W.フリットナーの教育学の性格 : 教育学的思考の自律性と「中間世界」の構造

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(1)Title. W.フリットナーの教育学の性格 : 教育学的思考の自律性と「中間世界」の構造. Author(s). 小笠原, 道雄. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 17(2): 1-13. Issue Date. 1966-12. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4559. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 第１７巻. 第２号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 昭和４１年１２月. Ｗｏフリットナ←教育学の性格. －－教育学的思考の自律性と「中間世界」の構造－－. 小. 笠. 原. 道. 雄. 北海道教育大学旭川分校教育学研究室. ＭｉｉｏＯＧＡＢＡＷＡＲＡ；ＤｅｒｃｈａｒａｋｔｅｒｄｅｒＰａｄａｇｏｇｉｋｖ。ｎＦ．ｔｃｈｉｌｌｅｒ ’ －－Ａｕｔｏｎｏ・ｍｉｅｄｅｓｐａｄａｇｏｇｉＣｈｅｓＤｅｎｋｅｎｓｕｎｄＳｔｒｕｋＬｕｒｄｅｓ ” ＺＷｉｓｃｈｅｎｗｅｌｔ’ ｓ. 次. 目まえがき１学の前提としての人間観ｕｒ中間世界」の構造. ま. え. ｍ人間観と「中間世界」の統一あとがき女献. が. き. ｌｍＦｌｈｅＷ・フリットナー（Ｗｉ１ｉｔ）の教育学は，彼独自の世界観の所産である，そして彼のｎｅｒ. 世界観の結晶ともいうべき学的発展，ないしはその形成には三つの側面が考えられるであろう１），第一は，経験的事実研究から出発する側面で簡結にイエナ学派と一派通じている点と言ってよいであろう，それは哲学的考察を経験的事実の接近においてなそうとする態度である．第二は，シ）等と同列におかれるヒューマニストの系譜である．フリットナーにュプラソガー（Ｅ，Ｓｐｒａｎｇｅｒ. とって，あらゆる芸術，科学は人間研究の中にその中心点を持つという確信を持っている彼に．とってヒュ【マニズムの歴史は，人間性，共同体，理性，自由についての雄大なシンフォニーであ. った，そして第三の側面は，そのヒューマニズが福音的信仰によって支えられ，彼自身がその敬度なヒューマニストであるという点である，. フリットナーは哲学と神学とを分離するその限界－シュブラソガ一等がとどまった－を乗り越え，哲学者であると同時に神学者になっている注１），そ. の限界を乗り越える場合，彼には次のようなモチーフがあった．つまり，哲学的な思考過程と神学的な思考過程とを分離し，発展させるのではなく，両過程はその深淵，ないし源泉において相互的な補充をもたらすものと考える，そのことである．これら三つの側面の中でも，特に第三の点こそ，フリットナーの教育学思考に大きな特色をもたらすもので，彼の教育学の構築においては大きなモメントになっている，またその理論構築の背景たる人間観にも顕著に認められるところである。更に，その学問体系，及び人間観がその三つのライト・モチーフに導かれ常に力動的，換言すれば緊張関係において考察され，一つの均衡状態を保っていること，それらの諸点に彼の学的特色をみるのである，アルベルト・レブレ（Ａ・Ｒｅｂｌｅ）の「フリットナーの教育学的思考を－１－.

(3) . 小笠原. 道. 雄. 特色づけるものは，すべての思索の底を流れる歴史的な豊かさと，その考慮の特別なる均衡であ）との適切な指摘は上述の特色を物語り，彼のその学的なライト・モチーフに導かれた所産る」２ｌｍａｎｎ）は，を意味している．一方，ハソス・ボケルマソ（Ｈ・Ｂｏｋｅ. フリットナー教育学の全体. 像をその緊張関係において考察しているが，「われわれが概念的な識別を問うと，いかにフリットナーがその緊張関係から彼の教育及び陶冶の理解を発展させたか，いかにその中で教授法的－方法学的方法に対する判断の標識が与えられ，そしてその緊張が彼の教育科学的探究方法を基礎）と指摘している．教育学における『適合とインスピレーションづけているかを見るであろう」３ｉｉｏｎ）の統一』（緊張関係における統一）こそフリットナーがその初期（Ａｎｐａｓｓｕｎｇｕｎｄｌｎｓｐｒａｔ. ）から１９６３年ハソザ同盟都市のゲーテ賞の栄誉を受けるまで，一貫してみやく打つもので，の著作４）ｉｏｎ）が存在しているという５ｓｃｈｅＰｒｏｖｏｋａｔ彼の思想の中にこの教育学的刺激（ｄｉｅｐａｄａｇｏｇｉ．文哲学のる化基していそを礎とれそれらの態度がフリットナーをしてディルタイの生命哲学と，. 教育理論，すなわち「精神科学的教育学」のグループの中にあって秀れて教育学の範時，構造の体系的把握を可能にしたのであろう．それはもろもろの教育的契機を全体的な相互に関連しあった均衡体系として構成したということである．かくて彼の教育学体系の緊張関係的把握こそ彼の学問の核心に迫まる唯一の方法であり，それが彼の学的性格を一層明確にするであろう，以上，われわれは彼の学問把握の方法としては問題の緊張関係的考察を，更にその統一のモメントを学問の前提としてその人間観及び哲学的世界観に求め，それを通じて教育学的自律の思考を考察し，学問的均衡理論成立の場を「中間世界」に求め，その構造解明に論を進める，注１）この場合の「神学者」と言う意味は言葉の厳密さにおける「職業」のそれではなく，その学説にキリスト教信仰者としての信仰が濃厚に出ている，ないし強く学説の中に見られると言う意味である．. われわれはフリットナーの教育学理論の前提として，最初に彼の教育の世界観的，哲学的，信仰的内容の考察から，更にそれを通じて教育学的思考の自律性について彼の態度を明らかにす）る注１，. 教育の世界観的，哲学的，信仰的内容の問題についてフリットナーは次のような立場を取っている，この問題領域は，ディルタ学派の方法論的研究と，他の面はＭ・ウェーバーとかかわりを持すでった論究，なかんずくＥ・シュプランガー，Ｋ・ヤスパースによって論究されたところで，. ）に十分に解きあかされたものとフリットナーは指摘する６．精神科学における事実の実証的，記べ述的学問と価値判断とは互に分離さるきであるというＭ・ウェーバーの試みは失敗したものとみなす．フリットナーによれば「評価とはまさに哲学的解明を導くことで，それは純然たる明示？）なのである．哲学する者は彼が実存とは反対に，ある明断な判断をその中で可能にすること」する者なるが故に認識される，実存はただそれが個々の体験の十全さと同様に意味を含む全体の現実性に出会う限りにおいて拡がるのである．このような視点からすると学問的教育学にとって重要なことは人間の内的，外的現実の体験と同様に，人間実存の開明と規定であり，それらはただ形而上学的－－哲学的，ないし信仰的位置，あるいは両者から理解され得るものであろう．教育学的な根本思考の歩みが意識的に持続されている所では，その思考の歩みは，内的に哲学と神学との組み合わせであり，それ自身哲学することであり，これらの状態においては教育学はあくま）なものである，そのことから教育の諸現象を明らかにし，根本概念を明確に８でも「対話的」ソする必要が生ずるのである，かくてこの根本概念を明確にする教育学的思考とその判断はフリ、.

