をフルに活用し、多角的に考え、自分で判断するという観点である。すなわち創造的な見方ができるかという視点である。単に経験をすればいいというのではなく自分の経験を基に、自分の考えを持たなくてはならない。動物概念に当てはめれば、できるだけ多くの経験や体験を基に、子どもが自由な発想の中で、動物を分類することにより引き出されると考える。. このような多面的・総合的な見方の重要性は、「自然体験や日常生活との関. 連を図った学習及び自然環境と人間とのかかわりなどの学習を一層重視するとともに、児童生徒がゆとりをもって観察、実験に取り組み、問題解決能力や多面的・総合的な見方を培うことを重視する。」33とあるように、問題解決能力の育成とともに上げられている。. そこで、多面的・総合的な見方とは創造的思考の一つだと考えた。. 17.

(21) 第2項. 直接経験について. 直接経験の重要性は以前からも言われてきている。小林らは身近な動植物（2. 4種類）に対する直接経験をもつ群ともたない群とで、生物名の理解度を調べた。その結果、「直接経験をもつ群は、もたない群の理解度を上回り、生物名を生息環境と関連づけていた。また、身近な動植物は、手軽に直接経験させることが可能であることから、自然の仕組みを理解させるなど理科教育の目標を達成させる上で極めて有効な教材になりうる。」34となった。. 特に動物概念や植物概念は、多様な直接経験を行うことにより形成されやすい。見たり触ったりするなどの探索活動を行うことにより、子どもの動物に対する見方が大きく変わってくると考えられる。. また、この次に述べる創造性と関連して、「創造性は知識や経験（体験）の. 総合であり、論理的思考をとび越えた直感とひらめきとして表現されるものである。したがって、創造性の遺伝子そのものは存在しない。このため、創造性を育成するためには、創造性の基盤である原体験や基礎である経験や知識を豊富に身につけておくことが大切である。」35と言われているように、経験や知識の上に思考などの高次の活動がなされている。. このことから考えると、動物概念の形成には直接経験が不可欠であり、直接経験を抜きにして、動物概念の形成はありえない。もし直接経験が不足している場合、かなり偏った動物概念が形成されると考えられる。特に最近ではメディアの影響で空想上の動物や架空の動物なども子どもは動物だと考えているのではないか。その理由としては、ライオンやキリンなどの動物ですら、本物をじっくり見たことがない子どもが多い。しかしテレビなどを通じて、ライオンやキリンなどを知っている。ライオンやキリンなど実際にいる動物と架空の動物との差はほとんどないと考えられる。どちらの動物もテレビのメディアなどから知ることになる。むしろ、テレビゲームなどの影響もあり、もしかしたら架空の動物の方が、実際の動物よりもリアリティーを持っているかもしれない。. このような直接経験の重要性から、小動物の取り方、飼育の仕方を含め、直接経験を促すようなデータベースを構築させ、これに基づいて直接経験を行うことができると考えた。. 18.

(22) 第3項. 創造性について. 今までにも創造性の育成が求められており、創造性そのものの研究も、かなり以前から行われている。しかし、「科学教育における創造性（創造力）は昭. 和33年の学習指導要領からすでにその重要性が示されているが、科学教育研究や理科教育学研究の中では系統的な研究がなされてきたとは言い難い。」36 とあるように、理科教育の中で創造性を取り上げたものは少ない。. その理由として、創造性は人にもしかしたらあるかもしれない超能力のように考えられ、「ものすごい創造力があったらいいな」などと求めるものとして. 思われてきたし、今でも多くの人は、このように考えていると思われる。「創造力の主題は創造的な過程を記述する以前の試みで、逸話か非科学的な意味をもっていた。」37と言われているほどである。. このような創造性に関して認知科学研究の立場においては、関心が高まりつつある。Finkeらは（1992）は認知心理学の伝統的な研究領域と創造性研究を関連づけた創造的認知アプローチを提案した。. 第4項. 理科教育における創造性の先行研究. まず、創造性とは何かという定義から探ってみた。「創造性（creativity）とは何かという創造性の定義および概念の研究は、創造性研究にとって出発点であり、また到達点である。」38 また、「新教育用語辞典」によれば、「ある目的の達成や問題の解決にとっ. てふさわしい、新しいアイデアを生み出すことのできる能力、および、それを基礎づける人格」39とある。創造性の研究者である恩田彰は、「創造性とは、目. 的達成または新しい場面の問題解決に適したアイデアを生み出し、あるいは新しい社会的、文化的（個人的基準を含む）に価値あるものをつくり出す能力、およびそれを基礎づける人格特性である。」4Qと定義している。穐山貞澄著「現代の心理学 3創造性」によれば、「創造性は、芸術、科学、. 技術、社会問題の解決などに関して、既存の規範を脱して新しい規範をつくろうとする過程が、その目的を達して大勢の人々の生活様式を変革するに至る性能の違いを、程度の差、あるいは、型の違いとして表すものである。」41とある。. さらに、井口尚之編「新理科教育用語辞典」によれば、「主体的に、ある目. 的・目標を定めて、その達成をめざして、または、ある問題を意識し、その解決をめざして、イメージを操作して、個人として新しい価値のあるものを作り出す能力・態度、およびそれに基礎づけられる人格特性である」42とある。. 19.

