雑誌名奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研

(1)

児童の行動変容と学校適応感の向上を目指した教育実践 −PBISの取組を中心に−

著者山本博樹

雑誌名奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研

究」

巻 12

ページ 21‑30

発行年 2020‑03‑31

URL http://hdl.handle.net/10105/00013309

(2)

児童の行動変容と学校適応感の向上を目指した教育実践

－

PBIS

の取組を中心に－

山本博樹

奈良教育大学大学院教育学研究科教職開発専攻

Educational practices in elementary schools aim at promoting students’ behavior modification and sense of school adjustment

-Focusing on practices of PBIS (Positive Behavioral Interventions and Supports)-

Hiroki Yamamoto

School of Professional Development in Education, Nara University of Education

＜あらまし＞　本研究の目的は、児童の行動変容と学校適応感の向上を目指し、米国で開発された

PBIS

（

Positive Behavioral Interventions and Supports

）を参考に実践を行い、その効果について検討することである。

　実践は、小学校第

5

学年を対象に「行動チャート」、「いいね！カード」、「

SST

（ソーシャルスキルトレーニング）」の三つを柱として行った。効果測定には、学校環境適応感尺度

ASSESS

（栗原・井上

2010

）、行動を振り返るアンケート（佐賀県教育センター

2011b

）、

児童の本教育実践に対する自由記述を用いた。その結果、「友人サポート」、「教師サポート」、「向社会的スキル」低群に正の変容が認められた。また、「上手な聴き方」

SS

（ソーシャルスキル）、「自己紹介」

SS

低群においても正の変容が認められた等、教育実践の効果が確認された。

＜キーワード＞　

PBIS

（

Positive Behavioral Interventions and Supports

）　学校適応感

SST

（ソーシャルスキルトレーニング）

1．研究の背景と目的

文部科学省（

2019

）において、平成

30

年度の小学校における暴力行為の発生件数は

36,536

件で前年度よりも

8,221

件増加しており、年々増加していることが報告された。また、文部科学省（

2019

）において、平成

30

年度の小学校におけるいじめの認知件数は

425,844

件で前年度よりも

108,723

件増加しており、暴力行為と同様に年々増加していることが報告された。さらに、文部科学省（

2012

）において、小・中学校の通常学級に在籍し、知的発達に遅れはないものの行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒の割合が

3.6%

であったことが報告された。これらから、学校現場において児童の行動問題が課題の一つであると考えられる。

また、行動問題は学校適応感と強い関係があると述べられている（石井ら

2016

）。学校適応感は、水野（

2016

）では「学校という環境に対して個人と環境の関係から生じる感情や認知の総称であり、主観的な適応状態」としている。学校適応感に関する国内の取組として例えば栗原・井上（

2010

）は、児童生徒に学校環境への適応を促進する取組を

2

年間行い、不登校の減少や侵害感の改善が見られたと述べている。

筆者はこれらの課題に対してのアプローチの一つとして、

PBIS

に着目した。

PBIS

とは、

Positive

Behavioral Interventions and Supports

の略である。また、

PBIS

は第

1

次予防（全ての児童生徒対象の指導）、第

2

次予防（グループ指導）、第

3

次予防

(3)

（個別指導）という

3

層構造を持っている。

PBIS

の目的を池島・松山（

2014

）では、「問題行動の減少、

子ども本人の適応行動スキルの増加、そして子どもたちの

QOL

（

Quality of Life

）の向上を目指したもの」としている。

PBIS

の成果について栗原（

2018

）では、「アメリカでは約

13

万校の初等中等教育学校のうち、約

20%

にあたる約

2

万

6000

校が

PBIS

を導入し、明白な成果を上げています。」と述べられている。日本における

PBIS

に関する取組として、例えば池島・松山（

2016

）は、対立問題が増加傾向にあった小学校第

5

学年の児童に対し、

PBIS

を参考にして、第

1

層支援として賞賛ゲーム、第

2

層支援としてピア・メディエーション、第

3

層支援として

CICO

（

Check In Check Out

）を行いその効果を検討した。その結果、「学校適応感における友人サポート、非侵害的関係が有意に向上し、加えて学級内の対立問題数の減少が見出された。」と報告している。

一方、

PBIS

のカリキュラムについて

Sugai

（

2014

）は、「カリキュラムにはソーシャルスキルの導入が基本的になされており、暴力等の行動問題を予防できるというメリットをたくさん含んでいます。」と述べている。ソーシャルスキル（

Social

Skills

；以下

SS

と記す）を、例えば小林・相川

（

1999

）は「良好な人間関係をつくり保つための知識と具体的な技術やコツ」と定義している。しかし、

国内の

PBIS

実践において、ソーシャルスキルトレーニング（

Social Skills Training

；以下

SST

と記す）を行っているものは少ない。そこで本研究では、

児童の行動変容と学校適応感の向上を目指し、

SST

を導入した

PBIS

（第

1

次予防）の取組を中心に教育実践を行い、その効果を検討することを目的とする。

2．研究方法

本研究は、先行研究などを基に以下の方法で実施する。

1.

