教育学的人間学の構造

全文

(1)Title. 教育学的人間学の構造. Author(s). 小笠原, 道雄. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 18(2): 121-131. Issue Date. 1968-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4569. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 第「８巻第２号. 北海道教育大学紀要・（第一部Ｃ）. 教. 育. 学. 的. 人. 間. 学. ３年３月昭和４. の. 構. 造. －Ｈ◎ ロートの教育学的人間学を中心として－. 小笠原道雄北海道教育大学旭川分校教育学研究室Ｎ１ｉｃｈｉｏｏＧＡＳＡＷＡＲＡ：ＤｉｅｓｔｒｕｋｔｕｒｄｅｒｐａｄａｇｏｇｉｓｃｈｅｒＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｉｅｉｐｆｅｎｄａｎＨｅ－ＡｎｋｎｔｉｎｒｌｕｎｇｉｃｈＲｏｔｈｓｚｕｓａ］ｍｍーｅｎｆａｓｓｅｎｄｅＤａｒｓｔｅｌ. －. 次. 目. 序教育学的人間学の概念と課題 ↑）Ｊｌａｖの教育学的人間，Ｄｅｒｂｏ学－問題提起－２）教育学的人間学と事柄の科学. １諸人間学と教育学的人間学１）哲学的人間学と教育学的人間学２）哲学的人間学に対する教育学的人間学の寄与. ３）神学的人間学と教育学的人間学文献. （本論文所収）. ４）心理学と教育学的人間学. ５）社会学と教育学的人間学. 序. 教育学的人間学の概念と課題. 本研究では各種の人間学の考察によって教育学的人間学. ）のｅ（ＰａｄａｇｏｇｉｓｃｈｅｒＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｉ. 課題とその意味を提示することが目的であるがこの小論では特に哲学的人間学の考察にその視点，を定め，教育学的人間学の概念及び課題を明らかにする今日われわれは生物学的心理学的．，，，社会学的，哲学的，更には神学的人間学について語ることが出来るがこれら各々の人間学におい，ては，その各々の申し立てやその研究によって設定される各々の異なった見解が強調される。では教育学的人間学においては教育学的見解とは一体どのようなものであろうか．Ｈ・ロート（Ｈｅｉｎｒｉｃｈ. Ｒｏｔｈ）はその見解を次のように述べている「教育学的見解の中では人間的本性の教化への方向．，に対する変化の能力が中心であり，その諸変化は人間が教育の影響のもとで子供から大人へ発達あるいは発展する間にその諸変化のただ単なる土台ではなく人間がその諸変化の能力を持ていっ，）ということであるだから教育学的人間学の対象は人間が教育の影響のもとで自覚的になる」１．，り，そして成人になり得るような人間学の研究なのである．教育学的人間学は心的－精神的な人間生成を論じるがしかしこの教育学的人間学は人間の本性，（Ｎａｔｕｒ）との関連において理解されねばならない，しかし人間の本性とは何んであろうか．教育学的人間学は生物学的，心理学的人間学との関係なしにはこの問題に答えることは出来ないであろう．心的一精神的な人間生成は社会的な形成物の中での社会過程としてすなわち集団制度共，，，同社会との交渉の内部で汝との和解の中で生起するのである．それ故に教育学的人間学は社会学ないし社会学的人間学に係わらねばならないのである。しかし人間生成のプロセスは人間の規定ｉｍｍｕｎｇ）への問い（ｄｉｅＢｅｓｔ，人間目からが目からによって作り，そして目からの為に輪郭化する像（ｄａｓＢｉｄ）への問いとからみ合っているのである．かくてわれわれは哲学的人間学そして神ｌ. 学的人間学の諸認識をも含まねばならないのである．－１２「－.

(3) . 教育学的人間学の構造更にまた，人間生成には次のことも意味される．すなわち教養ある人間として，人間に特有の行為及びその行為の中止と言ったそのものに対する認識の能力を存する為に，またその行為及びその行ｉｄｅｌｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ）為の中止を意識的に，責任的に果たす為に，世界についての像を作り，諸々の教訓（を受け取り，そして自然，社会，文化の中で生きこれらの領域の学問と芸術を受け入れることが自由に出来るということである．それ故に教育学的人間学の視界には人間の陶冶及び形成に対してその意味が認められ，規定される限りにおいて芸術及び諸科学が属しているのである．以上の考察からも明らかなように，教育学的人間学にはその学問の本質から諸々の人間学が深く係わり合っていｌａｖ）の生物学，心理学，ることが知れるのである．以下このことをまず，デェルボラフ（ｊ．Ｄｅｒｂｏ. 社会学に対する教育学的人間学の諸関係の記述を手掛りとして全体的な教育学的人間学の課題を述べ，そこから諸人間と教育学的人間学との間の関係を論及する，この場合，われわれの基本的立場は，種々の人間学が教育学的なものに対してなし得る寄与を問題とする．すなわち哲学的，神学的，社会学的，心理学的，生物学的人間学が教育学的なるものに対してその本質にふさわしいものを問題にするが，同時にわれわれはこれらの諸人間学に対して教育学的人間学が寄与し得る，あるいはその本質にふさわしいものを逆に導き出すことも大切である。. １）ノ．Ｄ好め”りの教育学的人間学－問題提起－２ｌｏｇｉｅ）の教育科学に対す］ｏｎａｌａｎｔｈｒｏｐｏ．デェルポラフは経験的な「領域的人間学」）（Ｒｅｇｉ. る寄与とその意味を浮彫にし，明瞭にすることを試みているが，彼によれば生物学的人間学が教育ｅ）と名付ｏｌｏｇｉｓｃｈｅＢｉｅＰａｄａｇｏｇｉ科学に貢献し得るところのものを一般に「教育的生物学」（ｄｉ. ）と述べている．教育的生物学の相において，教育現実の存在（Ｓｅｉｎ）として把握されるけ得る３その根拠は子供の有機体の生長の現象と成熟の現象である．そして生物学的人間学から導かれた教育的生物学の認識は子供の発達の援助を提供することを可能にする。