(23) いずれの定義も大きく分けて、能力と人格であるといえる。これらの定義を受けて、理科の分野において、創造性を研究したものには、グループ活動と創造性との関連を調べたもの43や、創造性テストを白人の学校と黒人の学校とで比較した研究44。さらに、簡単なコンピュータ言語であるlogOを用いて、問題解決場面を設定し創造性の伸びを比較した研究45などがある。. さらに「理科学習の心理学」によれば、「理科の特定の種類の活動が、創造性を伸ばすことができる。（中略）創造性は、児童・生徒が創造的な問題提. 起を行い、その問題解決のために必要な方法を自分で提案する活動を通して、育まれるものである。このアプローチでは、児童・生徒の個人の考えを重視することがより必要不可欠である。従来の典型的な教室の雰囲気を、児童・生徒の考えが価値あるものとして扱われ、それが追求されるような雰囲気に変革することが必要である。」46とあり、理科学習においてもその必要性が示されている。. また、碇らは、探求学習の授業の中で直感的思考の評価に重点を置きながら創造性を評価する試みを行っている。具体的には、理科授業の中で発言内容と創造性の相関を調べている47。さらに、創造性テストとSD法調査（理科の時間、積極的に発表していると思う）の系統性を数量化理論2類により解析した48。さ. らに、尾崎らは独自の理科創造性検査の作成し、S−A創造性テストとの比較と理科授業における原因帰属質問用紙を作成し比較検討49を行っている。. これらの創造性に関する研究はこれからの理科教育に大きな指針を示している。しかし、どの研究においても、創造性というものがあり、それを育成しなければならない。しかし、「創造1生そのものはよくわからないので、創造性と発言とか、創造性と原因帰属との関連。または、創造性はコンピュータのプログラムを組む活動を行った子どもに非常に高い相関が見られた。」など、創造性と何かとの相関を調べるというものであった。すなわち、創造性に関連する. ような因子を引き出そうとするものであった。さらにこれまでの研究は創造性に関する能力なのか、態度なのかという点で研究が大きく分かれている。しかし、最近になり認知心理学から創造性について、創造的認知アプローチという新たな見解が示されており、注目を浴びてきている。. 20.

(24) 第5項. 創造的認知アプローチ. 創造的認知アプローチの代表的な提案と研究は次のようである。. 1：被験者にランダムに指定された単純な15のパーツからなる立体図形（図4）のうち3つをイメージ上で合成し、何か使えそうな面白いオブジェクトを作るように指示される（これを “preinventive form”と呼んでいる）。. 2＝その絵を描写する。. 3：オブジェクトをランダムに指定したカテゴリ（表1）に属させる。. 4：実際に使えるものとして解釈させる。（一一）. σう. CJ. A．“一．． qz．）（ti・・／／’L−iJ’i. ／ヘソ／V レ 11．．7. ？. oo 図4Set ofobj ect parts in experiments on creative imvention． The followinng names（left to right） were used to designate each of the parts ：sphere， half− sphere， cube， cone， cylinder， rectangular block， wire， tube， bracket， flat square，. hook， cross， wheels， ring， and handle．（From Finke 1990）. 21.