先行研究を参考にし、本研究の

PBIS

プログラムを作成する。具体的には、池島・松山（

2014

）の

PBIS

実践と佐賀県教育センター（

2011a

）、足立・佐田久（

2015

）の

SST

の取組などを参考に、本研究における

PBIS

プログラムを作成する。

2.

作成した

PBIS

プログラムを奈良市内の小学校において実施する。

3.

栗原・井上（

2010

）の学校環境適応感尺度

ASSESS

（以下、

ASSESS

と記す）、佐賀県教育センター（

2011b

）の行動を振り返るアンケート、

児童の本教育実践に対する自由記述を用いて、本研究の

PBIS

プログラムの効果を検討する。

3．研究結果

3. 1．PBISプログラムの作成

本教育実践の

PBIS

プログラムとして、これまで

に

PBIS

の取組として日本国内で実践され教育的効果が確かめられている「行動チャート」、「いいね！

カード」に加えて

SST

を導入した。

本教育実践の「行動チャート」、「いいね！カード」

の取組は、池島・松山（

2014

）の

PBIS

実践の「行動チャート」、

“HAND IN HAND”

カードの取組などを参考にした。池島・松山（

2014

）では、小学校第

5

学年の児童に対し、

PBIS

プログラムとして「行動チャート」と

“ HAND IN HAND ”

カードを導入した。その結果、「学級の『承認』『被侵害』の改善が確認された。また、質問紙調査からは、学級児童相互の関わりの増加と、規範意識の向上が見出された。」と報告している。

「行動チャート」とは、学級内で期待される行動

（児童が学級活動の時間に話し合い、決定したもの）

を表にまとめたものである。これを用いて、定期的に児童に目標を立てさせたり、自らの行動を振り返らせたりした。

「いいね！カード」（

“ HAND IN HAND ”

カードから名称を変更した）とは、児童が仲間のよい行動を記入するカードである。カードはミシン目で二つに分けられるようにした。一つは相手に渡すようにさせ、残りの一つは書いた本人に保管させた。また、

児童同士のカードの受け渡しの活性化などを目的に、

カードを一定枚数ためるとシールがもらえ、シールを一定枚数ためると賞状がもらえるようにした。さらに、小板・赤坂（

2018

）に示されている学級通信内の取組を参考に、無作為に「いいね！カード」を書き合う「ランダムいいね！カード」の取組も行った。

山本・池田（

2005

）は、

SST

とは「トレーニングを通して上手な人づきあいのコツを学ぶこと」としている。本教育実践の

SST

は佐賀県教育センター

（

2011a

）、足立・佐田久（

2015

）の取組などを参考にした。足立・佐田久（

2015

）は、小学校第

4

学年の児童に対し

SST

を行った。その結果、「児童の

SS

の向上や学級適応の促進、自尊感情の向上において効果がみられた。」と報告している。本教育実践の

SST

では、まず学級担任との協議により、児童に指導する

SS

の選定を行った。その結果、「自己紹介」、

「上手な聴き方」の

SS

を選定した。それぞれの

SS

について、「インストラクション」→「モデリング」→

「リハーサル」→「フィードバック」→「振り返り」

という流れで

SST

を行った。

曽山・武内（

2012

）は、小学校第

3

学年の児童に対して帰りの会の

15

分間に

SST

を継続的に実施し、

その結果児童の学級適応を向上させることができたと報告している。そこで、本教育実践では指導した

SS

の般化もねらい、業前に週

1

回、既習の

SS

を用いたすごろくトークを行った。また、荒木（

2011

）

(4)

