メディア教育実践としての造形芸術と造形表現

全文

(1)Title. メディア教育実践としての造形芸術と造形表現. Author(s). 佐々木, 宰. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 57(2): 213-222. Issue Date. 2007-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/452. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第57巻第2号 JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．57，No．2. 平成19年2月 February，2007. メディア教育実践としての造形芸術と造形表現. 佐々木. 北海道教育大学教育学部釧路枚・美術教育講座. ArtandArtExpressionforthePracticeofMediaEducation SASAKI Tsukasa. DepartmentofArtEducation，KushiroCampus，HokkaidoUniversityofEducation. 要旨メディア教育には，欧州の先駆的実践に触発された教育工学研究や映像教育研究が先鞭をつけ，次いでこれに併走してマスメディア批判としての流れが展開し，さらに情報化の流れが加わって今日の混成的な様態に至る過程が認められる．メディア教育の実践には表現活動が大きく関与し，特に日常的な感覚をもとにメディアを捉え，表現に結びつけていく造形芸術・造形表現との親和性が高い．視覚的・触覚的な感覚を生かした造形表現の延長上にメディア教育を位置づけることで，表現することを基盤にしたメディア教育の可能性が期待できる．. ど，様々なメディア教育が想定される．メディアはじめに情報通信の高度化によって，情報を媒介する「メ. ディア」が強く意識されるようになった．情報通信機器の性能の向上は，文字，映像，音声などの. に関わる技術は常に進歩しているから，将来のメディアやその教育の様態は流動的であるとも言える．. 現段階において，メディアに関わる教育は，マ. 情報を様々な方法で授受することを可能にし，新. スメディアへの批判力，映像等各種メディアの理. しいコミュニケーションのあり方を出現させた．. 解力，映像・情報機器の使用能力などの「メディ. こうした状況への対応として，教育においても「メディア」を内容や方法としてとりあげ，これ. ア・リテラシー」の育成を目指したものが研究及び実践として先行しており，「メディア教育」「メ. を指導する必要性が指摘されるようになった．し. ディア・リテラシー」「メディア・スタディズ」. かし，「メディア」の意味するところは一義的で. などの呼称で定着している．しかし，メディアを. はないため，「メディア教育」という呼称も多様. 「媒介するもの」と解釈するならば，より広範な. に解釈できる．マスメディアを扱う教育，インター. メディアの特性を生かした学習活動を構想するこ. ネットやコンピュータといった情報メディアの教. とが可能である．たとえば，近年のメディア・アー. 育，あるいはコミュニケーションのための教育な. トの展開は，新しいメディア教育を導く造形芸術. 213.

(3) 佐々木. 宰. めている3）」という指摘のように，技術的な進展. や造形表現の可能性を示唆している．. このような問題意識に立脚し，本稿では従来の. は，従来のメディア教育の解釈の拡張を迫る．た. メディア教育の流れを傭撤しながら，造形芸術，. とえばコンピュータやデジタル機器の高性能化と. 造形表現のメディア教育としての可能性を考察す. 普及は，これら情報メディアを道具として使いこ. る．そのために，第1章では日本のメディア教育. なす能力育成の機会をメディア教育に求めること. 研究の推移を把握し，第2章ではそれぞれの流れ. になる．現在では，「メディアを用いた教育」や「メ. におけるメディア・リテラシー. ディアによる教育」を明確に「メディアについて. の概念を概観す. る．第3章では表現教育，造形芸術，造形表現と. の教育」から区分することは難しくなっていると. しての可能性を考察しながら先行研究を実践事例. いえる．急速に進行するメディアの多様化は，そ. として紹介し，第4章では全体のまとめを行う．. の教育の枠組みを揺るがしている．. なお，本稿は筆者が現在携わっている「芸術的. ヨーロッパのメディア教育は，それがメディア. アプローチによるメディア教育のモデル開発基礎. 教育と呼称される以前に，映画教育（filmeduca−. 研究1）」の基礎段階での記述であり，先行研究の. tion）からスクリーン教育（screeneducation）. 把握によるメディア教育の傭轍と，開発モデルの. を経て発展してきた伝統をもつという4）．この背. 基本構想のスケッチを企図するものである．. 景には，映画からテレビを含んだメディアへの変化があり，さらには映画の芸術的な側面からテレビの社会的機能へと重心が移行し，そうした傾向. 1．メディアに関わる教育. がメディア教育という用語の成立を促したことが. 指摘されている5）．主として映像メディアを扱い，. （1）メディア教育の推移メディアという言葉が日常的に用いられるよう. その意味を社会的な文脈で読み解くことを目指す. になり，メディアに関する教育も様々な研究と実. メディア教育の特徴は，このような背景をもって. 践がなされている．「メディア教育」と呼ばれて. いる．. きた教育は，早くからその研究と実践に従事して. 日本においては，映画教育の伝統の上に，欧米. きた研究者によって概念的な枠組みが与えられ，. のスクリーン教育の紹介，映像教育や視聴覚教育，. さらにカリキュラム案などの実践的な形で示され. 教育工学の発展といった流れのなかでメディア教. てきた．