(4) . Ｗ・フリットナー教育学の性格. ）トナーにあっては，人間存在の多様な層の現実分析にみられる９，すなわち第一，生物学的医学的領域．第二，心理学的，社会学的領域，第三，歴史的状況と精神的生の分析の領域，第四，哲）学的，神学的に意味あるものとして解される人格的，共同的生の領域である注２．この分析の四つの観察方法の実際的結合は教育と陶冶の根本問題を批判的，科学的に熟慮する時はじめて可能となる．それ故に研究の信仰的前提は厳密な，そして批判的な学問から倫理的評価と哲学的概念を排除せずに，むしろその信仰的前提が厳密な，そして批判的学問（科学）を支える土台をなすものと考えねばならない．ここにフリットナーの思考の複雑さと同時に特色を見るのである．結論ｌｉｃｈｅ＞（ｔｈｅｏｌｏｇｉ的に述べるなら，〈ｄｉｅｈｕｍａｎｅ＞（ａｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｉｓｃｈｅ）とくｄｉｅｃｈｒｉｓｔｓｃｈｅ）と言う線が常に合一ないしは融合しているということである．彼の教育思考の基本態度としてはｌ「内容的に満たされた人間性の像がまずくｖｏｅｍ＞宗教的な自己探求とその崇拝されることｒａｌによって教育される．しかしまたくｄｏｃｈａｕｃｈ＞詩人の像，芸術家の構想によって，否，教育の. ｌｏ）のである，その関係を更に論述するには彼の「教育目的」実行者，哲学者によって教育される」１）の考察が最もよいであろう１．フリットナーが「教育目的」を考察する場合，その目的への間ｆｏｒｍ）の指示によって答えられると述べ，その生活形式はあるｉは教育的「生活形式」（ｄｅＬｅｂｅｎｓ. 一定の歴史的に決定された生活圏の中で価値あるものとして感じられたものであると言う，その「生活形式」の形成には多くのモチーフが合流し合って，その中で精神的，道徳的に導かれ，そして創造的な人格を集中させそれによって新しい力を放射する共同体の「実例を持った力」によって与えられるのである，. そこでは理想は一つの「像」として現われるが，フリットナーは理想. 一般が存在するとか，それがおこなわれるという慢性的誤解の存在を指摘し「神ただ一人をのぞそいて他に完全なるものはない」と言う聖書の言葉を引用する，そして「完全性への人間的努力２）としているそしてその限界とははれが自己の力の限界を知る限りにおいて正しいのである」１，. 彼の場合，「人間の堕落と罪を見ること，そして後悔と赦しを請い，かくて目からの中に赦しに１）という．かくて内容的に満たされた人間性の像によっては教３対する希望に生きることである」育は存在しない．そこではなによりもまず宗教的自己探求と宗教的崇拝の中にみられるという，そしてフリットナーは「キリストの出現以来，一つのそして変らざる教育の課題は『イミタチオ．４１）とするこの意味において人間教育の目的は神ｉｔａｔクリステイ』＜ｉｍｉｌ＞である」ｏｃｈｒｉｓｔ，，，. の意志のもとで白からが信仰的に行為し恩寵への（是認に対する）希望をいだくことになる，と：にフリットナーは社会生活のレベルにおける個人の生活を隣人に結びつけ，現在の社会秩序同時に適合させることも期待したのである，その場合，職業を通じての犠牲という立場をとっている．これらの諸点から，フリットナーの究極的とも思われる教育目的の設定は職業的な神学者とも異なるところでもある．しかしこれらの融合，統一は芸術家，哲学者，教育の実行者がアウグスブルグ的宗派の意味でのキリスト者であるところでのみ可能であるとジョセフ・デェルポラフＪ．Ｄｅｒｂｏｉａｖ）はいうのである１５）．故にフリットナーのその融合への執勘な努力，ないし態度は（典型的なものである，ここにわれわれはフリットナーの所謂「適合とインスピレーション」の立. 場，換言すればシユプラソガ一等の立場を越え独自の福音的信仰者の立場に立つ彼の位置を知ることが出来るのである．同時にそれは，デイルタイ的生命哲学を基礎にしながら，それを越える実存主義的思索に進んだフリットナーの立場でもある，しかしわれわれは，現代の人間性一般にこのような教育目的に対する努力を持ってその代償を要求し得るかどうか，そこには大きな問題があろう，まさに現代には神学と人間学との間に和解が存在してはいないのではないのか．ヒューマニズムとキリスト教は現代において不治の，否，たがいに裂けたままの状態にある，. フリッ.

(5) . 小. 笠原. 道. 雄. トナーがその人格の中で結合，融合したこの二つの方向は多分，シュプラソガ一等においては教育学と神学との間に引かれた限界としてその中にとどまらざるを得なかったものであろう．しかしフリットナーはその限界を打ち破るうとする，たしかに彼もまた，人間が人間的に生きるのは具体的な歴史的世界の中で，他の人間と共に存在し，共に生産的な創作に参与し，共に秩序づけられる時にあるという点から出発する．しかもその際，彼の立場はあくまでも精神の法則性を弁証的方法で把握するのである．われわれの共同体は常に精神的に現われる……精神は更にまた，われわれの現在の社会によって与えられるものであるとも言っている，結局，精神は直接的には把握されず，生ける呼吸として諸質料に生気を与えるもので，ただその質料の中において把握されるものである．かくて人間は精神の「容器」（ＤａｓＧｅｈａｕｓ）を通じて精神それ自体に発展しなけｅればならないので，この根本事実の中に精神陶冶の本質的事実としての人間的－歴史的存在が不分離のままに横たわっているのである，しかし，精神の容器への単なる適合という教育は決して人間を人間性へ迄は導かない，かの質料的なるものを内面から吸い込む時，はじめてこの容器の中に住み家を見出すのである．たしかに適合は，いかんともしがたい（必然の），教育の最底の要求であり，それ故に，人間がそれなくしては生存し得ないものであろう，しかし，それは人間が精神的に生ける原理－－適合を人間化するという－－を吸収することによって高められねばならないものなのである．だからフリットナーは「真実の精神的伝達は教育の共同体の中に活溌に保た１）という二重に構成した６れねばならない． ……そしてそれは常に新たにされなければならない」のである，. かくて，非本来的なるものから本来的なる人間的生への移行の中には教育的インスピレーションが横たわっていることを知るのである．. しかしインスピレーションは適合への意志を前提とし. てはいるが，その中に開かれるのではない．フリットナーにあっては精神は単なる慣習的－社会的生活機能の中で反応するものではなく，個々人を新たにしなければならないのであり，世界への応答は人格的要求の中に受け入れられねばならない．すなわち概念にとって決定的なものは我が他者に対してそのような人格としてのみ，我が他者に対して責任性を知り，我がその答を超越的なる神的要求に対して担うものでなければならないのである，かくて人間は確信や信仰の中でのこれらの人格的な責任性に目覚め，そして信仰深い働ける愛を樹立しなければならないのである．これらのインスピレーションはもはや教育者の働きではなく，それは二者の間に与えられた. 精神であり，また社会的生活全体に対して吹きこまれた力であるという。かような立場にあるフリットナーはでは教育学的思考の自律性をいかに説明するであろうか．彼はその前提として，教育における方法と内容とが別々に歩むものではなく，もし教育学が方法的改革を必要とすれば，その為にまた新しい内容が要求されるという立場をとっている．しかしながら学問的に教育学自身から教育の目的と内容とが決定されうるかどうかについてはフリットナー独自の見解をとっている．「教育学は信仰と神学，哲学と科学，社会と国家，法と慣習とを見越して処理しているのではないだろうか．教育は歴史的状況によって与えられている教育的諸力についての目標と態度，目的と内容を受けている．この限りにおいて教育学は依存的であり，追随的である．しかしながらそれが占められねばならぬ特別な教育学的目標が存在するし，その）と．ヘルバルト７）を発展させるのである」１ｉ”）注９ｉｍｉｉｎｈｅｓｃｈｅｒＢｅｇｒ中に “土着的な言都概念” （ｅＪ・Ｆ，Ｈｅｒｂａｒｔ），（. ｉｅｅｒｍａｃｈｅｒ）は教育学的問題設定の中心にそのシュライエルマッハー（Ｓｃｈｌ. 自律性をおき，根本概念を科学的方法においてとらえようとしたのであり，この自律性を新たにｔｔｉｈｌ）ｌｉｉｅｒ），リット（Ｔｈ．Ｌｉｌｅｓｃｓｅｎ－Ｋｆ確認するためにフリッシュアイゼン・ケーラー（Ｆｒ，ヴェー４－.