他方，デコルポラフによれば）が現われる所に「教育的心理学」（ｄｉ ‐ ｉｆｅＰａｄａｇｏ「学習としての成熟」（ＲｅｅｎａｌｓＬｅｒｎｅｎ）４ｉｌｓｃｈｅＰ）の権限及び陳述の領域が始まる，ｅｇｉｓｙｃｈｏｏｇ. この教育心理学的関心の支点には心的－精. ）及び構造化が存している。ここでは教育の意味が成就の保護の神的な成就機能の生成（Ｇｅｎｅｓｅｉｉｉｌｔａｔ）の訓練の中にあるのである。それによって教育学的思考中にあり，機能能力（Ｆｕｎｋｔｏｎａｂと行為は機能的に適合し，成就に適合した教育の心理学的な法則に結びついているのである．教育社会学の中では人間は社会的人格として現われる．デェルボラフによれば「教育の存在と意味は最もよく子供の社会的適合として集団，階層あるいは共同社会への組み入れとして規準化され，）とそして同時にそのものに対して用意された役割を理解させるような関係領域を描くのである」５述べている．だからこの教育における行為の指導は「可能な限りグループに適合的な，状況適合的）な教育を気づかうのである．」６かようなデェルボラフの論述，すなわち教育学的人間学に対する生物学的，心理学的，社会学的人間学の解明，及びその貢献の価値に対しては，われわれは原理的に承認し得る．そしてこの場合，デェルボラフの把握の特色はその貢献の度合を生物学から心理学，そして社会学に増大させ，より一層具体的にしていることである．そして更に重要なことはこの「領域的人間学」の教育学的人間学に対するその教育学的寄与を「現実探究」，「教育現実の存在」の科学的な媒介に制限していることである．デェルポラフは「これらは，教育される個々人の状況の経験的な解明に対するその. 系統発生的（ｐｈｙｌｏｇｅｎｅｔｉｓｃｈ），. ｉｉｓｃｈ）個体発生的（ｏｎｔｏｇｅｎｅｔｓｃｈ），現実発生的（ｏｋｔｕａｌｇｅｎｅｔ. ）と述べている．ここでは現実の諸条件の解明，より正確には教育な知識を定めているのである」７学的な行為の手段が問題である．「年齢に適合した，機能的に適合したグループや状況に即した教－「２２－.

(4) . 小笠原. 道. 雄. ）とデな意味しか持ち得ない」８ルボラフは言う．そして，教育及び陶冶の過程にとって決定的なものはこれらの学科（領域的人ェ間学）では見えてこない．すなわち①個人的本質としての児童，あるいは汝としての児童が考えられていない． ②所謂，ペスタロッチ一の言う自己活動としての児童目からによりて教育する児童が，見えてこない． ③事物内容を獲得する児童が考えられていない．デェルボラフによればこれらの陶冶過程における三つの決定的なモメントは教育学的人間学の中で初めて明らかになるのであると述べている．かくてデェルボラフにとって教育学的人間学は（ａ）個人的存在として教師に向かい合っ育へのその要求は教育学にとってはただ《補助的》（ｉｉｄａ・ｓｕｂｓ. て立っている具体的な姿としての児童を取り扱う．（ｂ）教育学的人間学は人間（児童）を単に生物学的，心理学的，あるいは社会学的研究ないしそれらの取り扱いに委ねるかわりに児童の自己形，成の諸力に頼るのである．（ｃ）教育学的人間学はただそれによって教授，学習及び自己形成に対する事柄や文化財の中で権利を授けられた陶冶の意味が豊かに作られるそのような教育学的範暖の，探究，ないしは教育学的分析に従事するのであるこのようにデルボラフは要約しているわれ．．ェわれも教育にとってこのデェルポラフの三つのモメントが重要であることに異論を唱えるものではない．否，これらのことは決定的なことであるがしかし問題はこのニつの課題が尚生物学心．，，. 理学，社会学等の専門科学の助けなしにただ教育学のみによてなし得るかであるＨ・ロートはっ．ただ教育学のみによってはこの課題をなし得ないことを主張しているＨ・ロートは「これらの課．. 題の中にあって，教育学が人間に関する他の科学の助けを頼りにしているのであり教育学がそれ，に対してその問題設定やそれにふさわしい探究の中で自律的なのである」６）と述べている．以下，デェルボラフの三点の問題点をＨ・ロートと共に要約的に考察してみる．. 第一点；デェルボラフの個人的な汝との教育的交わりについては補足的に以下のことが述べられねばならない．すなわち科学としての教育学的人間学も根本的には尚抽象的なのである教育学．，的人間学は精精，人間の教育可能性（Ｅｒｉｉｔｅｈｂａｒｋｅ）の理論として実践により近く接近し得るこｚと，そしてそこに位置し得ることしかし教育学的人間学は個人的汝の方向の前につき進みはしな，いのである．それはただ教育的実践それ自身すなわち一定の状況の中で責任的に行為する教師の，みがなし得るものである．しかしもし各々の教育者がある特殊な場面に直面した場合つまり教，，育的に困窮した場合彼は生物学心理学あるいは社会学の助けを必要とするのである，，，．第二点；児童の自己教育の諸力やその発展への教育学的訴えと言うデルボラフに関係して教ェ，育学的人間学は人間に関する他の諸学科との協働を頼りにしている否教育学的人間学はその教．，育学的な問題設定及び教育学的な行為に対してはいつもまた常に生物学的心理学的そして社，，，会学的側面を持っていることを認めねばならないのであるそれ故に教育学的人間学は人間に関す．るその基礎科学及び補助科学をも捨てることもまたそれからのがれることも出来ないのであるす．なわち，生（Ｂｉｏｓ） … ……… ？ｎｉｃｈｔｓｏ：ｄｋ＝ｉｈｔｏａｓｃｅｒＡｓｅｐｇｇｐ ↑. ｌｉｈｔｓｒＡ晒ｋ班ｉｏｏｃｅｇｌｉｈｋｔｓｏｏｓｃｅｒＡｓｅｃｈｐｙｇｐ. ‘鵬捧. ｓｏｎｄｅｒｎｓｏ：ｄ蓑ｈ与ｋｉｔｏｓｃｒＡｓａｅｐｇｇｐ ″ ｂｉｌｉｌｈｉｏｏｓｃｅｒ，ｂｇ１ｇ. 一. Ａｓｋｔｅｐ. 加. Ａｓｐｋｔｅ. ÷『ｏｉｌｉｉｏｏｓｒｚｃｌｅｇＡｓｋｔｐｅ. ｌｂｉ。魔競輪無声ｌ日ｄｌ２３（ｖｇＲｏｄｉ）ｉｉｈｔｓｏｏｏｅｓｏａｃ・ｅＡｎｒ・ｇｇＰｇ；Ｐ亘，，，，. 第三点；デェルボラフは成長，成熟学習適合が常にまた内容的に関係づけられていること，，，，. 特にこの「内容的に関係づけられていること」（ｌｎｈａｌｔｓｂｅｚｏｇｅｎｈｅｉｔ）の意味を認識し，明らかに－「２５.