(25) 表1Allowable Object Categories in Experiments on Creative lnvention. Category. Examples. 1 ： fumiture. Chairs， tables， lamps. 2：personal items. Jewelry， glasses. 3：Transportation. Cars． boats ’. Measuring devices. 4：Scientific instruments. このような状況下において、創造的な発明品が考案される割合が比較的高いことが示された50。. 比較条件として、オブジェクトを生成する代わりに、他人がつくったオブジェクトを被験者に提示し、それを何かに使えそうな度合いと絵のできの二つの基準で評価した後、オブジェクトを解釈させると創造的な発明が考案される度合いが低くなることが示された。この結果から、Finkeらは、. preinventive formは自分で作った方がよいと結論づけている。. これは理科授業においても十分に応用することができると考えられる。授業に「自分で考えなさい。」とか「自分で予想を立ててみよう。」ということをで子どもに教示するが、自分でやってみる意味を示していると考えられる。動物分類に関しても、自分で分類することにより、動物に対する新しいイメージを作り出すことができると考えられる。逆の見方をすれば、与えられた分類を知るだけでは、単なる知識として蓄積するが、新しいイメージを作り出すことはできにくいと考えた。. また、Finkeらはオブジェクトの評価を、3人の評定に有用性と独創性の尺度によって行っている。子どもの動物分類を評価するのには、有用性と独創性と. いう基準でははっきりしないし、このような基準を設けるには大変難しい。そこで、有用性と独創性を加味した、創造の水準にそって評価することにした。. 22.

(26) 第6項. 創造性の水準. 創造と呼ばれる心的活動は、幼児の創造活動から天才の創造に至るまでピンからキリまである。そこで、創造を幾つかの水準にふり分けられている。まず、個人的創造と社会的創造とに区別できる。個人的創造とは、社会全体にとって格段新しくもなく、価値をつけ加えるほどもものでもない。その人自身にとって新しいものであり、生活に役立ち、あるいは創造の喜びを与えるようなものである（これを「自己実現の創造性」と MaslOw， A．h．は呼んでいる）。. 社会的創造とは、その人個人のみのに限らず、社会全体にとって新しく、またある一定の水準以上の質をもつ創造のことである。いわゆる発明・発見、芸術、新しい理念や教養の創造などがこれにあたる（これを「特別な才能の創造性」とMaslow， A．h．は呼んでいる）。. この研究では、個人的創造の立場にたち、恩田らが提唱した創造の水準51を探ると、図5に示すようになる。. 一般の人における創造の水準第一水準：非分割結合による創造（ラベリング）現にあるものを、そのまま、または少し形を変え、結合させる。第二水準＝分割結合による創造（グルーピング）現にあるものを、構成要素にまで分解もしくは分析し、それらの要素的な機能を、そのまま、または少し形を変え、結合させる。. 第三水準：飛躍結合による創造（クリエイティブ）全く別だと思っていた要素的な機能を、そのまま、または少し形を変え、結合させる。. 図5 一般の人における創造の水準. 23.

(27) 上記の創造の水準を動物の分類にあてはめ、それぞれの段階を以下のように考えた。. 第一水準とは、非分割結合による創造とされており、現にあるものをそのまま、または少し形を変えて結合するような段階である。このような水準は、とても多く行われており、「イヌは動物」「ライオンはこわい」という時、イヌに動物というラベルが貼り付いていたり、ライオンにこわいというラベルが貼り付いている。イヌと聞くと、イヌについている動物というラベルを答える。さらにネコにも動物というラベルがついていたら、イヌとネコは動物と答える。. 同様にライオンと聞くと、こわいと答える。このような段階をラベリングの段階とも言い換えられる。. 第二水準とは、分割結合による創造とされており、現にあるものを、構成要素にまで分解もしくは分析し、それらの要素的な機能を、そのまま、または少し変え結合させるような段階である。これは、イヌと聞くと、イヌという概念を構成している要素をたくさん検索する。さらに、ライオンという刺激をうけても同様に検索した結果、イヌにもライオンにも当てはまる要素を引き出してきて、例えば「ほえる」と答える。このような段階をグルーピングの段階とも言い換えられる。. 第三水準とは、飛躍結合による創造とされており、全く別だと思っていた要素的な機能を、そのまま、または少し形を変え結合させるような段階である。一般に、この水準によるものを創造だと言われている。何でも、飛躍的なものを結合させれば良いというものではなく、そこに価値や意味がなければならないと考える。ゆえに、これをクリエイティブの段階とも言い換えられる。. Finkeらが述べているpreinventive fo㎜の判断基準として、上記の水準にそって分析することを創造的思考の観点とした。. 24.

(28) 第2章研究の目的小学校、中学校において創造的思考の観点から、動物分類の視点を分析し、子どもの動物に対する見方を明らかにする。直接経験を導入した探索活動が、子どもの動物概念形成における、多面的・総合的見方に及ぼす影響やその問題点を明らかにする。. 25.