(6) . Ｗ・フリットナ←教育学の性格ｉニガー（Ｅ・Ｗｅｎｇｅｒ）の活躍があったのであるとフリットナーは指摘している．彼にあってはこ. れらの活躍を通じて獲得された教育学的思考の財の全体像は，神学的，哲学的考察を通じての忠告，規則，教義，指導像として輪郭化された．そして教育科学はこの多様性を全体として意識し１８）であると結論づけている。ここに教そこから目下の活動に対する「内的勝利を引き出すこと」育学的思考はその内容からその自律性を，カント的な意味での「自律」（Ａｕｔ）という表現ｏｎｏｍｉｅ９）（ｒｅｌａｔｉｉｖａｕｔｏｎｏで表わすならば「相対的自律」ｌｎｅｎ）と表現される．それがフリットナーの立場であり，彼の世界観的，哲学的，信仰的内容の考察から当然の帰結でもあった，０）かような諸前提を持ってフリットナーは，教育学理論を分析，体系づけた２．彼は所謂，教育学（Ｐａｄａｇｏｇｋ）という表現は多義的であり，その中には「実践」と「理論」が意味され，実践の領域としては歴史的に決定された課題の内部での一定の教育活動のもろもろのおこない，あるいは教育と陶冶についての学説，一方，理論の領域としては教育に対して，歴史的に決定された課題の領域の中で形成される教育論か，あるいは教育と陶冶についての科学であるとする，この教２２）２）とか「教育慣行に基礎をもつ教育論」１育論についてフリットナーは「経験と前科学的教育論」とも表現しているが，「ある歴史的な生活形式に特有な理想，規範，準則の妥当する一定の経験）という表現から，それがおこなわれてい２３範囲の教育論の中に教育科学の基礎がひそんでいる」る歴史的な教育形式を土台とし，それを前科学的な教育論の命題とし，教育科学の基礎として重視する．これに対して科学的理論の分野はあらゆる歴史的に与えられた教育論を包括し，すべての現実的なそして可能な諸活動を対象とする．換言すれば，教育と陶冶についての全生活領域を歴史的－経験的な面と同様に哲学的な面からも記述し熟慮することなのである．このような視点において，教育科学は独自の科学的領域を取り扱いうるとする．しかし，何故に教育と陶冶についての全生活を歴史的－経験的な面と同様に哲学的な面から熟慮することが教育科学の学的領域とされるのであろうか，自律的教育学の建設は教育科学の哲学及び神学からの解放というその自己批判，自己理解から可能ではないのだろうか，その問題の解決の為に提起されたのがフリットｌナーの「中間世界」（Ｚｗｉｔ）の構造である．ｓｃｈｅｎｗｅＥＩ）自律性と言う場合，教育作用そのものの自律と，教育学の学的考察の自律性とは区別して考えられねばＺならぬであろう．前者は，子供という個性的人格と，教師という個性的な人格との人格的な関係において，またそれを通じて営なまれる固有な世界で，後者はそれら教育作用を含む教育実践の反省の学として，その自律性を考察するのである．注２）フリットナーは，人間存在の基本構造に注目し，それに応じて教育現実を四つの出来事に分類した，Ｈ，生物学的，および人類生物学的見方；人間を外部から，そして個体の側から見るとき，教育は “自然存；在’ としての人間の成長過程と結び合った発展で，生活条件への適合ならびに生活内実の展開にむかっての発展とみられる．口，歴史的，社会的見方；外部から，そして集団的に社会的歴史的存在として見るとき，教育は，文化的なる社会化の過程で，つまり，新たに成長してくる者たち，また或る歴史的生活圏へ新たに入ってくるものたちへ，共同体の女化資産を伝達して社会的成熟にいたらしめる過程とみることができる．日，精神的覚醒としての教育；内部から，そして共通なる歴史的，社会的側面から見るとき，教育は，成熟しつつある人間を，より成熟している人間との遭遇と精神的交渉において，より高く指導することとしての精神的覚醒過程で，事柄そのものの諸価値，諸理念，意味から，秩序と伝統の中へ導き入れること，あらゆる生活秩序と生活表現のなかにふくまれている創造的精神へと導くことである。回，人格的なる見方；内部から，人間の人格的実存の側から見るとき，教育は究極において倫理的，信頼的なる生の精神的覚醒の過程と見られ，人格的存在について知り，信仰にむかって開かれている人々ｉｋｉ１Ｉｉｎｅｐａｄａｇｏｇと，彼らの助力を必要とする隣人たちとの関係のなかに成立する．〔Ｆｔｎｅｅｍｅｒｇ，，ＡＩＳ．Ｓ．２８～５４〕. ｉ ”” （土着的概念）はヘルバルトが教育学の固有の対象領域として考えたもので注３） ”ｅｉｎｈｅｉｎ・ｉｓｃｈｅｒＢｅｇｒｈｒｓｃｈｅｎＢｅｇ－卿ま学的教育学の課題を「ペダゴーギクを，できるだけそれの土着的諸概念＜ｉｅｅｉｎｈｅｉｍｉ－５.