(5) . 教育学的人間学の構造する事を教育学，ないしは教育学的人間学であると考えているが，しかしこの問題はそのような一面性において調和するかが問題であろう．あらゆる学問，芸術が教授と教育，陶冶と形成に関係している．すべてのものがたしかに陶冶の諸力として理解されるしすべてのものが人間の陶冶及び形成に際してその権利の要求を示し得るのである．一般には，人間の内的精神的世界の建設の為に，学問，芸術が果たし得るその寄与を教養（Ｂｉｌ ‐ ｄｕｎｇ）の概念において総括されるが，教育学的人間学の水平線にはこの学問芸術の寄与が特に，重要なのである．. ２Ｓａｃｈｗｉ）教育学的人間学と「事柄の科学」（ｔｓｓｅｎｓ）ｃｈａｆＨ・ロートは「健全に発達し，機能的に実行の能力を持ち，社会的に適合出来る人間が尚完成された人間ではない」と述べ「彼には，彼の時代，及び彼の世界の文化共同体，及び陶冶の共同体といったある精神的なパートナーになる，内容的に関係のあるそして内容的に満ちている精神的視界ｏ）と指摘しているすなわち教養ある人間とは精神的な人間ｉ）に欠けているのである」ｌ（Ｈｏｒｚｏｎｔ．であり，精神的な人間は学問と芸術において形成された人間でありまた，彼の時代の精神的生との交わりの中に立ち，それによって創造的にまた批判的に生き得るその人間なのである．Ｋ・ヤスパースは「一定の歴史的理想にしたがって成型された人間は教養があるといわれる．（教養ある人においては）考え方，価値判断，話し方，技能などの全体が彼の第二の天性になてっいる……．教養の理想は①それの由ってきたろ身分， ②重要な精神領域 ③主要な事物領域 ④教，，養が修得された制度によって，それぞれのその在り方がちがっている．しかし＜形と自己支配とに対する感覚と練習とによって，教養があたかも生まれつきのもので，後天的なものでないかのように１第二の天性にならなければならぬ〉ということに対する感覚は諸々の教養理想に共通している」１）と述べている．今日の問題は教養がほとんど動的な過程としてほとんど技術において把握されていることである．ヤスパースはその著『大学の理念』の中でまず学問的教養について語り次に技術，的教養について語っている．「学問的教養は学問性一般の態度とその教養の前面に立つ諸専門科学の内実とによって規定される．学問性の態度について言えば，客観的な認識のためにはいっどこでも自己流の評価を停止できる能力，自分の党派や現在の自分の意志を度外視して事実の公平な分，析をなすことのできる能力である．学問性とは即物性（Ｓａｃｈｉｉｌｔｃｈｋｅ）であり，対象への没頭，慎２）と述べ他方技術的教養は恐ろし重な考量，対立する諸々の可能性の探索，自己批判である」１，，いほどの力の紛争や手段の錯綜にもかかわらず，われわれの生を聖なるものにそして人間的に保持する為に，技術の意味内容を獲得し，そしてその意味内容を「現存在形成の根本イデー」として知覚することを意味するのである．このような学問的及び技術的教養に関する注目は，教養が決して静的なものでもまた古めかし，いものを意味するのではなく，何か動的なものを特色づけ，それは各々の時代において新たに与，えられ，われわれに生き生きとたもたれる為の新しく獲得された精神的なもので，政治的にもあるいは技術的にもわれわれがそれにからみ合い，係わり合っていると考えられるのである．それ故に人間的生成はただ単に生物学的成熟でも，単なる社会的適合でもなく，それは内容的な性質の知識，及び能力の建設であり，精神的内容の同化なのである．しかしそのことは能率を高めたり機，能上高めたりする為の単なる手段として用いられるのではなく，内容をわれわれの中で維持しそ，してわれわれの中で生き生きと保つそのような学習が問題なのである．何故ならわれわれはその習得によって初めて精神的存在になるからである．Ｔｈ・リットはこの事象を以下のように記述しているのである．「精神的な発展に対して，周囲の世界はまさに発展の過程に役立ち得る一連の素材ｆｆ（ｄｅｒｓｔ）を提供するが，それはその素材が素材それ自身であるところのものとしてｏ. ，あるい. －「２４－.