(29) 第3章. 研究方法. 子どもの動物概念を知るということは、子どもがどのように動物を捉えているか知ることであり、このことをふまえての教授がなされなければならないことはもちろんのこと、子どもがどのように概念を形成していくのかという問題に対しても、多くの示唆が得られる。しかし、子どもの動物概念の不備を指摘されても、それでもなかなか変容しないという問題点もある。そこで、従来の方法に加えて、新しい方法で動物概念を探っていきたい。まず、調査項目の全体図（図6）を示す。. 「動物」という用語を用いる方法（従来型）方法：面接法により「動物ってなに」と尋ねる調査1：動物概念形成時（幼児）調査2：理科学習（小学校）を行った後における変容（小学校5年生）. 動物を分類させ「動物」という用語を用いない方法（創造型）方法：いくつかの動物を分類させ理由を書かせる調査3：理科学習導入時（小学校3年生）. 調査4：理科学習を2年間行った後（小学校5年忌）調査5＝理科学習において動物分類を学習（中学2年）した後（中学校3年生）一部、直接経験を取り入れる Finkeらによって、「preinventive formは自分で作った方がよい」という結果から、分類を理科学習によって得た人（中学校3年生）とそうでない人（小学校3年生、 5年生）を比較する。このことにより、創造性の水準に差がでるような動物概念を形成しているので｝seit いか。. 図6 研究方法. 26.

(30) まず、以前から行われているように「動物」という用語を用いる方法により、. 動物に対する見方を調査（調査1，調査2）を行う。特に幼児を対象としたのは、この時期に動物という言葉を覚えはじめ、動物概念が形成される時期だと考えられる。また、幼児を対象とした動物概念の研究は少なく、分かっていない点が多いためである。. 同様の方法で、小学校5年生にも面接を行い比較検討を行う。. さらに、動物という用語を用いないで、直接経験と創造的思考を取り入れた分類活動（図7）を行い、その結果を分析する。この分類活動そのものが、子どもの動物概念を変容させるであろう活動になると思われる。これを創造的思考の観点から分析する。. 特に、分類学習をした者（中学校3年生）とそうでない者（小学校3年生、 5年生）では大きな差が出ると思われる。それは、Finkeらによって、「preinventive form」は自分で作った方がよいという結論から、「preinventive fbrm」を与えら. れた中学3年生とそうでない小学生との比較が行われる。今回の研究で rpreinventive fbrm」は分類活動そのものをさしている。. この結果を創造の水準に照らし合わせて分析を行う。. 従来型の調査方法幼児との会話分析を行う. 小学校5年生との会話分析を行う方法：発話プロとコールを取り、会話の内容を図に表す. 創造型の調査方法創造的思考の観点から分析子ども自身が動物という用語を用いてどのように分類するか分類結果から各動物との関連を調べる. 分類理由を創造性の第一水準から第三水準に分ける. 方法：子どもの分類図から分析する. 図7 調査方法の違い 27.

(31) また、概念変容を促すだけでなく、自由な分類そのものが、子どもの創造的思考を伴った活動であり、子どものひらめきや発想を見いだすことができると考えた。「理科の特定の種類の活動が、創造性を伸ばすことができる。」52とあるように、自由な分類をするという活動が、子どもの創造性を伸ばす特定の種類の活動の一つではないかと考える。. 28.

(32) 第4章調査方法第1節. 面接による動物概念の調査. 一人一人の子どもと面接による調査を行う。．. 留意する点は、子どもが自然に話をしてくれるようにするために、子どもとコンタクトを多くとる。休み時間を利用して、「お話」をするように自然な場面において行う。場所も特別な部屋を用意しないで、子どもが遊んでいるところで行う。. また、子どもが話している雰囲気をつかみ、子どもに答えがつまるようなことを強いない。. 基本的な聞き方をして、動物は好きですか。どんな動物を知っていますか。. などとはじめに、動物についての情意や知識をたずねた。その次に、動物ってなに。というようなたずね方をした。英語で言えば、 What？という聞き方である。. 調査時期は、平成9年12月∼平成10年2月調査対象は、兵庫県内の幼稚園児20名（4歳∼5歳）岐阜県内の小学生 5年生 15名. 29.