(7) . 小笠原. 道. 雄. ｉ”ｅ＞について省察し，独立的思考をいっそう啓培し，かくてペダゴーギクが一つの研究分野の中心点ｒになるように，そして，もはや遠隔の被征服地として外部から支配される危険に陥らないようにするこｉｎｅＰａｄａｇｏｇｉｋｌｉｔＩｅｅｕｎｇ〕・と」と考えた．〔Ｊ・Ｆ・Ｈｅｒｂａ比ＡＩｇｅｎ，Ｅｉｎ１Ｉ. ｉｎｅｐａｄａｇｏｇｉｋ，１９５０）の序文の中で，教育学Ｉｇｅｍｅフリットナーはその著『教育学概論』（ＡＩ. ｌｉｉがあくまでも「対話的」（ｄｏｇａｓｃｈ）なるが故に「教育学的な間の体系的取り扱いは，ただ中間的４）と述べている．この思考が発展し，明確な概念を持って現わｌｔａｔｉｏｎ）である」２状態（Ｚｗｉ・ｅｎｓｓｃｌｂｓｔａｎｄｎｉｔｖｅｒｓれたのが，その著『現代における教育科学の自己理解』（ＤａｓｓｅｓｄｅｒＥｒｚｉｅｈｕｎｇ－ｔｔｉｔ）の概念であり，ｓｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｌｌｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒｓｃｈｅｎｗｅｌ，１９５８）の中での「中間世界」（Ｚｗｉ. この思考こそ学的均衡の理論の中核でもある．その概念が教育科学に固有な場として述べられ，それを通じて教育学の性格を明らかにしている，ここにわれわれはフリットナー教育学の鍵がこの「中間世界」の概念にあることを知るのである，結論的に述べるなら，所謂「中間世界」は経験論者が取り扱う事象と，哲学的・神学的・政治的規範設定という領域との間に重層的に存在する世界である．この「中間世界」の領域でこそ学問的教育学の独自の省察と研究とがはじめられるのであり，そこでは「事実性・経験性と価値性・２５）ということが出来るのである．それは単に経験的立規範性が……弁証法的に結び合った世界」２６）立場である．場，あるいは思弁的立場ではなく「解釈学的＝実践的」先に論述したごとく，学問としての教育科学は前科学的生活から，すでに信仰的確信，規範，行為の理想的視点を真理として迎え入れるのなら，そこに一つの実体を持ったものになろう，その時，教育科学の課題は歴史的な現存の中での実存的意識の取り扱いであり，その中で初めて事実が現われる，その構造の解釈であり，研究であると考えられるである，かくてそれは次のものを明らかにするであろう．すなわち教育学的行為，教育学的組織，秩序，学説が精神的存在の体験， ′ こ動き，共同的な決意の領域の中でどのようむ. いかに関係するかということである，このような課. 題設定を持つなら，教育学的な科学は経験的（事実的な教育学）と思弁的（規範的な教育学）取り扱という接合点を克服して，またはそれらを包摂した第三の取り扱い（解釈学的＝実践的な教育学）を獲得する，その中で，教育学（学問的）は実りゆたかなその固有の方法を構築し得るのである，. 以下，その思考，及び構造の解明に論を進める．（ａ）実践的基礎とその教育学一般に教育学は経済学，政策学，立法諭，倫理学などのように生活の実践に引かれた科学（学問）に属するといわれるが，その「事実」，「方法」がどのような領域において基礎づけられ，また科学的研究及び思考の本質が決定されるか．その範時，方法はどこから獲得されるのであろうか．そしてその基礎として実践的領域とはいかに考えられるのであろうか．この場合，「実践的」. ’というとう意味，内容が明らかでなければならない．その時，われわれは所謂 ”ｐｒａｇｍａｔｉｓｃｈ’ 言葉の持つ，その内容の重さに十分注意を向けねばならぬし，叉その本質を把握せねばならぬで. あろう．要約的に述べれば「意識的に経験科学から形而上学を追放した……理論の領域と，禁欲的な学の限界の意識を通じて，理論の到達しえぬ信仰との領域のあいだの緊張関係の中）という社会学的なウェバー（Ｍ・Ｗｅｂｅｒ７）的立場から，「自己を客にみられるものであろう」２. ｌ観化する行為（Ｈａｎｄｕｎｇ）において対目的自覚を遂行することが，実践的なるものの本質的な在８）というフィヒテ（ｊ・Ｇ・Ｆｉｅ）的な哲学的解釈まで実にその立場によってそのｃｈｔり方である」２一Ｇ－.

(8) . Ｗ．フリットナー教育学の性格ｉ問題は教育学における ”ｐｒａｇｍａｔｓｃｈ” の把握の態度である．このことに対してフリットナーは「教育，経済，法律等は客観的状態にとどまっているのではなく …. 意味内容は異なるのである．. それらはまたその命題を知り，輪郭化するというそのものの主観的状態において取り扱われる２９）としている，たしかに事実研究としての教育科学は教育実践の困難さ，教育の経験をもの」して，発達の研究，学級における子供の社会関係，各年齢段吟味しようとするその努力を動機と・階の意識や思考についての典型的事態をできるだけ客観的に研究し，その為に統計的方法で処理することもあるのである．これらの方法は認識対象を認識主観から可能なかぎり峻別する所謂，自然科学的方法をとるのである，教育の場合，教育者を起点とする行動，一定の状況にある子供の行動などが対象とされ，それらの教育過程の法則的諸関係を発見し，そこから実践に必要な帰結を引き出そうとする，しかしこの自然科学的方法，ないし客観主義的方法は，個々の過程を生故に教育問題，陶冶の核心に入って行くこと活連関から引きはなし，それ自体として考察する．，はできない，われわれの存在の意味・内容についての実存的な間をなすことなしに対象を純粋に研究しようとしても，それは不可能なぽかりか対象において意味をもち意義を有するものに対して人を盲目にするものであると考えられる，かくて事物，事柄に忠実であるという意味での客観性は行為的な人間性の学問とはまったく別の面にある．実践的主張それ自体としては「科学的」研究とみなすわけにはいかないし，単に事実性のディメンションだけでなはなく，. 真理性のディメンションにくいこむことが要求されるの. である，それは「実践的基礎」の上に成立する教育の科学も「いずれもが主体的な，しかもすでに自分で解釈し，決断し，意味をつかみ，主張する契機によって規定される．（だから）これらの科学は無前提ではなく，前科学的に経験される行為生活そのものの中で発見され自証される真３０）ものだからである．かくて実践的（実際的という意味での）な教育科学は「そ理から発生する」ｉｔｉｅｈｕｎｇｓｗｉｓｓ‐ ｅｈｉｏｒｓｓｃｈｅＥｒｚれぞれの前科学的教育論を歴史的に研究する歴史的教育科学（ＤｉｌｄｅＶｈｉ較教育（す比学ｅて究るｅｒｃｎざ圏つい研ｅｆｇｔ）を，更にそれらを現代のさままな文化にｅｎｓｃｈａ３１）それらを通じて「なんらかの立場において発展した教育の反省がＰａｄａｇｏｇｉｋ）を成立させる」．. ３２）を得るのである，いかにして普遍性を獲得したかについての理解」さて，この実践的教育論から教育の哲学への転換には「目的」への間がなされる時おこなわれる，それは「人間の知的確信の全体にかかわり，政治学的，法哲学的なるものと共に，哲学的倫３３）ここに哲学及び神学には本来「教育学的な基本的思理学と人間学に含まれる問題群に属する」，３４）原からすれば，教育科学，は教育哲学，な故に「思索のこのような起考過程が含まれていた」．５）が，しかし哲学（倫理学・人間学）がただちに教育哲学にな３いし教育神学として把握される」、はない，るので. （ｂ）規範的教育学思弁的ないし規範的教育学が成立するのは「教育と哲学の融合」がなされない場合，あるいは「倫理学から生ずる一学科としての教育学が倫理学を前提として，また倫理学の中にその場を持つ」％）ような場合である．. われわれはその例をシュライェルマッハ ‐ の教育学の中に見ることが. できる，「教育学の課題は普遍的な倫理学の中に設定されねばならず，同様にまた教育学の課題の解釈についてのその取り扱いの方法に対する諸原理も，倫理学の中で倫理学によって説明され３７）のである．このような教育学は所謂教育の目的が神学ないし哲学から引き出ねばならない」され，本来の教育学は方法と手段の問題をとりあつかうものとされる，かくして教育科学は方法. 学（Ｍｅｔｈｏｄｉｋ）. ｌｉｏｇｅ）として理解される，したがってまた教育科学がになり，技術学（Ｔｅｃｈｎｏ－７－.