(6) . 小笠原. 道. 雄. は良く言って，素材自身を表わし，保持し，活動する時にである．すなわち，それは事物的内容でｉｄｅｅｌｌあり，精神的な（）妥当性であり，すでに目からその形を持ちただその固有な形成によって３）ｔ）なのである．」１魂の形成過程にとって意味深長な，科学的，芸術的，道徳的，宗教的なもの（Ａｒ１. 諸人間学と教育学的人間学. １）哲学的人間学と教育学的人間学教育学に対する哲学及び神学の関係，ないし教育学的人間学に対する哲学的及び神学的人間学の関係はすでに指摘したごとく，教育学が常に人間の規定，例えばわれわれは何を為すべきかあるいは人間はどこから来てどこえ行くかと言った人間の規定に対する思慮であるから教育学は同時に哲学的なのである．また，逆に各々の偉大な哲学は不可避的に教育学的な問題設定にミリかっているａｔｅ）と目的は広．く解された教のである．例えばＷ・デイルタイは「あらゆる真の哲学の結実（Ｂ１４育学であり，人間の陶冶の説である」１）と述べ，あるいは「哲学の最後の言葉は……教育学であ６）とまで述べているし更にまたｊ・デューイの「哲学はその最も一般的な形体において教育る」１，，６）とのその公式化はこの両者の関係が古いそして大きなテーマであることを物語の理論である」１，）注２っている．. 注２）哲学と教育学的人間学との間の根元的な近親関係は多分，１・カントの根本的命題の中で特に明らかになっているであろう，カントはその「人間学」の序文の中で「人間についての知識に関する体系的にまとめあげられた理論（人間学）は生物学的見地におけるものであるか，あるいは実用的見地におけるものであるかのいずれかである．－生物学的人間知は自然が人間をどんなものにしようとしているかという，その当のものの探究をめざし，実用的人間知は，人間が自由に行為する存在者として自分自身をどんなものにしようとし，あるいはすることが出来き，またすべきであるかという，その当のものの探究をめざしている」と述べ近代の哲学的人間学を基礎づけたのであった，ｉｉねｒｏｐｏｔｔａｂｇｅｆａβｔｌｓｃｈｅｒＨ血ｓｅｉ］ｍａｃｈｏｇｉｎｐｒａｇ（Ｖｇ１．１．Ｋａｎｔ，，Ａｎｔ. 『カント全集』第十九巻，竹頁，理想社）. しかしこの近親関係にある両者の対話もなかんずく哲学の側によって麻痩されているとＨ・ロー７）それは哲学者が今日それ自体広範囲におよんでいる教育学的問題の哲学的側面をトは指摘する．１教育哲学として教育学者にまかせきっているということで，しかもこの教育哲学が哲学なかんずく哲学的人間学にゆだねられていると言うことである．両者の対話と言うことは人間に関する哲学的人間学の洞察をその教育学的重要性において吟味し，その洞察を教育学，ないし教育学的人間学の中へ移行することを試みる，他方においては人間に関する教育学的な諸経験を哲学的人間学に有効に働かせることなのである．９１は強く指摘しているが８）ＭＪ．ランゲフェルト１両者の対話の必要性をＷ・フリットナー，１，. Ｈ・ロートによれば哲学と教育学との間の論述には以下の二点が根本において通用するものである２０）と述べている．. ｉｉｉｋａａ１）根本性（Ｒａｄｌｔｋａｔｌ（）に問うということが哲学的な質），哲学が最も根本的に（ｒａｄ問の方法で，独特なものである．それは同時に人間を根本的に問う意味あるものたらしめており，教育学はその諸前提，その目標の為にこの「根本性」を放棄し得ないのである．ｉｏｎ）．２（）全体性（Ｓｕｍｍｅ）もしくは統一（ｌｎｔｅｇｒａｔ哲学的人間学は人間に関する知り得るもの全体を引き出すことを試みる．それはまた，人間の本質における認識と理解をただ完成するだけでなく，統一することを試みるのである．この「全体性」と「統一」とがまた，教育学ないし，教育学的人間学には決定的に重要なことである．以上の前提をもとにしながらも，哲学的人間学と教育学的人間学との間の密接な関連，その双方５－－１２.

(7) . 教育学的人間÷学の構造の依存性を明らかにする為には，ただ内容的な陳述をより詳細に解明しなければならないであろう。この際，われわれはＨ・ロートと共に，その手がかりを最近の哲学的人間学の成果に求めなかん，１）とＭ・ランドマン（ＭＬａｎｄｍａｎｎ）２ずく体系的な叙述を試みたＷ‐・ブルーニッヒ（｛刃．Ｂｒａｎｉｇ）２２）。の著作から出発する。ａ）Ｂｒａｎｉｇの哲学的人間学－哲学的人間学の類型化－ブルーニッヒは哲学的人間学に一つの類型（ｄｉｅＴｙｐｏｌｅ）を与え，ｏｇｉ. その中で歴史的な立場へ. の顧慮には欠けてわいろが，互に相似した今日的な哲学的人間像を整理している注３．）注３）Ｂｒａｎｉｇの哲学的人間学の類型はかならずしも妥当なものと思われないが以下. ，要約的に示しておく， ①人間がある不変のく秩序＞（ｏｒｄｏ）の中に存し，至高の存在，神の方向に秩序づけられている（Ｈｅｓｓ ‐ ，. ｉｉｅｎｔａｎ），Ｇｕａｒｄｉｎｉ，Ｍａｒ. ②その＜秩序＞を神学的論拠づけからとき放ち，その場に絶対的価値，及び本質の領域をおく（Ｈａｂｅｉｌｒｎ，，. ｖｏｎＲｉｅｌｅｎａｎｏｎｔ）．，Ｂｒｅｎｔ. ③絶対的価値の場に合理的諸原理をおく，自然主義，合理主義ともいわれるもの（Ｔｈｉｋｅｏｒｎｄ ‐ ｎ，Ｄａｒｗｉ，Ｈｕ ×ｌｅｙｕａ），．. Ｓｃｈｅ ④人間的個性，その歴史性，自由の特性を強調する立場，（ｈｅｙｌｌｔｅｒ）．，Ｄｉｌａｍｅ ⑤ プラグマティズム（. Ｄｅｗｅｙ）. ｄｅｇｇｅｒ） ⑥超越主義（Ｈｕｓｓｅｒｌ，Ｈｅｉ. ｈｅｉｌｌｔｔ ⑦客観的理想主義（ＳｃｎｇからＨｅｇｅｌ）．，そして現代のＬｉ，Ｓｐｒａｎｇｅｒ. ｉＢｒａｎｇの方法による哲学的人間学の類型化は「人間とは何か」と言う問題に対して一つのｉ「陳述」（ｄｅＡｕ）がそれに対立する陳述によって解きあかされ，同時に交代されて行くこｓｓａｇｅとを示しており，換言すれば，テ←ゼ，アンチーテーゼと言りた交互的な活動としてその陳述を見る立場で，われわれの自己理解，自己像がわれわれの世界理解，世界像と同様に流転の中にあることを示している．