他方，コンピュータをはじめとする情報. 育が準備されていった．1980年代には坂本昂らに. 技術の急速な進歩は，新しいメディアを次々と出. よるメディア教育のカリキュラム開発研究や吉田. 現させ，メディアと生活の関係を変えていく．情. 貞介らによる映像視聴能力研究によってメディア. 報技術の進展と不可分なメディアの変化は，メ. 教育研究が進められてきた6）．ここでのメディア. ディア教育が扱うメディア・リテラシー. の概念. や，実践の方向性に大きな影響を与えている．. メディア教育の概念の変遷過程は，佐賀啓男の. 教育は，「メディアについての教育」と「メディアを利用した教育」の両面が意識されていたが，. 学校教育現場への適用を踏まえた研究方法は，ど. 研究に詳しい2）．佐賀によると，メディア教育は. ちらかというと「メディアを利用した教育」との. 情報技術と密接な関連を保ちつつも，実践的文脈. 親和性が高かったと考えられる．. においては「メディアを用いた教育」や「メディ. 1980年代後半からは，コンピュータやデジタル. アによる教育」と区別された「メディアについて. 機器の普及によって，情報機器がもたらす新しい. の教育」であると考えられてきたという．しかし，. メディア環境への意識が強まっていく．1990年代. 「最近における情報テクノロジーの進展は，メディ. 半ば以降は，マルチメディアや高度情報通信など. アによる教育の側面に新たな可能性をもたらすと. を中心にした文教政策が，国家的な戦略の一環と. ともに，伝統的なメディア教育観に影響を与え始. して進められていった7）．. 214.

(4) メディア教育実践としての造形芸術と造形表現. このようなメディア教育研究とその実践が展開. 見いだされる「かたより」の傾向を，最新の情報. していく一方で，「メディアについての教育」の. 技術の習得が至上の目的とされがちであること，. 側面を強くもつメディア批判としてのメディア教. 活動領域として学校教育が卓越していること，コ. 育も現れてくる．鈴木みどりが主催する市民団体. ンピュータやテレビといった情報機器がメディア. FTC（市民のテレビの会）は，カナダの市民に. として注目されること，と説明する．「いいかえ. よるメディア・リテラシー活動を積極的に日本に. るならば，手紙や写真，身体を用いた発表やパ. 紹介した．カナダ・オンタリオ州では草の根的な. フォーマンスなどは取り上げられることがほとん. メディア・リテラシー. の活動によって，1987年に. どない．また学校教育にくらべて社会教育での実. は公教育におけるメディア学習の導入が実現して. 践が立ち遅れている10）」という水越の指摘は，. いた．FTCは国際フォーラムの開催，オンタリ. メディア教育が従来から対象としてきたメディア. オ州教育省編の『メディア・リテラシー』の翻訳・. の解釈と実践を拡張することの必要性を示してい. 出版などを通してこうした実践を紹介，マスメ. る．人間相互の営みに介在するメディアを文字通. ディアの批判的受容を中心に据えたメディア・リ. り「媒介するもの」として解釈するならば，その. テラシーの活動を推進していった8）．先のメディ. 様態は多様に想定することが可能である．水越は. ア教育研究と同様に，このメディア・リテラシー. 様々なメディアの身体的・社会的な次元における. 活動も，新しい情報メディアの出現とコミュニ. 実践を「メディア・プラクティス」と呼び，制度. ケーションの変化の影響を受けながら展開して. 化・環境化したメディア状況を自覚させる遊びや. いった．. 表現，マスメディアを内部から再構築していくよ. 上記のように，日本のメディア教育には，欧米. うな活動を含む多層的な実践を，2000年度から. の先駆的実践に触発された教育工学研究や映像教. 2005年度に「メディア表現，学びとリテラシー・. 育研究等が先鞭をつけ，次いでこれに併走してマ. プロジェクト（通称メルプロジェクト）」を通じ. スメディア批判としての流れが展開し，さらに情. て行っている．研究者，実践家，アーティスト等，. 報化の流れが加わって変容していく過程が認めら. 多様な分野にまたがる約80人中心メンバーと，最. れる．特に，1990年代頃より国家戦略として加速. 大で600人にのぼった支援メンバーによって全国. 度的に展開する情報化は，以降のメディア教育や. 規模で展開したメディア実践は稀有といえる11）．. メディア・リテラシー活動に強く作用して，混成的な様態を形成してきたと言える．. （3）学校におけるメディア教育. 学校におけるメディア教育の実践は，前述の通（2）メディア・プラクティスの展開. 水越伸は，1990年代以降の日本におけるメディ. り，映像教育，視聴覚教育，教育工学研究といった流れのなかでメディア・リテラシー. ，映像リテ. ア・リテラシーの実践を三つの系統に整理する9）．. ラシーの獲得を標模しながら進められてきた．し. 第一は情報機器の技術的操作能力の育成を目的と. かし，学習指導要領を始め，公式な文教施策のな. するもの，第二は学校の「総合的学習」や「情報」. かに「メディア教育」「メディア・リテラシー」. などの学校の授業科目として行われるもの，第三. は明確に位置づけられていたのではなかった．こ. はマスメディアを批判的に読み解くことを目的と. れらは1990年代半ば以降の情報化推進の流れの中. するもの，の三系統である．これらはそれぞれ，. で，情報教育が扱う情報能力や情報活用能力に吸. 前述した情報化の流れ，教育工学・映像教育研究. 収された形で示されてきたという12）．. の流れ，市民団体のメディア・リテラシー活動の流れに当てはめることができよう．水越はさらに，これら三つの実践活動の系譜に. 1998年に改訂された小・中学校学習指導要領は 2002年度から，1999年に改訂された高等学校学習指導要領は2003年度から完全実施されている．こ. 215.