を参考に、児童が学んだ

SS

を実生活でどの程度使っているかを自己評価できるようなチャレンジカードを作成し、児童に活用させた。

3. 2．PBISプログラムの実施

本教育実践の

PBIS

プログラムを

2019

年

5

月中旬から

2019

年

6

月中旬に実施した。対象児童は奈良市立

A

小学校の第

5

学年に在籍する児童

106

名を対象とした。授業実践はチームティーチングで行った。筆者が主に児童に指導し、学級担任にはその補佐を行ってもらうようにした。

「行動チャート」に関しては、

1

週目に作成の授業を

2

時間（

45

分×

2

）行った。「いいね！カード」に関しては、児童に説明を行った後は特に書く機会をこちらからとることはなかったが、

3,4

週目に「ランダムいいね！カード」を行った。

SST

に関しては、

2

週目に「自己紹介」

SS

に関する授業（

45

分）を行い、

3 SS

を用いたすごろくトークを業前に行った。同じ週に「上手な聴き方」

SS

に関する授業（

45

分）も行い、

4 SS

と「上手な聴き方」

SS

を用いたすごろくトークを業前に行った。

3. 3．PBISプログラムの実施概要

3. 3. 1．「行動チャート」に関わる実践の概要

「行動チャート」に関わる実践の概要について以下に述べる。まず、「行動チャート」作成の授業の導入で、「自分たちは学校のよいサブリーダーとなれているのか」などと児童に問いかけた。すると、児童から「まだまだよいサブリーダーにはなれていない」などの発言があった。それを受け、筆者が「よいサブリーダーになるために、よい行動について考えよう」などと児童に問いかけた。

学校生活を六つの場面（登校・下校、朝の会・帰りの会、休み時間、授業中、給食時間、掃除時間）

に分けた。児童を六つのグループに分け、一つのグループに一つの場面を割り当て、その場面での望ましい行動について考えさせた。個人で考えた後、グループで意見を交流させた。その際には、意見を書く付箋紙、付箋紙を貼る空欄の「行動チャート」を活用させた。グループで出た意見を三つに絞らせた後、短冊に書かせ、学級全体で共有させた。

それを基に、学級でさらに話し合い、「行動チャート」を作成した。その内容は、「登校・下校」においては「広がらないようにする」など、「朝の会・帰りの会」においては「ふざけてたら、声をかける」など、「授業中」においては「ノートをきれいにまとめる」など、「休み時間」においては「チャイム着席をする」など、「給食時間」においては「みんなで並んで給食室に行くようにする」など、「掃除時間」にお

いては「最後までそうじをする」などであった。作成した「行動チャート」は、筆者がプリントにして児童に配布した。また、児童が書いた短冊を模造紙に貼り、学級掲示用として教室に掲示した。

栗原（

2018

）の実践報告を参考に作成した振り返りシートを用いて、児童の行動変容を促すことなどを目的に、児童に自らの行動を振り返らせた。具体的には、月曜日に児童にその週の自分の行動目標を立てさせ、金曜日にその週の自分の行動を記述などで振り返らせた。そして、これを実践期間中、継続的に行わせた。

3. 3. 2．「いいね！カード」に関わる実践の概要

「いいね！カード」に関わる実践の概要について以下に述べる。「いいね！カード」を児童に提案するにあたりまず、教師が自分のいいところを見つけてもらえた体験を話すことを行った。そして、人の「いいところ」と「悪いところ」を見つけるのであればどちらが簡単かということを児童に問いかけた。すると、「悪いところ」という児童が多かった。そこで、

筆者が人の「いいところ」を見つけられることの価値を児童に話し、「いいね！カード」の取組を児童に提案し説明した。「いいね！カード」（図

1

）は栗原

（

2018

）を参考に作成し、ミシン目で児童がカードを二つに切り離すことができるようにした。児童に一方を相手に渡させ、もう一方は渡した証として保管させた。週に一度、筆者が児童の「いいね！カード」の記述内容を点検し、学級でその内容を紹介することも行った。

「いいね！カード」の受け渡しの活性化などをねらい、トークンエコノミー法も用いた。具体的には、

児童が仲間に「いいね！カード」を

5

枚渡すごとにシールを

1

枚児童に与え、児童が仲間から「いいね！カード」を

5

枚もらうごとにシールを

1

枚児童に与えるようにした。そして児童がシールを

10

枚集めるごとに賞状を与えた。

さらに

3, 4

週目には、「ランダムいいね！カード」

の取組も行った。これは、児童の仲間との関わりを拡大させることをねらったものである。まず児童に出席番号が書かれたくじを業前に引かせ、

1

日観察する児童を決めさせた。そして、児童にくじで引いた児童のよい行動を

1

日かけて見つけさせた。児童

図1　「いいね！カード」

児童の行動変容と学校適応感の向上を目指した教育実践

(5)