そしてこの類型的考察を通じて，Ｂｒａｎｉｇは「秩序づけられた形と内容的に満ち３）が存在すると考満ちている，生けるものとによって規定される二つの人間的思考の根本的方向」２この. えていろ．すなわちその一回限りの個性と歴史性の中にある人間はこの二つの方向の中に存していると考えるのである．もしここでわれわれがこのＢｒａｎｉｇの洞察から何か教育学的人間学に対するその成果を間うとすれば，人間，あるいはその人間の自己理解がある一定の変化の中で把握されると言うことである．同時にＢｒａｎｉｇの思考を通じて更に重要な点は，人間に関する哲学的な「思考の運動」（Ｄｅｎｋｂｅ ‐ ｗｅｇｕｎｇ）がここでは同時に教育学的な「思考の運動」として現われていると言うことである。そ４）の一点は，人間が「自己に課題を課している存在」２（Ｓｉｃｈａｕｆｇｅｇｅｂｅｎｓｅｉｎ）でその中で自己を知. ると言うこと．その第二点は，人間がただ単に彼が現在あるところのものではなく彼がなるとこ，ろのもの－自己を作り，創造して行くところのもので，その各々の「行」（Ｔｕｎ）及び行為は「自５）（Ｓｅｌｂｓｔｖｅｒｗｉｉｌ己実現化」２ｒｋｃｈｕｎｇ）の意味で，教育学的に価値づけられる行為であると言うことである．. かように哲学的な問いは教育学的な問いに流れこみ，相互に包括され，からみ合っているものなのである．ｂ）Ｌａｎｄｍａｎｎの哲学的人間学－人間学的思考の発展－Ｌａｎｄｍａｎｎは人間学的思考の発展をたどることによてっ，. その中で常に深められる人間の自己. 洞察を認め，持続的な人間学的思考の成果を認めているのである．Ｌａｎｄｍａｎｎの思考の特色は，Ｂｒｔｉｇが人間学の類型化によって，各々の類型間同志の対立から問題を提起したのに対し動的ｉｎ，に発展する人間学的思考の発展に注目しているのである．Ｌａｎｄｍａｎｎによればその発展は，宗，，６－一１２.

(8) . 小笠原. 道. 雄. 教的人間学から理性的人間学や生物学的人間学を通って，それらすべてを包括する「文化人類学」ｔｕｒａｎｔｈｏｐｏｌｏｇｉｅ）にまで進み，現代の哲学において，その頂点に達していると考えている．（ＫｕｌこのＬａｎｄｍａｎｎの考察の中で，教育学的人間学にとって重要と思われる点，あるいは教育学的人. 間学に連続している点を以下要約的に述べてみる． ‐ ①人間はその固有な「自己解釈」（Ｓｅｌｂｓｔｄｅｕｔｕｎｇ）とその固有な「自己理解」（Ｓｅｌｂｓｔｖｅｒｓｔｉａｎｄｎ）によって決定的に刻印を押されているということである．人間の行為，人間の道徳，規範ｓは明白に人間が自己をどのように理解するかといったその仕方に依存しているのであると言う，このことは教育学的現象を顕著に特色づけている．何故なら，自己解釈は教授，教育，陶冶から生じ，モデルを与え，指導像を示し，それらを理解的に学ぶ．そしてそれらに義務を負っているのである．かくて人間はその自己解釈によって決定的に依存している存在なのである．かくて人間はそれによってまた，教育と陶冶の存在として定義を下すことが出来るのである． ②人間の自己像が人間の世界像，すなわち人間の世界の解釈と密接に関係している（その逆もあ４注）る），そして人間のこの世界像は近代の歴史の中で三つの大きな衝撃を受けたのである．）進化論，一現）プトレマイオス的世界像からコペルニクス的世界像への転換．ｂ注４）Ｌａｎｄｍａｎｎはそれをａ点に要約しているｃ）歴史主義の三代の進化の思想の形を含めて－，ｈｒｏｐｏｌｈｏｇｉｅｓｃｈｅＡｎｔ．３７．）（Ｖｇ１，ｓ，Ｐａｄａｇｏｇｉ，Ｈ．Ｒｏｔ. ｉｅＡｍｂｉｖａｌｅｎｚ）の中で新しい生活感情，自己及び世界像のこの衝撃はその「反対感情両立」（ｄ新しい生活理解をひき起こしたが，この変化する感情及び自覚の状況が教授や学習によって生じた科学的な発見，洞察にもとづいていると言うことが決定的なことである． ③比較文化人類学の成果として，人間はほとんど終世拒むことのできない一定の文化の中に宿っていること，そしてこの運命はただ歴史的であると言う洞察が明らかになり，その中での教育の力が明らかになると言うことである．更にこのＬａｎｄｍａｎｎの考察にとって重要なことは，彼の諸認識の中から逆に哲学的人間学の限界が強調されていることである．それはまた，教育的に設定される限界なのである．しかしそれは幾度となく，くり返される哲学的人間学の問題であり，教育学的人間学の問題でもある．それはｌｉｌｂ－Ｓｅｅｅｍ）との関係に関する問題， ②，個としての人間と社会的存在ｅ－Ｐｒｏｂ ①，身体と魂（ＬｅｉＡｔ）の問題， ③，人間が目からを自由に処理出来ないという問ｅとしての人間の間の矛盾（ｎｎｏｍｉ題で，哲学的人間学において，この問題がいつも，くり返して考えられている。人間はただ単に有機体として除々に成熟するのではなく，心的－精神的に成熟する存在として叙述されるのである．このように幾度となく人間に示された矛盾を，教育は無視することは出来ないのである．われわれはこのニつの，常にくり返され取り扱われている哲学的人間学のテーマを身近に持っているが，それは人間の中にある矛盾に関係しているが，それはまた，同じ方法において教育が出会う困難さ，７２）教育はそれ自身をこの視点において徹底的に考え，それらの体験によって，そ矛盾なのである．. の為の「立場」を取らねばならぬのである．２）哲学的人間学に対する教育学的人間学の寄与. 教育学的人間学のテーゼ－. もし教育学的人間学がその時代の哲学と一定の協調を保つならば，教育学的人間学は尚また，哲学的人間学の中に消え失せてはならない．逆に哲学的人間学に寄与し得る若干のその見解を持つのである．以下，教育学的人間学のテ【ゼとしてのそれをＨ・ロートと共に要約的に述べる．ｉｉｇｋｅｔ）１）人間の教育の必要性（Ｅｒｚｉｅｈｕｎｇｓｂｅｄｄｒｆｔ（２７１，カントは『教育学』の序説で「人間は教育されなくてはならない唯一の被造物である」）そ７－－「２.