(5) 佐々木. 宰. の改訂は，「総合的な学習の時間」の導入に象徴. 定義は1979年に修正されてその後のイギリスをは. されるように，自ら学ぶ力の育成を目指した．高. じめ西ヨーロッパのメディア教育に影響を与えた. 等学校の情報の必修などをはじめ．情報機器の活. という13）．. 用も奨励されている．こうした状況で，コンピュー. タやインターネットなどの情報メディアは，調べ. また，イギリスのBFIによる1989年の定義は，「メディア教育は，メディアを批判的に理解する. 学習や発表，双方向型の情報の授受などの道具と. ことをねらう．それは，テレビ，映画，ラジオな. して活用された．当初懸念されたコンピュータの. どの現代のマスメディアを問題にする傾向をもつ. 操作能力の問題は，児童生徒の生活環境に情報機. が，当然，本を含むすべての社会的なコミュニケー. 器が浸透するにつれて解消されていった．他方，. ションの形態に拡張される．それは，批判的な学. ネット社会における様々な問題に対する自己防衛. 習と実際的な学習をとおして，学習者のメディア. や，倫理観などの育成が新たな課題として浮上し. に関する知識を拡大することをめざす．（後略）」. た．このように見ると，情報教育の本格的導入以. というものであるという14）．. 降の学校におけるメディア教育は，全体的な傾向. 1982年にドイツのグリュンバルトで開催された. として，情報ネットワーク社会における適応能力. ユネスコ主催の「教育とマスメディア」に関する. 育成としてのメディア教育が強く意識されている. 国際会議に参加した坂本昂は，メディア教育の趨. といえる．. 勢に触れ，帰国後メディア・リテラシー教育のカリキュラム開発に着手し，メディア教育研究の流. 2．メディア・リテラシー（1）メディア・リテラシーの示すものメディア教育はメディア・リテラシーの育成を. れをつくった15）．なお，この会議では「メディア教育に関するグリュンバルト宣言」が採択され，メディア教育の国際的な振興が謳われている16）．坂本らは，メディア教育の目標を次のように分. 目指すものであり，メディア教育のことをメディ. 類した．第一に，「受け手としてのメディア教育」. ア・リテラシーと呼ぶこともある．メディア・リ. では「メディアの特性を理解する能力」と「メディ. テラシー. という用語は，リテラシーという言葉の. 意味を比喩的に表現したものである．メディア・リテラシー. がどのようなものであるか，というこ. アを批判的に受け取る能力」を目標とした．第二に，「使い手としてのメディア教育」では「メディアを活用する能力」「メディアを選択し利用する. とについてはこれに携わる機関，研究者，実践者. 能力」「メディアを組み合わせ利用する能力」を. がそれぞれの定義を示している．. 目標とした．第三に，「作り手としてのメディア. その中でも，メディア教育の概念形成に関わる. 教育」では「メディアを構成する能力」「メディ. 先駆的な定義としてユネスコの国際映画テレビ. アを制作する能力」を目標とした．これらを各メディ. ジョン評議会（IFTC）の定義，イギリスの英国. ア種別に適用してカリキュラム枠を作った17）．. 映画機関（BFI）の定義はよく知られている．佐. また吉田貞介の研究グループは，メディアを映. 賀によると，1977年にIFTCによって示された定. 像に特化し，映像リテラシーを「映像視聴能力」「映. 義は，「メディア教育とは，現代のコミュニケー. 像制作能力」「映像活用能力」の3側面からとらえ，. ション及び表現メディアの，そして，それらにつ. それぞれをさらに細分化してカリキュラム化をは. いての研究，学習及び教授であり，教育の理論と. かった18）．. 実践の中で，特定の自律的な知識の領域として位. 鈴木みどりによるメディア・リテラシーの定義. 置づけられ，数学や科学，地理といった他の知識. もよく知られている．鈴木は，世界各地ですでに. 領域の教授・学習のための補助具としてのメディ. 進展しているメディア教育の定義や日本の現状を. アの利用とは区別される．」というもので，この. 踏まえ，日本におけるメディア・リテラシー. 216. を「メ.

