日本認知・行動療法学会 第44回大会 一般演題 P1-61 242
-小学校の担任教師の問題行動に対する認知的評価と対処方略
―教師効力感とバーンアウトとの関連―
○矢萩 楓1）、金澤 潤一郎2） 1 ）北海道医療大学大学院心理科学研究科、 2 ）北海道医療大学心理科学部 【目的】 教師のストレスは増え続けており，ストレスの原因 として問題行動を示すなどの指導困難な児童の存在が あげられている（原田・大西・出口，1993）。そして， 生徒の問題行動を教師が多く対応することによって教 師効力感が低下し，情緒的消耗感を感じることが明ら かとなっている（Tsouloupas et al., 2010）。情緒的 消耗感は他人とのやり取りや教師のパフォーマンスに 負 の 影 響 を 与 え る た め（Lee & Ashforth, 1993； Sears et al., 2000），児童に影響を与える可能性が 考えられる。そのため，教師の情緒的消耗感の上昇を 予防する必要がある。ストレスについて，Lazarus & Folkman（1984）は， ストレッサーから認知的評価，対処方略，ストレス反 応に到るまでの一連の過程をストレスと想定してお り，ストレッサーの捉え方によってストレスが変化す る可能性を示している。そこで，本研究では児童の問 題行動に対する教師の認知的評価と対処方略，教師効 力感がどのように情緒的消耗感と関連しているかを検 討した。 【方法】 研究協力者 地方小学校の 1 年生から 6 年生・特別支 援学級の担任をしている教師111名を対象とした（回 収率89％）。 調査材料 問題行動についての説明（長澤・関戸・松 岡，2005）を調査用紙の表紙に記載した。（ 1 ）フェ イスシートで年齢，性別，教職歴，担任している学級， 担当している学級の人数，担当している学級の問題行 動を示す児童の人数について回答を求めた。（ 2 ）認 知的評価尺度（CARS；鈴木・坂野，1998）：影響性の 評価，脅威性の評価，コミットメント，コントロール 可能性の 4 因子 8 項目。（ 3 ） 3 次元にもとづく対処 方略尺度（TAC-24；神村・海老原・佐藤・戸ヶ崎・坂 野，1995）：情報処理，計画立案，カタルシス，放棄・ 諦め，責任転嫁，回避的思考，肯定的思考，気晴らし の 8 因子24項目。（ 4 ）教師効力感尺度（植木・藤崎， 1999）：見守り効力感，成長促進効力感，受け止め効 力感，影響性効力感の 4 因子21項目。（ 5 ）日本語版 Maslach’s Burnout Inventory（田尾・久保，1996）： 情 緒 的 消 耗 感 の 1 因 子 の み 使 用， 5 項 目。（ 2 ） 〜 （ 4 ）は児童の問題行動に直面した際を想定して回答 を求めた。 倫理的配慮 本研究は北海道医療大学心理科学部・心 理科学研究科倫理委員会の承認を得た上で行われた （平成29年10月13日受付番号第17021号）。また，書面 にて本研究は無記名で行い個人が特定されることはな いこと，得られたデータは鍵のかかる場所で厳重に保 管すること，研究終了後には研究者が責任を持って データを破棄することを説明し，調査の同意が得られ た研究協力者のみ回答を求めた。 【結果】 記述統計量 研究協力者111名の平均年齢は36.83± 10.23歳，平均教職歴は13.21±9.59年であった。性別 は男性42名，女性67名，不明 2 名であり，担当してい る学級は 1 年生16名， 2 年生14名， 3 年生14名， 4 年 生 9 名， 5 年生12名， 6 年生13名，特別支援学級33名 であった。情緒的消耗感の平均値は14.95であり，こ れは 5 段階の健康度の 1 番低い「大丈夫」にあたり， 情緒的消耗感の傾向は低い（田尾・久保，1996）。 相関分析 各尺度間の相関係数を明らかにするため， Pearsonの積率相関係数を算出した。その結果，情緒 的消耗感は脅威性の評価（r =.39, p ＜.001），放棄・ 諦め（r =.21, p ＜.05），責任転嫁（r =.21, p ＜.05） と 有 意 な 正 の 相 関 係 数 が 得 ら れ， 影 響 性 効 力 感 （r =-.26, p ＜.001）とコントロール可能性（r =-.20, p ＜.05）と有意な負の相関係数が得られた。 階層的重回帰分析 情緒的消耗感を従属変数とし，情 緒的消耗感と有意な相関係数が得られた項目と，その 項目と影響性効力感との交互作用得点を独立変数とし て強制投入法を用いて階層的重回帰分析を行った （Table）。Step 1で影響性効力感の合計得点，Step 2 で脅威性の評価，コントロール可能性，放棄・諦め， 責任転嫁の得点，Step 3で影響性効力感と他の項目と の交互作用得点を投入した。その結果，Step 1の影響 性効力感の得点の投入時（R2＝.07, p ＜.01；ΔR2 ＝.07, p ＜.01）とStep 2のその他の項目の得点の投 入時（R2 ＝.25, p ＜.001；ΔR2 ＝.18, p ＜.001）は説 明率が有意であったが，Step 3で影響性効力感とその 他の項目との交互作用得点を投入すると有意な説明率 が得られなかった。Step 3の結果から，情緒的消耗感 は脅威性の評価と有意な正の関連性があることが示さ れた（β＝.38，p ＜.001）。 【考察】 本研究は，教師が児童の問題行動に直面した際の認
日本認知・行動療法学会 第44回大会 一般演題 P1-61 243 -知的評価，対処方略，教師効力感がどのように情緒的 消耗感と関連するかの検討を行った。その結果，影響 性効力感が高いと情緒的消耗感が低下するが，影響性 効力感が高くても脅威性の評価が高いと情緒的消耗感 が上昇することが明らかとなった。この点について， 脅威性の評価はストレス反応に強い影響を及ぼすこと が明らかになっている（鈴木・坂野，1998）。このこ とから，影響性効力感よりも脅威性の評価が情緒的消 耗感に及ぼす影響が強いため，脅威性の評価のみが情 緒的消耗感との関連性が見られたと考えられる。以上 のことから，情緒的消耗感を低下させるためには教師 の影響性効力感を上昇させる介入を行うよりも，認知 的側面へ介入するなどして，児童の問題行動に対する 脅威性の評価を低減させることに焦点を当てる必要が ある。 本研究では対処方略と情緒的消耗感は関連がみられ なかった。その点について，バーンアウトの緩和は， 自分に対する認知面の変容が重要であるとされている ため（松井・野口，2006），関連が見られなかったこ とが考えられる。さらに，問題行動への積極的な対応 を行い，その対応が情緒的消耗感を低減する可能性が ある（Tsouloupas et al., 2010）と言われているこ とから，問題行動をストレッサーとした対処方略では なく，問題行動への直接的な対応との関連を検討する 必要がある。