(9) . 教育学的人間学の構造して「人間は教育によってだけ人間になることが出来る，人間は教育が人から作り出したものに，. ３）と述べているがこの問題は哲学の中ではカント以後ほかならない… …」２，，放っておかれている．. われわれは，今日，一層この人間の教育の必要性を自覚している。この視点から哲学的人間学の研究に対して，教育学的人間学は寄与し得るのである。. （２）哲学的人間学は以下のような認識をほとんど持っていない，すなわち人間が彼の生を子供２９（Ｋｉ）たしかに哲学的人間学にはｎｄ）として始めるまたは子供に由来すると言う認識である。，人間が子供として始まると言う事実を見のがしているし，哲学者が人間存在の本質的「様態」（ｄｅｒＭｏｄｕｓ）としての子供について語ることがいかに少ないか／哲学者は人間が子供から作られるべきだと言うことに関して語るより，むしろ人間が子供と言う存在の事実を克服すべきことについて語っているのである．. ３）教育学的人間学は人間の「教育可能性」（Ｅｒｚ（ｉｉｔ），その陶冶性，及び自己決定にｅｈｂａｒｋｅ対する自由を根本的に否定する各種の人間学的イデオロギーを拒否せねばならないその際教育。，学的人間学は人間的自由に関する究極的な哲学的問題との「協調」（Ａｕｓｅｉｎａｎｄｅｒｓｅｔｚｕｎｇ）をめざすのではなく，人間に帰属する経験的な目的が問題であること換言すれば人間が彼の社会及び，文化のわく内で，その現存在を支配せんがために，学習に際し，経験によって十分な知識及び能力を習得し得ること，更に彼の社会及び文化の規範を十分に知り得る為に人間が責任性及び決断に，よって設定されている存在として，自己決定に対する前提として価値の洞察及び自己支配にもとづいていることを認めねばならぬのである．. （４）教育学的人間学は人間を無制限的に「巧みに扱い得る」（ｍａｎｉｉｌｅ），あるいは「作ｒｂａｒｐｕり得る」（ｍａｃｈｂａｒ）と見なすそのような人間解釈に反対する，教育学的人間学はその人間像を「人間の教育可能性が多くの関係によって制限されていると言う諸経験」に基づいているのである．だから人間を生まれつき合理的なそして理性的な本質として解釈する各々の人間学に反対せねばならないのである．何故なら承知のごとく，あらゆる教授，あらゆる教育はいつも決して合理的な判断によっては認識されず，また決して合理的な洞察によっては除去され得ない矛盾に強く注意を向けねばならぬからである．そのことは教授と教育が「気分的なもの」（ｉｌｅｍｏｔ）と「生命的なｏｎａｉｔａｌ）もの」（ｖとの中で知識的なものとからみ合うと言う，その最も深くくいこんだ困難性の中，，にあることを物語っているのである。. （５）教育学的人間学は人間を全体として承認しない，すなわち人間を身体－魂－精神－統一ｌｅ－Ｇｅｉ（Ｌｅｉｂ‐Ｓｅｅｉｔ）として是認しようとしない各々の人間学を批判しなければならないｓｔ－Ｅｉｎｈｅ，. われわれが身体－魂，魂－精神の関連を学問的確実さにおいて知る得ることは非常に少ないが，，教育は，ただこの三つの領域に属しているのがその本質である人間を「人格」（Ｐｅｒｓｏｎ）として見. なければならないのである．だから教育学は人間の人格存在を以下のように解釈せねばならないのである．すなわち人間の精神的な力と言うものは－ほとんど彼の欲求彼の能力洞察価値規，，，，範を体験し，自分自身の為に決断出来る－そのような「態度」（ｄｉｅＦｄｈｒｕｎｇ）を把握せねばならず，また，そのような態度を把握することが出来るということなのである．６（）教育学的人間学に対する前提は人間の「歴史性」（Ｇｅｉｉｌｉｔｓｃｈｔｃｈｋｅ）と「社会性」（Ｇｅ－ｓｅｉ１ｌｌｉｔ）に関する知である．ｓｃｈａｆｔｃｈｋｅａ．. 社会的存在としての人間に関係しては，教育は以下のジレンマに陥っているすなわち一方。. では自己自身を完成させることによって人間は目からその固有性を完成するが他方において人，，間がこの目的を追求し得るのは，ただ彼が同時に「同胞」（Ｍｉｔｍｅｎｓｃｈ），「隣人性」（Ｍｉｔｍｅｎ ‐. ｉｉｌｔｓｃｈ）への考慮に引かれる（教育される）時で，すなわち，彼固有の人間性の完成とは人間ｃｈｋｅ「１２８－.