(33) 第2節. 分類による動物概念の調査. 小学生から中学生まで、いくつかの動物に直接触れるなどの直接経験をふまえた探索活動を取り入れた後に、いくつかの動物を自由な分類を行えるような調査問題を作成し調査を行う。. 調査の流れ 1：直接経験を取り入れた探索活動を行う。ヘビ、カエル、カメ、メダカに触れる。 2：動物分類活動を行う。質問紙に仲間だと思う動物を囲み、理由を書く。. 図8 調査の流れ調査にあたって、留意した点は、. ・子どもの持っている様々な観点により、自由な仲間分けをする。・全体を一つの仲間としてもよい。. ・それぞれの動物が、どのように関わってもよい。・観点に関連した動物を新たに加えてもよい。とした。. また、調査するときに留意した点としては、. 課題を「生き物の仲間分けをしよう」とした。これは、動物という言葉を用いないで、課題に取り組ませた。小学校3年生には、生き物とは別のもの（お菓子）を用いて、簡単な練習を行った後に課題に取り組ませた。. 調査時期は、平成10年4月∼平成10年6月調査対象は、岐阜県内の小学生 3年生 97名 5年生 76名岐阜県内の中学生 3年生 112名. 30.

(34) 第1項. 調査問題. 14種類の動物を取り上げ、それぞれの動物を子どもが自由に分類をするような調査問題（図9）を作成した。なお、調査問題作成には、Bell，B。F． and Berker（1982）が行った認識調査53を参考にした。. 取り上げた動物は、ヒト、ライオン、イヌ、スズメ、ペンギン、カニ、ハエ、. チョウ、カブトムシ、カエル、ヘビ、カメ、メダカ、イルカの14種類である。それぞれの動物を取り上げた理由は、ヒト：子どもはヒトに属するが、ヒトと動物とは違うものだと考えて. いる子どもがいると考えた。「ヒトはヒトであって動物とは違う。」という言葉もあるぐらい、ヒトを動物に含めない子どもをとらえることができると考えた。確かに、子どもとって自分はヒトであって、イヌやネコのような動物とは様々な点において違うことをたやすく述べることができる。ヒトは服を着たり、学校へ行ったりするがイヌやネコはしない。ヒトを動物と言うかもしれないが、かなり特別な動物であると考えている子どもが多いと思われる。ライオン：「動物ってなに。」と質問すると、動物園にいる動物を答えることが多い。動物園にいる生き物が動物だと考えている子どもが多いと思われる。動物園の動物という言葉からも用意に推測ができる。それに対し、水族館にいる生き物は魚であると考えている。イヌ：子どもにとって身近な動物の一つである。ペットとしても多く. 飼われていることがあるので、イヌの生態については多く知っている。ヒトと同じように食べたし排出したりするだけでなく、時には感情も出すことを知っている。子どもにとってヒトと近い存在であると考えられる。スズメ：よく見ることができる動物であるが、実際にさわったりした. ことは、ほとんどないと思われる。また、ヒトと大きく違う点. 31.

(35) として、「飛ぶ」という行動をすることができる。飛ぶことにより、ヒトよりも昆虫の中で飛ぶことのできる動物と近い存在であると考える。. ペンギン：スズメとペンギンは同じ鳥類であるが、ペンギンはヒトに. 近い動物と考えていると思われる。その理由は、スズメと違ってペンギンは飛ぶことができない。また、二本足で歩く。さらにペンギンが卵生であることもほとんど知らない。カニ：子どもが中学生になり、分類を学習しても、子どもが学習した. もののどれにも属さない生き物としていると思われる。すなわち、動物を大きく分けた場合、カニは脊椎動物と無脊椎動物に分けられ、無脊椎動物の昆虫には属さない動物になる。このように分類を学習するなかで取り上げない動物の一つとしてカニを取り上げた。ハエ：ハエもよく知っている生き物であるが、ハエは生き物であるが、. 動物だとは考えていないと思われる。むしろ飛ぶということから、スズメなどに近い生き物だと考えていると思われる。また、ハエは嫌われる生き物である。ハエを見たらすぐたたいたりして、殺してしまおうとする。この点から、次のチョウやカブトムシとは違った観点を持っていると思われる。チョウ：チョウもよく知っているし、学校でもチョウを扱う。昆虫の中で学校において扱う生き物として取り上げた。カブトムシ：誰もが名前を知っているが、子どもにとって人気のある. 生き物であり、不思議な生き物であると考える。この人気のある動物をどのように見ているのか知ることができる。カエル＝カエルは中学校において取り上げられるが、好きという子ど. もと嫌いという子どもに分けられる。嫌いという子どもはとても触ることもできないし、ましてや近づくことさえ嫌がる子どもがいる。また、数匹のトノサマガエルやアマガエルを触ったりできるようにした。ヘビ：嫌われる生き物の代表である。好きという子どもはほとんどい 32.