(6) メディア教育実践としての造形芸術と造形表現デイア・リテラシー. とは，市民がメディアを社会. これらメディア・リテラシーの定義を概観する. 的文脈でクリティカルに分析し，評価し，メディ. と，メディアを社会的文脈において批判的に読み. アにアクセスし，多様な形態でコミュニケーショ. 解く伝統的なメディア教育の性格は，程度の差は. ンを創りだす力を指す．また，そのような力の獲. あるが基本的に共有されているとがわかる．前述. 得をめざす取り組みもメディア・リテラシーとい. の調査研究会や水越のメディア・リテラシー観で. う．」と定義した19）．. は，メディアの多様化，とくにコンピュータに代. 表されるデジタル情報メディアの登場によって意. また，1999年に郵政省（当時）が組織した「放送分野における青少年とメディア・リテラシー. に. 識化されたメディアの道具としての側面が強調さ. 関する調査研究会」が2000年に提出した報告書で. れている．加えて，その操作・利用能力と，表現. は，メディア・リテラシーという用語を使用しな. 実践，コミュニケーションの場の生成が視野に入. がらも，これに簡単な訳語や定義を与えることを. れられている．. 避け，メディア・リテラシー. を構成する要素の考. 察を通してこれを表現する興味深い説明を試みて. いる20）．それによると，メディア・リテラシー. （2）情報リテラシー，コンピュータリテラシー. リテラシーという言葉の比喩的な用い方は，情. は，. ①メディアを主体的に読み解く能力，②メディア. 報関連にも適用され，情報リテラシー，コンピュー. にアクセスし，活用する能力，③メディアを通じ. タリテラシーなどの言葉を生んだ．コンピュー. てコミュニケーションを創造する能力，の3要素. タ・リテラシーは，コンピュータ等情報機器の基. をもち，これらが相互補完的に作用し，結合した. 礎的な操作に関する能力を指すが，情報リテラ. 複合的な能力であるとされている．①には情報を. シーは，情報機器はもとより情報化社会において. 伝達するメディアそれぞれの特質を理解する能. 主体的に対処できる資質としてとらえられてい. 力，メディアから発信される情報について，社会. る．. 的文脈で批判的（クリティカル）に分析・評価・. e−Japanに象徴される社会の高度情報化戦略に. 吟味し，能動的に選択する能力が含まれるとされ. おいて，情報リテラシーは国民的な資質とされて. る．②は，メディア（機器）を選択，操作し，能. いる．たとえば，「e−Japan戦略」では目指すべ. 動的に活用する能力とされる．ここにはコン. き知識創発型の社会を実現するための一つとして. ピュータ等のメディア機器の使用が含まれてお. 「すべての国民が情報リテラシーを備え，地理的・. り，特徴的である．③は，特に，情報の読み手と. 身体的・経済的制約等にとらわれず，自由かつ安. の相互作用的（インタラクティブ）コミュニケー. 全に豊富な知識と情報を交流し得ることである」. ション能力とされている．. と示されている22）．情報機器とそのネットワー. 水越伸は，メディア・リテラシー. を，①メディ. クによって高度に情報化された環境への適応力. ア使用能力，②メディア受容能力，③メディア表. を，情報リテラシーと解釈することもできる．1998. 現能力という3層からなる能力としてとらえてい. から1999年改訂の学習指導要領では，高等学校に. る21）．①は，各種メディア機器やソフトウエア. おける必修教科「情報」の新設をはじめ，中学校. を使いこなす能力とされる．また，この場合のメ. 技術・家庭における情報内容の設定，各教科指導. ディアにはデジタル機器だけではなく，文字，書. におけるコンピュータ，情報通信ネットワーク利. 物といったメディアも含まれる．②はマスメディ. 用への配慮などが示された．情報化への対応は，. アの情報を批判的に受容し解釈できる能力とされ. 教育行政を超えた国家戦略において既定路線とし. る．③は様々なメディアを用いて思想，意見，感. て組み込まれている．. 情などを表現する能力とされ，メディアを使って情報をつくり，社会に働きかけることとされる．. 情報リテラシー教育が扱う対象は，各種情報メディアであるから，情報リテラシーをメディア・. 217.