(10) . 小笠原. 道. 雄. がこの同胞性に教育されると言うこと以外にはあり得ないことが認識される時に追求され得るのである．. ｂ，歴史的存在としての人間に関連しては教育的葛藤は以下のような問いにかかわっている，すなわち未来に対する教育と（過去の）伝統に関係した教育とはどのような関係に立っているかと言う問題である。歴史的変化が激しく，早ければ早いほど，「予測」（Ｖｏｒａｕｓｄｅｎｋｅｎ）は一層重要なものとなり，それによっていかに未来が成し遂げられるかと言った問いのもとで慣習の伝統化が一層明確になる，しかしそのことによってますます教育の「要件」（ｄａｓＧｅｓＣｈａｆｔ）は困難になるのである．「過去への関係なしには未来へのいかなる関係も存在しないという命題はドイツにおいてしばしば述べられているが，その際，同様に重大な真理は，すなわち，未来に対する関係なしには過去へのいかなる関係も与えられないということがしばしば見落されている」と言うＨ・ベッカ５）注ｌｍｕｔＢｅｃｈｅｒ）の言葉を引用して，Ｈ・ロートはこの葛藤を正しく見ようとしている．ー（Ｈｅ注５）Ｈ・ベッカ【は「政治的（政策的）決断への予測の科学的適用に対しては，今日，しばしば伝統に関する配写る時，また，未来が初めて受け取られる時にのみ慮があげられている．（しかし）その際，伝統は伝承され『）可能であると言うことが忘れられている，」と述べている，（ｎｕｒｈｒｏＰｏｌｏｇｉｅｓｃｈｅＡｎｔ．４５）（Ｖｇ１，ｓ．Ｈ，Ｒｏ値，Ｐａｄａｇｏｇｉ. ７（）いかなる人間学も人間的生の究極的意味への問いを回避し得ない．この問いは哲学的人間学の内部で再三，再四提出されて来たが，教育学的人間学においてもそれを拒むことは出来ないのである，しかしその場合，同じ人間的生の究極的意味への問いと言っても，教育学的人間学にはおのずと諸々の人間学とは異なった，すなわち教育学的ディメンションの中でのこの問題を明らかに. すると言う課題を持つと言わなければならない．それによって異なった答が与えられるかもしれなｉｚｏｎｔ）いのである．教育学はその時代の意味付与的な諸力の現存在解釈や規範の「視界」（ｄｅｒＨｏｒと結びついているので，教育学それのみによっては新しい教育目標を考え出したり，創造したりすることは出来ない．このような条件の下で教育学には「生の意味と目的への答は，決して十分ではないが，解かれるべき答として，人間の生の一つの目的が教育による社会と文化の再生の中に存す０）と言うことが示されよう．それによって教育学ると言うその方向性の中に存しなければならぬ」３は一生にわたって学習することが，教育の自己目的であり得ると言うこと，及び人間のそのくみつくされない創造的諸力を告白するのである．あらゆる人間性の目標は教育学的に見れば，「止むこｉとのない過程」（ｕｎｅｎｄｌｃｈｅｒＰｒ）を意味する．すなわち目標はその実現化によって変化すｏｚｅβ る「過程」なのである。. ３）教育学的人間学と神学的人間学すでに哲学的な考察においてなした所のものは神学的な視野にも妥当するのである．故に本稿では簡単な考察にとどめたく思う．一般に神学的人間学を取り扱う場合には，その宗派による異なり，すなわちカトリックとプロテｉｏｎ）の相違によるその本質的な把握の相違，同時に共通性のスタントの二つの「宗派」（Ｋ０ｎｆｅｓｓ. 存在に十分注意せねばならぬ．小論では，その共通性をもとに論をすすめる．この場合，０・ウエーバー（ｏｔｔｏＷｅｂｅｒ）によるその要約的な性格づけは最も適切のように思われる．０・ウエーハー. は「聖書的な人間像からは，実証的，あるいは懐疑的ではない，真実の教育に対する勇気のある，１）と述べている．このことはｉ）が結果として生ずる」３ｓｍｕｓそして批判的な「実在論」（ｄｅｒＲｅａｌ「人間とその教育との実在的な教育学的把握がヲ巨常に接近していることの公式化であり， ……ここｉｌｉｉ）が与えられてｎｅｎｄｕｎｇｓには神学的人間学と教育学的人間学との間の明白な「結合線」（Ｖｅｒｂ－↑２９.