にくじで引いた児童についての「いいね！カード」

を帰りの会で書かせ、発表させた。

3. 3. 3．SSTに関わる実践の概要

SST

に関わる実践の概要について以下に述べる。

SST

は「自己紹介」

SS

、「上手な聴き方」

SS

をターゲットスキルに設定し行った。授業は、「インストラクション」→「モデリング」→「リハーサル」→

「フィードバック」→「振り返り」の順で行った。「インストラクション」では、その

SS

を使うことの価値づけなどを行った。「モデリング」においては、筆者と学級担任でロールプレイを行った。具体的には、

自己紹介場面、人の話を聞く場面における望ましい例とそうでない例を筆者と学級担任で役割演技し、

「自己紹介」

SS

・「上手な聴き方」

SS

のポイントについて児童に考えさせた。「リハーサル」は筆者らのロールプレイを参考に、グループでその

SS

の練習をさせた。「フィードバック」では、筆者や学級担任がグループを見て回り、児童にポジティブな声かけなどを行った。「振り返り」では、振り返りシートを用いて、児童にその

SS

のポイントと授業の感想を書かせ、学級内で発表させた。

また、荒木（

2011

）を参考に、チャレンジカードを作成し、児童が学んだ

SS

を実生活で使うよう促すことをねらった。さらに、

SST

の授業の

1

週間後の業前に、既習の

SS

を用いたすごろくトークを行わせた。すごろくトークを行う前に、既習の

SS

のポイントを児童に問いかけ、それを全員に想起させた。

すごろくトークは学んだ

SS

を活用させながら行わせた。すごろくトーク終了後に、感想などを振り返りシートに書かせ、学級内で発表させた。

3. 4．本研究のPBISプログラムの効果検討 3. 4. 1．行動を振り返るアンケートの結果

本教育実践の効果検証は、行動を振り返るアン

ケート、

ASSESS

、児童の本教育実践に対する自由

記述の三つを用いて行った。行動を振り返るアンケート、

ASSESS

の分析には、統計ソフト

js-STAR version 9.7.8j

を用いた。

行動を振り返るアンケートは児童の

SS

を測定するために用いた。行動を振り返るアンケートの分析対象児童は、児童の欠席や記載不備により

93

名となった。アンケートの回答は、「よくしている」を

4

点、「だいたいしている」を

3

点、「あまりしていない」を

2

点、「ほとんどしていない」を

1

点とした。

「自己紹介」

SS

共に

3

項目の合計をもって各対象者の得点とした。質問項目を表

1

に示す。得点の範囲はいずれも

3-12

である。

本教育実践の児童の「自己紹介」

SS

に対する効果を検討するために、児童の「自己紹介」

SS

の事前結果について中央値折半し、児童をそれぞれ低群高群に分け、自己紹介（低群・高群）×調査時期（事前・

事後）の

2

要因分散分析を行った。その結果、「自己紹介」

SS

について、自己紹介（

F

（

1,91

）

=101.45, p < .01

）の主効果は

1

％水準で有意であり、調査時期の主効果は有意でなく、交互作用（

F

（

1,91

）

=10.56, p < .01

）は

1

％水準で有意であった。そこで、自己紹介、調査時期のそれぞれの要因において単純主効果の検定を行った。自己紹介の単純主効果は事前、事後共に

1%

水準で有意であった（事前：

F

（

1,91

）

=222.30, p < .01

；事後：

F

（

1,91

）

=26.38, p < .01

）。また、調査時期の単純主効果は低群において

1%

水準で有意であったが、高群において有意でなかった（

F

（

1,45

）

=9.70, p < .01

）。

また、「上手な聴き方」

SS

に対しても、「自己紹介」

SS

と同様に

2

要因分散分析を行った。その結果を「自己紹介」

SS

の分析結果と共に表

2

に示す。「上手な聴き方」

SS

について、上手な聴き方（

F

（

1,91

）

=153.39, p < .01

）、調査時期（

F

（

1,91

）

=7.33, p <

.01

）の主効果は共に

1

％水準で有意であり、交互作用（

F

（

1,91

）

=19.56, p < .01

）も

1

％水準で有意であった。そこで、上手な聴き方、調査時期のそれぞれの要因において単純主効果の検定を行った。上手な聴き方の単純主効果は事前、事後共に

1%

水準で有意であった（事前：

F

（

1,91

）

=236.32, p < .01

；事後：

F

（

1,91

）

=36.04, p < .01

1%

F

（

1,38

）表1　「自己紹介」

SS

の質問項目

(6)