(7) 佐々木リテラシー. の中に位置づけることも可能である．. 宰. 的な表現活動を考えることと変わらない．他方，. しかし，情報教育の見地からの情報リテラシーの. 各種メディアの特性を理解したり，その特性を活. 定義もあることを考慮して，「放送分野における. 用したりすることを目指すメディア教育において. 青少年とメディア・リテラシーに関する調査研究. は，各種メディアによる具体的な表現の機会を学. 会」では直接的な言及を避けている23）．情報メ. 習活動として比較的容易に想定することができ. ディアがもたらす新しい表現やコミュニケーショ. る．. ンのあり方は，これまでには予測できなかったメ. 前述のように，メディア教育における表現活動. ディア環境を生み出している．情報リテラシーの. は，坂本の提案するメディア・リテラシーでは「作. 概念，メディア・リテラシーの概念も情報メディ. り手としてのメディア教育」として表されていた．. アが変容することによって解釈の変更を求められ. また，水越の提案では「メディア表現能力」とし. ることになるであろう．. て，さらに「放送分野における青少年とメディア・. ただし，メディア・リテラシーの解釈が情報リテラシーやコンピュータ・リテラシー. に置き換え. リテラシーに関する調査研究会」の提案でも，「メ. ディアを主体的に読み解く能力，メディアにアク. られていくことに無自覚であることは，メディ. セスし，活用する能力，とともにメディアを通じ. ア・リテラシーが本来持っているメディア批判と. てコミュニケーションを創造する能力」とされて. しての社会的性格を喪失させる危惧がある．情報. いた．しかし，三者が碇案するメディア表現活動. 化社会に対応できる資質の中には，情報化社会を. やその能力は，それらがメディア学習のためにな. 生む社会状況を批判的に捉える資質は含まれてい. される表現なのか，それとも表現行為の延長上に. ない．したがって，情報活用能力とメディア・リ. メディアを意識させる学習なのか，という立ち位. テラシーを対置させるには，情報化社会に対する. 置において一様ではないと考えられる．後者の立. 批判力を担保し得るかという点に自覚的である必. ち位置にあるものとして，水越の提案は特徴的で. 要がある．. ある．水越のメディア実践は，鶴見俊輔の「限界芸術」. 3．メディアと表現（1）メディアと表現に関わる教育. メディアがコミュニケーションの媒体として作. の発想を部分的に援用している24）．鶴見の限界芸術は，純粋芸術，大衆芸術よりも広大で，芸術と. 生活との境界にあるものとして構想されている25）．人間の日常的な営みや遊びに発する表現の豊かさ. 用するものである以上，メディアに関する具体的. が，芸術表現への経路を準備するという鶴見の考. な営みとして表現活動が想定されるのは自明であ. えは，水越の「メディア遊び」の発想に基本的な. る．個人的な表現活動のためのメディアであれ，. 枠組みを与えている．「メディア遊び」や「メディ. テレビなどのマスメディアであれ，その基盤には. ア表現」は，たとえば紙や鉛筆といった日常的で. 何かを伝達するという営みがある．したがって，. 身近なメディアを含み，さらにポップカルチャー，. メディアに関する教育は，表現に関する教育とし. サブカルチャーといった幅広い文化的実践へのつ. ての側面をもつことになる．たとえばマスメディ. ながりが想定されている．日常的なメディアを. ア批判としてのメディア・リテラシー活動は，テ. アートや遊びに結びつけていく活動も，限界芸術. レビ等の社会的な影響力をもつ表現の妥当性を視. の発想が意識されている．. 聴者が検証するというものであった．それはマス. メディア教育における実践としての表現活動を. メディアの作為とレトリックを暴くという社会性. 考えるとき，その表現活動がどこまで学習者の主. を帯びた活動だが，「表現とはいかなるものか」. 体の問題として意識されているかということは重. を理解しようとする点においては，私たちの日常. 要である．表現は，リテラシー獲得のための作業. 218.

(8) メディア教育実践としての造形芸術と造形表現. 事例として存在するのではなく，獲得されたリテ. る造形芸術・造形表現も，学校で行われるそれと. ラシーを学習者の生活空間において実践するため. 基本的に同じ性格を保っている．さらに，学校や. の経路としてある．. 教室という制約を受けないため，より多様で柔軟. このように考えると，日常生活的な営みや遊び. な活動の可能性をも有しているといえよう．. としてのメディア実践を表現活動に連結させてい. 学校教育，社会教育を問わず，造形表現の機会. く経路の一つとして，造形芸術，造形表現を想定. は多様に広範に設定されている．ただし，それら. することは検討に催する．. は自身に内在させているメディア教育やメディア・リテラシー活動としての性格を自覚したもの. （2）造形芸術・造形表現とメディア. ここでいう造形芸術とは，専門的な芸術表現や. であるとは限らない．したがって，造形芸術やそ. の表現におけるメディア実践とは，造形芸術や造. 伝統的な美術表現だけを指すものとして意図され. 形活動の多様な表現の機会を，メディアという観. ているのではない．大衆文化の受容を通して芸術. 点から読み替えて自覚していく活動に他ならな. 表現を問うポップアートや，既存の芸術の枠組み. い．. の拡張を試みる現代アートメディアによって造. このような視点に立った実践は，研究者や学校. 形の物質性や空間性を再考させるメディア・アー. での教育実践を通じて行われている．以降では，. トなど，視覚文化，触覚文化に関わる広範な創造. そうした研究・実践の中でも特徴的なプロジェク. 活動の領域を含む．. ト紹介し，メディアと表現の問題意識，新しい発. こうした造形芸術，造形表現を通したメディア. 想や実践のあり方をみていく．. 実践は，学校教育における図画工作・美術などの. 花篤賓を研究代表とする「メディア教育・異文. 教科や総合的な学習，さまざまな行事を通して行. 化理解教育としての美術教育・映像教育およびガ. うことができる．また，美術館・博物館などの社. イドラインの開発」は，平成8年度から10年度の文. 