(11) . 教育学的人間学の構造２）とＨ・ロトトは指摘しているいる」３．. ところで，教育学的人間学にとって重要なことは，神学的人間学によって教育に対して与えられている根本的な批判である．換言するなら，神学の人間に対するその自己評価及びその自己解明，が教育学的人間学の方法において収得され，是認されなければならないのである．われわれは人間に対する神学的視点からの警告に耳を傾けねばならない．何故なら神学的視点の中には数千年，，にわたる人間のその不信仰，無関心さに対する軽卒さ，危険性が示され人間についての経験が，述べられているからである．一言で言うなら，「人間の弱さに対する反省」と言てもよいであろっう．人間のイデトとかその未来への展望と言ったものに基づく教育学的「楽天観」（ｄｅｉｍｉｓｒｏｐｔｍｕｓ）への反省－現世における人間の解放，または教育の可能性への間には神学的人間学の所謂数，千年にわたる人間的断念の歴史が教育学にその思慮深さと自己批判の深さを与えてくれるであろう．現代の急務は神学的人間学から引き出されるその「神学的思考」のもつ意味をしかりと考えるっことである．それは非合理的なものの内に追いやられている真の「神学的思考」を高度の合理性のなかで確認することの必要性である．この宗教的思考すなわち神学的人間学の思考こそ科学的予，測と宗教的な予言との間に横たわる空隙を論理的に埋めるものと考えられその重要性が確認され，るのである．（未完）文. 献. 「）日ｅｉｎｒｉＣｈＲｏｔｈ，ＰａｄａｇｏｇｉｓＣｈｅＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｉｅ，（Ｂａｎｄ．），「９６６ｓｌ９，，２）ＪｌａｖｌｅｍｕｎｄＡｕｆｈｒｏｐｏｎｅｒＲａｄａｇｏｇｉＳｃｈｅｎＡｎｔ，ＤｅｒｂｏｌｇａｂｅｅｉｉｏｇｉｅｉｍＲａｈｍｅｎｄｅｒＢｒｚ，Ｐｒｏｂｅｈ止ｆｔｎｇｓｗｉｓｓｅｎｓｃｈａ，２３，，「９５９，ｓ５）Ｊ，Ｄｅｒｂｏｌａｖ，ａ，ａ，０，．２３，，ｓ４）ｊｌａｖ．Ｄｅｒｂｏ．ａ，０．，２４，，ａ，ｓ５）ＪＤｂ０ｌｅｒｏａｖａａｓ．，．．，，．２４，６）ｊＤｂ ○ ｌ．ｅｒｏａｖ．ａ．，，ａ．２９．，ｓ７），８）ｊｌａｖ，Ｄｅｒｂｏ．ａ． ○，．２９．，ａ，ｓ９）日．ＲｏｔｈｈｒｏｐｏｓＣｈｅＡｎｔｌｏｇｉｅ，Ｐａｄａｇｏｇｉ，（Ｂａｎｄ．），「９６６．２３．，ｓｈ「０）Ｈ，Ｒｏｔ ○ ２４ａａｓ，，．，，，，. 竹）Ｋ．ヤスパースｏ森昭訳「大学の理念」昭３４年７２～７３頁，理想社，「２）同書，７５～７６頁ｔｔ修）Ｔｈ．Ｌｉ０ｓ，９８１，ＦａｈｒｅｎｏｄｅｒＷａｃｈｓｅｎｌａｓｓｅｎ，「９６２，. ，. Ｄｉｈｅｙつ４ｌｔｋ）Ｗ． ‐ＧｅｓＣｈｉｉｎｉＣｈｔｅｕｎｄＧｒｌｔ虹．ｄｅｎｄｅｓｓｙｓｔｈｅｙｅｍｓフＰａｄａｇｏｇｉｌｔｔ・ｑｎ：ｗ・Ｄｉｅ，，ＧｅｓａｍｍｅｌＳｃｈｒｉｆｔｅｎ，ｌｘ，Ｂｄ．７，，ｓ１５）Ｗ，Ｄｉｈｅｙｌｔ．２０３ｆ，ａ，ａ，０．．，ｓ. １６）Ｊ．Ｄｅｗｅｙ，ＤｅｍｏｃｒａｃｙａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ｈ「７）Ｈ．ＲｏｔｈｒｏｐｏｌｓｃｈｅＡｎｔｅｏｇｉ，Ｐａｄａｇｏｇｉ．３２，，Ｂｄ，１，「９６６，ｓ１８）ｗ．Ｆ１ｉＤｔｎｅｒＳＳｔａｎｄｎｉｉｖｅｒｓｄｅｒＥｒｚｅｈＩｍｇｓｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔｉ，ａｓｅｌｂｓｔｎｌｅｒＧｅｇｅｎｗａｒｔｓ，．２３，「９５８，ｓ～２４．「９）Ｍ，Ｊ，Ｌａｎｇｅｖｅｌｄ，Ｅｉｎｆａｈｒｕｎｇｉｎｄｅｒｐａｄａｇｏｇｉｋ，３，Ａｕｆｌ，，「６４，，１９６２，ｓ２０）Ｈ．ＲｏｔｈＰｄｉａｈＡｈｔｉａｓＢｄｃｅｌｏｎｒｏｐｏｏｇｅｇｇ，，３３．，．１，「９６６，ｓ２「）Ｗ，Ｂｒ面ｉｇｉｉｌｏｓｏｐｈｈｒｏｐｏｓｃｈｅＡｎｔｌｏｇｉｅ，Ｐｈ，「９６０，. ２２ｉ）Ｍ．Ｌａｎｄｍａｎｎ，ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｈｒｏｐｏｉｓｃｈｅＡｎｔｌｏｇｅ，１９５５，Ｐｈｉ２３ｉｍｉｈｉｌｈＡｈ）Ｗ，Ｂｒｓｓｔｉｏｏｃｅｌ９ｇｎ１ｐｒｅｏｏｏｐｇ，６０ｓ，，１８１. ，，２４）ｈｓｃｈｅＡｎｔｈｒｏＰｏｌｅｏｇｉｓ，２５）日．Ｒｏｔ，Ｐａｄａｇｏｇｉ，Ｂｄ，１，「９６６，．３５～３６，，ｓ２６）Ｈ．Ｒｏｔｈａ，ａ，４０，，，０，，ｓ. 一１５０－.

(12) . 小笠原. 道. 雄. ｉｋｌ全集』（第十六巻）伍頁，理想社，ａｄａｇｏｇ２７）１ｅｓｍｌｇａｄｅｒＰ．Ｋａｎｔ，『カント；，Ｖｏｒ２８）同書，１８～１９頁，２９，「０７ｆ）Ｍ，Ｊ．Ｌａｎｇｅｖｅｌｄ，ＳｔｕｄｉｅｎｚｕｒＡｎ値ｒｏｐｏｌｏｇｉｅｄｅｓＫｉｎｄｅｓ，，１９５６，ｓｈｒｏｐｏｌｈｅｓｃｈｅＡｎｔ３０）Ｈ．Ｒｏｔｏｇｉ．４６，，ｓ，（Ｂｄｌ）「９６６，Ｐａｄａｇｏｇｉｉｉ；ｉｅＢｒｚｅｈｍｌｈｅｏｌｏｇｉｉｂｉｌｄｕｎｄｓｅｉｔｎｅＢｅｄｅｕｔｍｌｇｆａｒｄｌｇ．ｌｎｓｃｈｅＭｅｎｓｃｈｅｎｂｓｃｈ ‐ ３１） ○，Ｗｅｂｅｒ，Ｄａｓｂ【ＤｅｒＭｎＴｈｅｏｌｏｇｉｅｕｎｄｐａｄａｇｏｇｉｋｅｎｓＣｈｉ．１９，，１９５７，ｓＢｄ６ｌｉ，（ｉｈＡｈｌ）「９６ｈ５２）Ｈ．Ｒｏｔ．４８．，ｓ，Ｐａｄａｇｏｇｓｃｅｎｔｒｏｐｏｏｇｅ. １－－１３.

(13)