(9) . 小笠原. 道. 雄. 関係する実践も成長する人間を「材料」にして作業をすすめる単なる技術，すなわち手段と目的３）科学論の立場で論ずる８を分離し，もはや思想の自由と主体性をもたない技術になってしまう．なら，かかる場合は，一つの科学が目的を与え他の科学が手段（方法）を与えるという分離されたものになろう．教育学に対して一部はその基礎科学，一部は補助科学としてありうるが，その役割は教育科学の問題に当然属すべきものであって，それによって教育科学はみずからが，目的と方法を共に熟慮しその探求を通じて全体的立場を実現しなければならぬものであろう，（ｃ）解釈学的＝実践的教育学上に述べた経験的あるいは思弁的立場ではなく，中間の立場，それをフリットナーは「解釈学的＝実践的教育学」（Ｄｉｅｈｅｒｍｅｎｅｕｔｉｓｃｈ－ｐｒａｇｍａｔｉｓｃｈｅＰａｄａｇｏｇｉｋ）として特色づけ，それが正しい教育学であるとした．大学で教育学がなお確実な地位をえていないのも，この第三の在り方が十分に理解されていないからで，この第三の取り扱いの中でこそ，学問的教育学の独自な省察と研究がはじめられ，「教育学の対象は，文化的，社会的，ならびに個人の伝記的生活，要するに人間的生の全体を包括するという意味で普遍的であり，しかも単に普遍的なのではなく教育現象に関係しているのであり，そこでは，事実性・経験性と価値性・規範性が「弁証法的」に結び合っ）ている」“）とフリットナーは指摘している注１，. そしてフリットナーのその学的性格づけをＥ・ヴ. ェニガーは「なろんずく三つの学部，神学，法学，医学の中にも，しかしまた丁度，教育学の０）と述べ，それはかってノミウルゼソ（Ｆ・Ｐａｕｌ中にも見られる」４ｓｅｎ）が「職業科学」（Ｂｅｒｕｆｓ－注）ｔ）として特色づけた科学（学問）であることにふれている２．ｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆ注１）両者が完全に結び合い，統一されているわけではない．両者の分裂もある．フリットナーは，教育主体の在り方から両者の分裂をもとらえている．有能な実践から教育科学へとすすむ人にあっては，教育活動の価値・目標・意味は自明なもので，ただ方法・手段が問題である，だから，教育現象の経験科学的研究によって，方法・手段の問題を明らかにしようとする．他方，教育諸関係のより正・しい秩序をめぐる戦いに巻き込まれた人は教育活動の内容と意味に心を労し，事実認識よりも，そこで自分が決断すべき歴史的立場をはっきりとつかみたいと願う．だから後者の人には，学問的教育学は，前者の人とは全ｉｔｅｎｅｕｃｈ）にならなければならない．一定の歴史的状況における真く別の道を歩み，解釈学的（ｈｅｒ・ｌｌ実の意味内容の確認と，この状態において教育学的に作用する構造の分析が主題である．ところでこれら二つの仕方は互いに分離されてはならないもので，分離的，記述的な方法は，解釈学的な仕方の中に組み入れられ，かかる組み入れの批判的意識がはっきりと保持されるときのみ，意味をもつのである．ｆｉｌａｎｄｎｉｉｂｓｔｔｉｎｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒｔｔｎｅｒ［ｅｈｕｎｇｓｗｉｚｓｓｅｎｓｃｈａｖｅｒｓｓｄｅｒＢｒ〔Ｗ，Ｆ１，ｓ，２３～２４〕，ｓ，Ｄａｓｓｅ注２）Ｋ・ヤスパースもその著『大学の理念』の中で，古い上級学部の中心に立った職業科学は，その対象領域の起源において，実践的－実存的生の要求から非常に明瞭になることを示している，すなわち神学は魂の永遠の救いについてのゾルゲ（Ｓｏｒｇｅ）に対応し，法学は社会の一員としての市民的福祉の配慮，そして医学は身体の健康に関する努力に対応させたのである．〔ヤスパース著，森昭訳『大学の理念』Ｐ，１５７～１６４〕. ところで所謂，「解釈学的；実践的」とは一体何を意味するのであろうか，「解釈学的」ないｉｋ）との関連，結ｉｋ）と「実践的」ないし「プラグマテーク」（Ｐｒａｇｍａｔし「解釈学」（Ｈｅｒｍｅｎｅｕｔ細）合とは一同ゞ何か。しかしここではその問題を直接解明せず全般的問題としてフリットナーの人間観と教育学理論の内的関係に論述を進める，すなわち，理論の背後にあるものの探究である，その問題の解明こそがフリットナー教育学の性格を明確にするからである，. フリットナーは「教育. 学的事実研究は常に解釈学的であり，それは単なる社会学的，生物学的，心理学的な事実研４１）ものとしている．何故なら教育と陶台とをいかなる方向に向けるべきかの究から区別される」間は現在の地点において設定される教育課題の解釈学的分析を必要とするからである，かかる点－８－.

(10) . Ｗ・フリットナー教育学の性格までは，フリットナ. はディルタイの系譜，すなわち生命哲学的系譜にあることは明瞭である．. しかし彼にあってはその「解釈学的」といういわば静的，ないし静観的態度から動的ないし力動的創造的態度への方向転換がある，その転換のモメントには教育科学に対するフリットナーの根本的思考，すなわちその科学の「対話的」性格の把握の中にある，それを軸として彼の思考は単に生命哲学的系譜の延長上にとどまるのではなく，実存主義的方向に進むと解してよいであろう，すなわち教育的当為と，誤まれる現存との同一視という，所謂「教育学的事実」のもとで初めて解釈学的分析は意味を持ち得るのであって，その場合，教育学の探求には「教育的意志」が吹きこまれていることが前提なのである，. かかる意味においてフリットナ ← は，その教育的意志. ４）ないし「教育的状況において哲学すること」２４３）として特色づけたのであるを「主体的反省」．づ教育意志はど基礎けられるのであろうか，フリットナーはそれを生活形式の探しかしこのこに４４）彼は具体的な，歴史的外観においてもいかに超歴史的に求を通じて明らかにしようとする，，意味される標準が立てられているかを示し，具体的な人間生活の中においても，歴史的諸拘束の下で，同時にその中で超歴史的意味を受容し，規定されているかを指摘する。その拘束力のある－規範的実体にこそ教育的意志は培われているのである，その際，彼は人間の内的－外的自由を区別し，前者は精神生活の中で創り出され，価値層に対して応答するものとして，換言すれば内的人格として，後者は共同体における公的自由として考え，その二つの日関的な惨透から生活形式－－それは共同体の実現したエートスである－－が生じたことを明らかににしている．かくて内的自由が機械的な結果として外部的なものからみられるのではなく公的自由と関係を持つ人格において個々人の規範的意志と共同体の規範的意志とがしっかりと保持されるのである。問題はこれら諸々の規範を鼓舞する力が現代いかに危機的状況にあるか。あるいはその力が放棄されているかということである．ここに責任性の問題が大きく浮び上がってくる，すなわち教育的ｉ）が新しいのであって，その妥当性は古くも課題はあくまでも「かの真理を書く石盤（ｄｅＴａｆｅｌ４）ことを訴えること，そこにいつも帰還させることそれが教育的責任性の問題５新しくもない」，でもある，かくてフリットナーの研究はその精神の主体に対する信仰及びすでに獲得された教養ｉｔｔ（ｄｉｅＧｅｕｎｇ）に対する訴えかけに移行して行く，換言すれば，それらの研究を通じて自己自ｓ身に対する責任性，「我」と「汝」との責任性，そして生活形式－－すなわち文化の体系全体に対する責任性の問題を実存的に訴え，問いかけ，それらに答えて行くということになる，ここにｉｉおいて彼のインスピレーション（ｄｉｅｌｎｓｐｏｎ）の言語使用は彼の究極の思考を表現するものでｒａｔ. あることを知る．元来，この言葉は神学者の使用する言葉であるが，フリットナーは教育的インスピレーションを宗教的な根本体験に対するアナロジーと見，彼の教育学的思考の中に取り入れ更に人間の歴史を啓示された神の精神の「容器」（ｄｅｓＧｅｈａｓｅ）と見ることによって，人格陶冶の出来事に対する教授法的信仰を基礎づけたのであった．ここに彼のプロテスタント的な精神についての自由の態度を見ることが出来るであろう，このような内容を通じて「経験論者が見る事実と価値哲学，ないし神学的あるいは政策的規範によって守られているかのように思えるものと４）との指６の間には中間世界が存在し，その中心で教育的出来事が責任を持って横たわっている」摘は理解されねばならないのである，ここに至っ．て究極的に彼の教育学的理論の前提としての人間観とその「中間世界」の構造には全くの相似形的関係，否，合同関係を見ることが出来るのである。すなわち人間学的立場－－実践Ｆ青教育学，神学的立場－－規範的教育学，信仰的立場－解釈学的＝実践的教育学というトリアｉス（Ｔｆｉａｓ）ないし三角形的（ｄｒｅｅｃｋｉｇ）諸関連である．しかもそれらの諸関連を. 「緊張関係」と.