会教育施設における各種講座やワークショップ，. 部科学省科学研究費補助金によって遂行された26）．. カルチャーセンターにおける市民講座など，社会. この研究は，「映像リテラシー. 教育・生涯教育として行うこともできる．. メディアリテラシーの教育としての美術教育の確. もともと図画工作・美術教育は，造形的なメ. （読み書き能力），. 立を目指す．メディアを利用する教育を包含する. ディアを用いた児童・生徒の表現や，創造性，人. メディア自体の教育を考察する．また異文化理解. 間形成を主題に据えている．ここでのメディアは，. や歴史認識の教育としての美術教育の確立を目指. 絵の具や粘土といった材料から，描かれた形象，. すこと」「映像メディアの教育としての美術教育. 絵画や彫刻といった表現様式まで幅広く想定でき. の確立を指向することで基礎教科としての確立を. る．さらに「美術を通した教育」という美術教育. 目指す27）」ことを目的としている．. の目標観に象徴されるように，図工・美術教育は，. メディア論と美術教育に関する各種考察，異文. 造形芸術や造形表現を教育のメディアとして扱. 化理解と美術教育に関する実践報告や考察，電子. う．したがって，図工・美術教育の独自の目標が. メディアを利用した実践研究や教材開発から構成. 担保されるのであれば，これらの教育を「造形的. されるこの研究は，情報メディアに注目が集まっ. なメディア教育」と見なすこともできる．もちろ. た1990年代後半にあって，先駆的な意義をもつも. ん，そこには「メディアによる教育」「メディア. のであったと考えられる．なかでも，研究分担者. を通した教育」ばかりではなく，それ自体を批判. の一人である柴田和豊は，それまでのメディア教. 的にとらえ，存在を問い直すメディア教育として. 育から情報教育へ推移していく状況に関して，示. の性格も保たれている．. 唆的な考察を残している．柴田は，「日本におけ. 他方，社会教育・生涯教育の一環としてなされ. る情報教育やメディア教育は大きな見過ごすこと. 219.

(9) 佐々木. 宰. のできない問題を内包しているといっても間違っ. 覚醒の触媒として利用した一連のワークショップ. てはいない．それは，情報化社会の問題を問わな. は，新しい情報メディアの可能性を示唆している．. い情報教育が出現しかねないということだし，映. このように，造形芸術や造形表現とメディア教. 像教育やメディア批判としてのメディア教育など. 育は高い親和性を示しており，実践的な研究も進. の模索を知ること無しに，コンピュータへの親近. められている．. 感だけをベースに情報教育を唱え出すという状況が存在しているということである．28）」と述べ，. 情報教育への過剰な期待が，従来からのメディア教育の社会的文脈を捨象し，変質させていること. 4．まとめこれまで記述してきように，メディア教育，メ. を指摘していた．その上でメディア間題全般を考. ディア・リテラシー活動には，映像教育，視聴覚. えるシステムとしての図工・美術の役割に注目. 教育，教育工学による先駆的なメディア教育研究. し，さらに情報を含むメディア教育と美術教育の. の流れがあり，さらに市民活動の一環として展開. 関係を，イメージの形成という観点で見通してい. したマスメディア批判としてのメディア・リテラ. る．. シーの流れがあった．前者は大学等の研究機関とまた，茂木一司を研究代表者とする「イメージ・. 学校教育現場において進められ，教育実践を前提. 感性開発のためのメディア活用型総合学習パッ. としたメディア教育を志向し，カリキュラム開発. ケージの開発一美術館等におけるワーク. が行われた．後者は市民の草の根的な活動を通し. ショップ及び学習デザインの教材開発に関する調. て進められ，メディア批判を中心とした社会的文. 査・研究」は，平成14年度から16年度の文部科学. 脈におけるメディア理解を目指した．. 省科学研究費補助金によって遂行されている29）．. こうした活動は1980年代から始まっているが，. この研究は，「くイメージや感性を大事にする〉広. 学習指導要領をはじめとする教育行政の公式な項. 義の表現教育（鑑賞や批評も含む），特にコミュ. 目としてメディア教育，メディア・リテラシーは. ニケーションや触れ合い，共同／協働（コラボレー. 意識されてこなかった．1990年代半ばになると，. ション）を中心とした，絵の具・粘土などのもの. コンピュータやネットワークといった情報メディ. メディアとコンピュータやネットワーク，映像装. アが急速に普及し，国家戦略として情報教育が整. 置などのバーチャルなものを含むさまざまなメ. 備されていく．この過程で，情報メディア教育と. ディアとの関わりをどう具体的に理念化し，使え. 既存のメディア教育が混成し始めている．ここに，. るものとして教材化していけるのか30）」という. 情報メディア教育の流れを見ることができるが，. 問題意識を背景としている．その上で，総合学習. 先の二つの系譜に併走するものではなく，むしろ. 型のマルチメディア学習パッケージの開発，ワー. 二つの系譜に混成し，変容を生じさせるもので. クショップ型学習環境のデザイン，イメージ思. あったといえる．. 考・感性教育のための感覚拡張装置の開発を目的. 情報化社会への対応が求められる一方で，この. としている．この研究の大きな特色は，ワーク. 混成・変容過程には問題も含まれていた．従来の. ショップによる実践的研究にある．養護学校にお. メディア教育が，メディアそのものに対する批判. いて，アーティスト，研究者，学生らが参加した. 的態度の自覚を前碇にしていたのに対し，情報教. メディア・アートのワークショップや，チルドレ. 育は，来るべき情報化社会の自己肯定を前碇にす. ンズ・ミュージアムでのワークショップを通し. る．したがって，メディア・リテラシー. て，感性・イメージ形成に結びつくメディア実践. に情報活用能力に収赦させることは，メディア教. を展開し，教材化を図っている．情報メディアの. 育が持っているメディアへの批判性や社会的文脈. 特性を，イメージ形成やその基盤になる感性的な. への経路を捨象する危険性をもつのであった．. 220. を無自覚.