(11) . 小笠. 原. 道. 雄. して考察するモメントをインスピレーションという神学的用語をもちい，その力動的考察を可能にしたのである．すなわちそれが彼の信仰的立場であり，学問としては解釈学的＝実践的立場であったのである．元来，信仰的立場，態度とは理論構築とは無緑の，われわれの存在－実存全体にかかわる，ただ緊張のある力動的性格を有するものであろう，かくてフリットナーの教育学理論の問題は，その関連の力点がよりどこにかかっているのかという点である．それはまた，彼の究極の学問的位置づけの問題でもある，（一応，われわれは生命哲学から実存哲学の移行上に彼の思想を位置づけ，その学的思考の特色を論述したが）．もう一つの問題は統一そのものに対す心情の異なりがあるので）る態度の問題である注２．つまり学問の統一の態度にはその背後に宗派的はないのかということである．. そのことはここではただ一つの問題提起としておきたい，. ｋｕｎｄｐｒａｇ－ｉｅｎｅｕｔ注１）何が解釈学的実践的＝学問の本質を形成するのか？解釈学とプラグマテーク（Ｈｅｍ・」の中で数多くドイツの「教育科学理論ｋ）との関係，結合の仕方の問題については，最近特に西ｉｔｍａＳＲｄｌｆＬｈｈＭｋｌｔＡｃｅｒｅａｎＳｔｒａｓＶｔｔＤ６ｅｕｏｏｎｓｅｒ－ｅｎｐｎｏｎｒｗａｏ具体的にはｐｐ，，問題にされている．，等である．彼等はフリットナーのその学的評価を認めつつもその考察の不十分さを指摘しているのである．尚この問題については「解釈学的＝実践的教育学の問題点」として他の個所で論じた．〔Ｈ．Ｄ６ｐｐ－. ｆ ′Ｙ３７，Ａ，ＭＥＮＫＥ；ＤａｓｉｔｓｓｅｎｓｃｈａｅｈｕｎｇｓｗｉＶＯＲＷＡＬＤ；ＧｒｕｎｆｒａｇｅｎｄｅｒＥｒｚ．Ｓ．２４，１９６４，ＳＲＬＯＣＨＮＥＲ；ＤｅｕｔＳＳｉｄａｇｏｇｋｓｃｈｅｌｉｉａｎｄｎｉｅｒｐｓｏｎａｔｓｐｅｒＧｅｇｅｎｓｔａｎｄｓ－Ｖｅｒｓ，１９６４，，．～７，．ｌｉｆｈｉＢｉｔ－ｈＳ ‐ ｍＳＴＲＡＳＢＲＢｓｓｅｓｃｌａｚｅＳｗｓｎｒｕｎｇｒｅｕＳＳｚｎｆきｇ２ ′ Ｙ２３７；ｈ２１ｉｔ９３１６ｈｓｗｓｓｅｎｓｃａ，ｉＥｒｅｕｎｚ ≦ ｇ，，，，，ＳＳ４〕２１２１～１ｌｉｔｉ１９６５ｓｌｅｓｗｅ，，．，. ｉｉｃｈ）立場に終始し，存在の全体構造をえがきだす形ｒｓｅｍｐコ三２）「マックス．ウェーバーがあくまで経験的（テたということはしようとしなか体系を建設而上学の・，彼のカルヴィニスト的心情と関係があるのではっないだろうか．カルヴィニストたちが天地を創造した神の意志の全体は人間には不可測であるとなし，こ満足した．その態度が精密科学の発展神の御手の結果であるところの被造物を謙虚にあとづけるこね′ バ摘しているところであるーも指とばウーに大きく影響しているこ．」〔金子栄一『マックス・ウェーェバー研究』昭３２年〕あ. と. が. き. フリットナーのこの「中間世界」的概念は，Ｅ・ヴェニガーも考えたようである，その場合，彼は. ｌｔ）という言葉で教育の世界の論究をなした，しかし彼はあえてその第三「固有の世界」（Ｅｉｇｅｎｗｅの立場設定の必要を解かず「中間世界」の設定に対して批判的吟味をなしたのである，「科学としての教育者の便命が精神史，陶冶史の過程において（他の科学と）独立しているが故に成立し得る．ここまでがフリットナーの思考過程であった．私（ヴェニーガー）は教育学の立場を他の面）と述べ「教育科７から，そして今迄に伝えられたものとの関係において作ることをこころみる」４. 学には一つの領域が与えられている．それは人が「教育の現実」として状況に適合した別の方法４８）として教育の現実の論究をする，「教育的行為の固有さとそ論的意識に委ね得る領域である」の自律を可能にする教育の現実の中での厳密な基礎づけは，それが目から実践する教育的責任を４９）これがヴェニ共有し，その責任から考えて事実と必要性を見る時，初めて理論を開示する」，ーガーの基本的立場で，彼にあっては教育現実の厳しい探求を通じて，理論と実践とがいかに結をれているか，というより理論と実践との結ばれている状況そのものの探求に目が向けられているといえよう．彼にあっては，いかなる場合にあっても，理論と実践との根本的区別はなく，いかなる分離された（理論と実践という）責任性も存在しないのである．このような，立場で思考された教育の「固有な世界」はあくまでも教育的行為の自律性の中で，つまり教師と子供によって作り出される世界であって，それは教師の存在しない子供の世界でもなく，また大人，教師だけの世界とも区別されるものなのである，そして，その教育の世界は独自な，固有な規範，その固－１０－.