(10) メディア教育実践としての造形芸術と造形表現. さて，メディア教育で育成が目指されるメディ. 本構想のスケッチ行ったものである．開発モデル. ア・リテラシーの概念は，メディア教育の変遷過. の具体的な構想と，実践を通した検証については. 程において一定程度の振幅をもつが，マスメディ. 今後の課題として残されており，改めて報告した. アを批判的に読み解く能力，メディアを活用する. い．. 能力，メディアによってコミュニケーションを創造する能力とされる．こうした能力の獲得のため注. の実践は，学校教育，社会教育の場においてそれぞれに展開している．具体的な活動の形式として，表現活動が取り上げられていた。特に，水越のメ. ディア実践においてはアートに接近した独自の手法が認められ，造形芸術・造形表現によるメディア教育の構想を導くことができた．. 造形芸術や造形表現は，多様な媒体を通してなされる表現活動であり，メディア特性との親和性が高い．視覚的・触覚的な感覚を生かした造形表. 1）平成17∼19年度科学研究費補助金基盤研究（C）「芸術. 的アプローチによるメディア教育のモデル開発基礎研究」（課題番号17530626），研究代表者：佐々木宰，研究分担者：新井義史，伊藤隆介，佐々木けいし，三浦啓子． 2）佐賀啓男，「メディア教育概念の変遷」，『メディア教育研究』，第1号，メディア教育開発センター，1998， pp．167∼183．. 3）同上，p．167． 4）欧米のメディア教育の発展史については前掲2）の. 現の一環としてメディア教育を位置づけること. ほか，以下を参照．後藤和彦・坂本昂・高桑康雄・平. で，表現することを基盤にしたメディア教育の可. 沢茂，『メディア教育のすすめ① メディア教育を拓. 能性が期待できる．先行研究として行われたプロジェクトでは，造形芸術や表現を通して，我々の. コミュニケーションやイメージ，感性とメディアの関係を問い直す試みがなされている．本稿では以上のように，メディア教育の推移，. メディア・リテラシーの解釈，メディア実践としての造形表現の可能性について，先行研究を通して概観と考察を行った．メディア教育の系譜をたどることで，従来のメディア教育と情報メディアを主体とする今日的状況を対比し，その接点で生じる混成と変容を問題点として確認することがで. きた．これをメディア教育における学習の主体という問題に敷術して考えることによって，メディア教育における学習者の主体の意識化，または回. く』，ぎょうせい，1986．現代メディア教育研究会（主任研究者：高桑康雄），『青少年のメディア活用能力育成のための教育（メディア教育）に関する研究』，伊藤忠記念財団調査研究報告書15，伊藤忠記念財団，1987． 5）佐賀啓男，「21世紀のメディア教育私のキーワード 3 批判的寛容（criticaltolerance）」，『放送教育』，第53巻第3号（1998年6月号），日本放送協会，1998， pp．30∼33．. 6）現代メディア教育研究会（主任研究者：高桑康雄），『青少年のメディア活用能力育成のための教育（メディア教育）に関する研究』，伊藤忠記念財団調査研究報告. 書15，伊藤忠記念財団，1987． 7）坂本昂（監修），文部科学省メディア教育開発センター（編），『教育メディア科学 −メディア教育を科学する』，オーム社，2001． 8）鈴木みどり（編），『メディア・リテラシーを学ぶ人のために』，世界思想社，1997． 9）水越伸・村田麻里子，「博物館とメディア・リテラ. 一束京都写真美術館における表現と鑑賞をめぐ. 復という点おける表現活動の有効性を導き出すこ. シー. とができた．しかし，表現活動の具体的実践とし. る実践的研究」，『東京大学社会情報研究所紀要』，. ての造形芸術，造形表現の有効性に関する記述ついては，水越のメディア実践，花篤，茂木らの研究成果及び事例に依存している．. 序章で述べたとおり，本稿は筆者の「芸術的アプローチによるメディア教育のモデル開発基礎研. No．65，2003，pp．37−67．. 10）同上，p．38． 11）水越伸・書見俊哉（編），『メディア・プラクティス媒体を創って世界を変える』，せりか書房，2003．水越伸，『メディア・ビオトープメディアの生態系をデザインする』，紀伊国屋書店，2005． 12）水越仲，『デジタル・メディア社会』，岩波書店，1999．. 究1）」の基礎段階での記述として，先行研究の把. 13）前掲2），p．168∼169．. 握によるメディア教育の傭轍と，開発モデルの基. 14）同上. 221.