(12) . Ｗ・フリットナー教育学の性格. 有な目標設定，固有な教育学的作業の実現に対する可能性の条件を教師及び子供の態度の中に，更に陶冶財そのものの中にあるという，かくて「教育学の科学的方法はこのような教育的諸関係によって決定されるので，理論と実践についての循環的関係も，結局，このような人間存在－教育的－の根本関係を探し出し，. ）とヴェニーガーは結論づけたのであ０明らかにすることにある」５. る，それはフリットナーの新しい第三の立場設定がかえって教育的現実から離反する危険性と，中間領域そのものの把握の困難さを見抜いていたからではないだろうか，. 無論，フリットナーに. あっても，「理論と実践が敵対的に向いあっているという，その対立的な考え方はそれ自体思い違いであり……教育学的思考が現実に一つの状況の中に基礎づけられている所では，その思考は５１）と述べている，しかしまた実践的なものであり，同時に理論的真理が実践的真理なのである」同時に「純粋な教育学的思考は行為の状況の中での直接的な理論化から起り，行為の明瞭性とし２）として「理てまた，行為の思慮（ｄｉｉ）として行動の中にはね返ってくるのである」５ｅＵｍｓｃｈｔ論」と「実践」との関連を「教育現実」の中でいかに見るかという問題ではヴェニーガーと異なると思われるのである．. ｌｔ）と「中間世界」そこに「固有の世界」（Ｂｉｇｅｎｗｅ. ｌｔ（Ｚｗｉ）ｓｃｈｅｎｗｅ. の概念設定の異なりを感ずるのてある．同じ精神科学的教育学者のグループの中にあっても，. シュブラソガー，リットに比し，わが国３）それはいか５もあにっては，フリットナー研究の体系的なのは全くみあたらないといってよい．なる理由によるのであろうか．. ｉｎｄｅ）をその一点として，彼が所謂，学派（ＡｋａｄｅｍｉｓｃｈｅＧｅｍｅ. ４）それはま５持たず，また彼自身，学派を形成する意図を持たなかったという点を指摘出来よう．）５５ｄＰａｉｈＴが『教身経歴物語育学（ｅ）の編集た，彼自のしかしテキスト』ａｇｏｇｓｃｒｅｘｔっている．刊行，「ドイツ改革教育学」に関する文献の収集，編集刊行（『ＤｉｅＤｅｕｔｓｃｈｅｒｅｆｏｒｍｐａｄａｇｏｇｉｋ』）としての彼を６）そしてゲーテ研究家５７１９６１，）及び具体的な国民学校の制度等についての理論研究５見るとき，地味ではあるが，その広い，そして深い教養から，教育の理論と実践の統一をめざす彼の学的態度を見るのである，フリットナーに対する評価の一端として，われわれは彼の生誕７０ｌｂｗａｈｒｈｅｉｉｔｔ年記念の為の論集陀ａｄａｇｏｇｉｅｎｕｎｄＨａｅｎ』（１９５９），及び７５年記念論集ｓｃｈｅＷａｈｒｈｅｉ『Ｅｉｎｓｌｅｎｕｎｄｌｍｐｕ１９６４）を容易に見出すことが出来る，そして現代の西ドイツ教育学ｃｈｔｅ』（ｓ “ ｉｒＰれｄａｇｏｇｆｆｋ” （１９６４ｉｉｔｆｔｔ界の動向に注意を向ける者なら “Ｚｅｉ始ｃｈｒ．Ｈｅ，６），Ｎｅｕｅｓａｍｍｌ－ ” ” ‘ ‘ ｌｆｄｕｎｇｕｎｄＢｒｔｔｉｕｎｇ（１９６４，Ｈｅｅｈｕｎｇ（１９６４ｚ．４），Ｂｉ．Ｈｅｆ，６）等，西独の代表的学術誌. の中に彼に対する学会の感謝を見出すであろう，文. 献. ｔ１）ＦｒｉｔｚＳｃｈｕｌｚｅ，Ｐａｄａｇｏｇｉｓｃｈｅｓｔ・ｎｕｎｇｅｎｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒｒｂ．２５，，１９５８．Ｓ２）Ａ１ｂｅｒ七Ｒｅｂｌｅ，Ｇｅｓｃｈｉｃｈｔｅｄｅｒｐａｄａｇｏｇｉｋ，１９５５．ｓ．２９８， “ ｉｉｉｏｎｉｎｄｅｒＰａｄａｇｏｇｋ－ｎ：”ＢｉｄｕｎｇｕｎｄＢｒｚｌ３）ＨａｎｓＢ０ｋｅｌｍａｎｎ，Ａｎｐａｓｓｕｎｇｕｎｄｌｎｓｐｉｒａｔｅｈｕｎｇ，ｔ６．ｓ１９６４，Ｈｅｆ．３９７ｉｌｈｅｌｉｌｄｕｎｇｔｎｅｒｅｎｂｉ４）Ｗｉ・Ｆ１ｎ，Ｌａ，１９２１，. “ ｌ “ ｉｏｎｉｎｄｅｒＰａｄａｇｏｇｉｄｕｎｇｕｎｄＢｒｉｌｋ５）ＨａｎｓＢｏｋｅａｎｎｔｒローｓｕｎｇｕｎｄｌｎｓｐｉｚｅｈｕｎｇｒａ，Ａｎｐａｓ，，ｉｎ：Ｂｉｔ６１９６４．Ｈｅｆ．３９７．，ＳｉｌｈｅｌｍＦ１ｉばｒａｇｅｎｄｅｒＥｒｚｌｄｕｎｇｔｎｅｒｉｅｈｕｎｇｕｎｄＢｉ６）ｗｉ，１１６，ＧｒｕｎｕｎｄＺｅ，，１９５４，ｓ. ｔｏ７）ｄｉｔ．１１７．，Ｓ. １ＩｉｎｅＰａｄａｇｏｇｉｋ・ｅ８）Ｄｅｒｓｅｌｂｅ，ＡＩｇｅｎ．１０，１９５７．Ｓ，ｉ９）ｄｔｔｏ，２６昔．，ｓｔｓｃｈｅｓｔｒｂｍｕｎｇｅｎｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒ１０）Ｆｒｉｔｚｓｃｈｕｌｚｅ，Ｐａｄａｇｏｇｉ．２８．，，１９５８，ｓｉＩｉｌｈｅｌｍＦ１ｔｎｅｒｅ１ｎｅＰａｄａｇｏｇｉｋ，１９５７４１１）Ｗｉｇｅ江，１２８，，ＡＩ．ｓ. －１１－.

(13) . 小笠原. 道. 雄. ｔｔ１２）ｄｉｏ，１２９．，Ｓｔｔ１３）ｄｉｏ，１２９，Ｓ，ｔ１４）ｄｉｔｏ，１２９，Ｓ．. ＳｔｌｓｃｈｅｓｔｒるｍｕｎｇｅｎｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒｔｚｅ；Ｐａｄａｇｏｇｉ１５）ＦｒｉｚＳｃｈｕ．，１９５８．，２５１任ｓｋ３１ＩＰａｄｉ１７ＡｉＩ９５Ｆｉ１ｔａＷｈｌｅ１ｅｅｏｌｅｍ１６）ｉｇｇ，ｎｅｒ；ｇｎｎ．，．ｉｅｈｕｎｇｅＢｒｚ１７）Ｄｅｒｓｅｌｂｅ；Ｄｉ．ＩＬ．，１９６１．ＳｌｄｕｎｇｉｆｅｈｕｎｇｕｎｄＢｉｔｒａｇｅｎｄｅｒＢｒｚ１８）Ｄｅｒｓｅｌｂｅ；Ｇｒｕｎｄ‐ｕｎｄＺｅｉ．１１５．，１９５４．Ｓｔ１９）ｄｉｔｏ．１１５，ｓ．Ｓ２０）ｄｉｔｔｏ，，，１１３ｔｔｉｓｓｅｎｓｃｈａｆ１ｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒ１，１５２１）Ｄｅｒｓｅｌｂｅ，ＤａｓｓｅｌｂｓｔｖｅｒｓｔａｎｄｎｉｓｄｅｒＥｒｚｉｅｈｕｎｌ挙Ｗｉ，，ｓ，１９５８ｓｔ１ｔ５２２）ｄｉｏ，．．ｔ２３）ｄｉｔｏ．１５，Ｓ．４ｉｋｉｎｅｐａｄａｇｏｇＩ２４）Ｄｅｒｓｅｌｂｅ，ＡＩｇｅｍｅ．１０．，１９５７．ｓｔｆｉｔｉｎｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒａｎｄｎｉｓｓｅｎｓｃｈａｔｅｈｕｎｓｄｅｒＢｒｚｌ祭Ｗｉ，１５２５）Ｄｅｒｓｅｌｂｅ、ＤａｓＳｅｌｂｓｔｖｅｒｓ，，１９５８，Ｓｔｔｏ２６）ｄｉ，１５，Ｓ．. ２２７）金子栄一『マックス・ウェーバー研究』昭３．１４８ページ８ＶＩＸ７７ページ２『昭１フヒテ（西哲叢書）２８）木村素衛』ィＳｆｔｉｔｉｎｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒｉｄｅｒＥｒｚｄｌｓｓｅｎｓｃｈａａＤＳｂｔｔｉｅｈｕｎｇｓｗｉｔｎｅｒｈｅｓｓｉｌｍＦ１ｅｓｅｒｎｎａｓｖ２９）Ｗｉ，１９５８，，，１３．ｔｏｔ３０）ｄｉ，ｓ，１５，ｓ３１）ｄｉｔｔｏ，．１７．３２）ｄｉｔｔｏ，ｉ８，ｓ．ｔｏ３３）ｄｉｔ，１９，Ｓ．ｓｔ３４）ｄｉ１９ｔｏ．，．３５）ｄｉｔｔｏ，１９，ｓ．ｌｄｕｎｇｕｎｄｗｅｌ）ｉｉＥ２１ｔａｎｓｃｈａｕｕｎｇ３６）ＭａｘＦｒｓｃｈｅｅｒｓｅｎ－Ｋｂｈｌ．１５８．，Ｉ．ｓ，Ｂｉｔｏｔ３７）ｄｉ．１５８，Ｓ，ｆｉｔｌｂｓａｎｄｎｉｌｌｍＦ１ｉｔｉｔｖｅｒｌｈｅｔｔｎｅｒｓｓｓｅｎｓｃｈａｅＬｉｎｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒ３８）ＷｉｓｄｅｒＥｒｚ・ｎｇｓｗｉ．，１９５８．Ｓ，Ｄａｓｓｅ２２．３９）ｄｉｔｔｏ．２３，Ｓ． ’ ｌｉｌｆｌｉｌｔｕｎｇｅｓａｍｎｕｎｇ’ ｉｌｔｔｈｏｄｅｕｎｄＷｉ４０）ＢｒｃｈＷｅｎｉｇｅｒｓｅｎｓｃｈａｔｓｅｎｓｃｈｅＨａｓｃｈｅＭｅｓｃｈａｆ，ｌｎ：”Ｄｉ，Ｗｉ１２．．１７，１９５７，Ｊｇ．ｓ．ｆｌｎｌｈｅｉｌｂｓｔｉｎｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒｔ益ｎｄｎｉｉｔｔｎｅｒｔｓｓｅｎｓｃｈａ４１）ＷｉｅｈｕｎｇｓｗｉＩＦ１ｓｓｄｅｒＥｒｚｖｅｒ，，１９５８．Ｓ，Ｄａｓｓｅ２３，ｔｔ４２）ｄｉｏ，１８，Ｓ．ｔｔｏ４３）ｄｉ．１８，ｓ．ｆｄｌｉｉｌａｎｄｉｔｏｒ１ｌｅｎ－１９６１ｔ１４４）Ｄｅｒｓｅｌｂｅ，Ｂｕｒｏ１ｅｓｃｈｅｒＬｅｂｅｎｓ）覆ｕｎｇ－Ｕｒｓ）ｒｕｎｇｕｎｄＡｕｆｂａｕａ）Ｉ１ｓｃｈｅＧｅｓ１，Ｓｆｔｔ０４５）ｄｉ５０ｏ．，，ｔｉ〔ｉ二ｓｓｅｎｓｃｈａｆ４６）Ｄｅｒｓｅｌｂｅ，ＤａｓＳｅｌｂｓｔｖｅｒｓｔａｎｄｎｉｎｄｅｒＧｅｇｅｎｗａｒｓｄｅｒＥｒｚｅｈｕｎｇｓｗｉ，２３，１９５８，Ｓｉｎ：”ＤｉｌｓｆｌｈｅＨａｌｉｈｔＷｆｈＭｈｄｄｉｉｈｌｉｅａｌｌｌｌｕｎｇ” ｔｔｔｕｎｓｅｎａｃｃ４７）ＥｒｉｃｈＷｅｎｉｇｅｒｓｅｅｏｅｕｗｓｓｓｃｇｓｅｎａｃｎｎ，，１２，．１０．，１９５７，Ｊｇ．ｓｔ４８）ｄｉｔｏ．１０，Ｓ，ｔ４９）ｄｉｔｏ．１０，ｓ，ｔ５０）ｄｉｔｏ．１１，Ｓ．１・ｉｈｅーｌｉｎｅｐａｄａｇｏｇｉｋｌｎ５１）Ｗｉｔｎｅｒｔ）ＩＦ１．ｅｇｅｎ．ｌ，Ａー，１９５７．Ｓ，Ｓｔ５２）ｄｉｔ２０ｏ，．．. ５３）わが国でフリットナーについて言及しているものに次の著書及び論文がある．森０６ページ数明書房昭『教育人間学』昭３６．１０１～１長井和雄『シュプラソガー』昭３２．６ページ牧書店和田修二「教育と宗教」『教育哲学研究』第８号１８ページ中嶋博「北欧教育哲学の現状」『教育哲学研究』第８号９９ページ福富栄次郎『現代の教育哲学』昭３４．１７３ページ福村書店「リット教授の想い出」『教育哲学研究』第８号１２１ページ高坂正顕『大学の理念』昭３６．６８ページ創元社－１２一.

(14) . Ｗ・フリットナー教育学の性格７杉谷雅女「リット」－『教育哲学』昭３，９７ページお茶水書房６０ページ以下南窓社０中嶋博共著『福祉国家における教育』昭４，１〔孫訳として〕リット他著，杉谷訳「生活と教育」－『教育の新しい探究』昭３６．明治図書ｌｉｅｍｄｅｒＧｅｇｅｕｗａｎ．ｉｓｃｈｅＰｒｏｂｈｕｎｇ訳ｒＢｒｚｄＬｅｂｅｎｉｏｚｕ？Ｐａｄａｇｏｇｅｈ：ｉｉＢｎｔｅｕｎｎｒｚｇｕｎｅｒこれはＦ１，，１９５６の訳である，. １ｌｇｅｄａｎｋｅｎｓｋｓｌ』１９４１ｌｌｓｃｈｕｅｎｄｅｓＶｏ６）『ＤｉｅｖｉｅｒＱｕｅ５．１９５８，. ２ｉｉｆｌｕｍ』１９５８『ＨｏｃｈｓｃｈｕｅｕｎｄＧｙｍｎａｓｒｅ，１９６０，ｆｂｉ１６１ｏｌ９Ｇｔｅ』『Ｄｉｅｒｓｕｅｙｍｎａｓａｅ，ｉｓｃｈｅは１９６３年ＨａｎｓＩｉ－Ｂｔｈｏｓ－』１９５７ｔｓｃｈｔ５７）『ＧｏｅｔｈｅｉｍＳｐａｔｗｅｒｋ，一Ｇ１ａｕｂｌ－Ｗｅｌ，尚，フリットナーｉＧｏｅｔｈｅｐｒｅｓを受賞している，. －１３一.

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