(11) 佐々木 15）前掲7）p．22．. 宰・今井康雄，『メディアの教育学「教育」の再定義のために』，東京大学出版会，2004．. 16）前掲2）. 17）水越敏行・吉田貞介（編集），『授業研究情報第4 号特集＝メディア教育の動向と課題』，明治図書出版， 1987．. ・国立教育政策研究所，『国立教育政策研究所紀要第132. 集〈メディア・リテラシーの総合的研究〉一生涯学習の視点から』，国立教育政策研究所，2003．・後藤和彦・坂本昂・高桑康雄・平沢茂，『メディア教育. 18）同上. のすすめ② メディアを読む』，ぎょうせい，1987．. 19）前掲8），p．8． 20）放送分野における青少年とメディア・リテラシーに. ・後藤和彦・坂本昂・高桑康雄・平沢茂，『メディア教育. 関する調査研究会，『放送分野における青少年とメディ. のすすめ③ メディアで語る』，ぎょうせい，1987．. ア・リテラシーに関する調査研究会報告書』，郵政省，. ・後藤和彦・坂本昂・高桑康雄・平沢茂，『メディア教育のすすめ④ コンピュータとつきあう』，ぎょうせい，. 2000．（総務省ウェブサイトに掲載されたものを参照． http：／／www．soumu．go．jp／joho＿tSuSin／pressrelease／ japanese／housou／000831j702．html） 21）水越仲，『デジタル・メディア社会』，岩波書店，1999．水越伸，『メディア・ビオトープメディアの生態系をデザインする』，紀伊国屋書店，2005．. 22）高度情報通信ネットワーク社会推進戦略本部，「e−Japan戦略」，2001．（首相官邸ウェブサイトに掲載されたものを参照． http：／／www．kantei．go．jp／jp／singi／it2／enkaku．html）. 1987．・後藤和彦・坂本昂・高桑康雄・平沢茂，『メディア教育のすすめ（9 情報システムをつくる』，ぎょうせい， 1987．・佐藤卓己，『メディア社会一現代を読み解く視点』，岩波書店，2006．・柴田和豊（編），『メディア時代の美術教育』，国土社， 1993．・菅谷明子，『メディア・リテラシー. ー世界の現場か. ら』，岩波書店，2000．・トロント市教育委員会（編），吉田孝（訳），『メディア・. 23）前掲20）. リテラシー授業入門』，学事出版，1998．. 24）前掲11）. 25）鶴見俊輔，『限界芸術論』，勤草書房，1967． 26）花篤賓（研究代表），『メディア教育・異文化理解教. 育としての美術教育・映像教育およびガイドラインの開発』，平成8∼10年度文部省科学研究費補助金（Aれ）報告書（課題番号0830816），1999．. ・富山英彦，『メディア・リテラシーの社会史』，青弓社， 2005年．. ・放送教育開発センター教育メディア関係機器収集委員会，『メディアの教育史（試論）』，放送教育開発センター， 1994．・丸山裕輔，「日本におけるメディア教育研究の実践動. 27）同上，p．6． 28）柴田和豊，「『コンピュータ教育＝情報教育』なの. か？ −メディア間題をめぐる教育のスタンスについての考察」，前掲26），pp．29∼37． 29）茂木一司，『イメージ・感性開発のためのメディア活用型総合学習パッケージの開発一美術館等におけ. るワークショップ及び学習デザインの教材開発に関す. 向」，『現代社会文化研究』，新潟大学大学院現代社会文. 化研究所，2005年，pp．125∼142 ・水越敏行・佐伯肝（編），『高度情報化社会における人. 間のくらしと学びⅡ 変わるメディアと教育のありかた』，ミネルヴァ書房，1996．・三井秀樹，『メディアと芸術』，集英社，2002．. る調査・研究』，平成1416年度科学研究費補助金基盤研究（B）（1）研究成果報告書（課題番号14380095），メディア・アートエデュケーション研究会，2004．. 付記. 30）同上，p．1．. 本稿は，平成17∼19年度科学研究費補助金基盤研究（C）「芸術的アプローチによるメディア教育の参考文献. モデル開発基礎研究」（課題番号17530626，研究. ・青木早苗，「情報化に対応した教育に関する政策等につ. 代表者：佐々木宰，研究分担者：新井義史，伊藤. いて」，『メディア教育研究』，第9号，2002，pp．15∼. 隆介，佐々木けいし，三浦啓子）の成果の一部で. 31．. ある．. ・今井康雄，「3 現代学校の状況と論理 −〈生活と科学〉から〈美とメディア〉へ」，佐伯・黒崎・佐藤・田中・浜田・藤田編集，『岩波講座現代の教育2 学校. 像の模索』，岩波書店，1998，pp．170∼203．. 222. （釧路校助教授）.

(12)