=25.41, p < .01

）。

よって本教育実践は、「自己紹介」

SS

の低群、「上手な聴き方」

SS

に対して一定の効果があったと言えるであろう。

3. 4. 2．ASSESSの結果

ASSESS

は、児童の学校適応感を測定するために

用いた。

ASSESS

は、児童の学校適応感を測定でき、

「生活満足感」、「教師サポート」、「友人サポート」、

「向社会的スキル」、「非侵害的関係」、「学習的適応」

の六つの因子で構成されている。その質問項目は、

それぞれの因子につき

5

項目など、全

34

項目である。児童には

5

件法で回答を求め、

ASSESS

各因子の適応感得点を算出した。

本教育実践の児童の「生活満足感」因子に対する効果を検討するために、児童の「生活満足感」因子の事前結果について中央値折半し、児童をそれぞれ低群・高群に分け、生活満足感（低群・高群）×調査時期（事前・事後）の

2

要因分散分析を行った。その結果、「生活満足感」因子について、生活満足感

（

F

（

1,87

）

=137.38, p < .01

）の主効果は

1

％水準で有意であり、調査時期の主効果は有意でなく、交互作用も有意でなかった。

さらに、「生活満足感」因子と同様に、「教師サポート」、「友人サポート」、「向社会的スキル」、「非侵害的関係」、「学習的適応」因子についても

2

要因分散分析を行った。「生活満足感」因子の分析結果と共に表

3

に示す。

「教師サポート」因子について、教師サポート

（

F

（

1,87

）

=100.90, p < .01

）の主効果は

1

％水準で有意であり、調査時期（

F

（

1,87

）

=2.84, p < .10

）の主効果は有意傾向であり、交互作用は有意でなかった。

「友人サポート」因子について、友人サポート

（

F

（

1,87

）

=141.41, p < .01

）の主効果は

1

％水準で有意であり、調査時期（

F

（

1,87

）

=5.61, p < .05

）は

5

％水準で有意であり、交互作用（

F

（

1,87

）

=4.47,

p < .05

）も

5

％水準で有意であった。そこで、友人サポート、調査時期のそれぞれの要因において単純主効果の検定を行った。友人サポートの単純主効果は事前、事後共に

1

％水準で有意であった（事前：

F

（

1,87

）

=240.02, p < .01

；事後：

F

（

1,87

）

=50.73,

p < .01

）。また、調査時期の単純主効果は低群にお

いて

1%

F

（

1,55

）

=10.05, p < .01

）。

「向社会的スキル」因子について、向社会的スキル

（

F

（

1,87

）

=120.94, p < .01

）の主効果は

1

％水準で有意であり、調査時期は有意でなく、交互作用

（

F

（

1,87

）

=3.35, p < .10

）は有意傾向であった。そこで、向社会的スキル、調査時期のそれぞれの要因において単純主効果の検定を行った。向社会的スキルの単純主効果は事前、事後共に

1

％水準で有意であった（事前：

F

（

1,87

）

=128.66, p < .01

；事後：

F

（

1,87

）

=72.83, p < .01

5%

水準で有意であったが、

高群において有意でなかった（

F

（

1,40

）

=5.89, p <

.05

）。

「非侵害的関係」因子について、非侵害的関係

（

F

（

1,87

）

=151.88, p < .01

）の主効果は

1

％水準で有意であり、調査時期は有意でなく、交互作用も有意でなかった。

「学習的適応」因子について、学習的適応

（

F

（

1,87

）

=129.67, p < .01

）の主効果は

1

％水準で有意であり、調査時期は有意でなく、交互作用も有意でなかった。よって、本教育実践は、「友人サポート」因子、「教師サポート」因子、「向社会的スキル」

因子の低群に対して一定の効果があったと言えるであろう。

ところで、栗原・井上（

2010

）は、「友人サポート」とは「友人関係が良好だと感じている程度」、「教師サポート」とは「担任（教師）の支援があるとか、

認められているなど、担任（教師）との関係が良好であると感じている程度」、「向社会的スキル」とは

「友だちへの援助や友だちとの関係をつくるスキル表2　「自己紹介」

SS

の低群高群ごとの平均値と分散分析結果

(7)

をもっていると感じている程度」であると述べている。すなわち、本教育実践の

PBIS

プログラムによって、児童が自らの友人関係を良好だと感じたり、友だちへの援助や友だちとの関係をつくるスキルをもっていると感じたり、教師との関係が良好だと感じたりすることに一定の効果があったと言えるであろう。

3. 4. 3．「自己紹介」SS、「上手な聴き方」SSが ASSESS各因子に及ぼす影響

さらに、行動を振り返るアンケートの「自己紹介」

SS

が

ASSESS

各因子に及ぼす影響について検討するために、実践前の

ASSESS

各因子の適応感得点を従属変数、実践前の「自己紹

介」

SS

の得点を独立変数として重回帰分析を行った。この分析には、

SPSS version25

を用いて行った。その結果を表

4

に示す。

「生活満足感」については、決定係数（

R

²）は（

.42

）であり、

0.1

％水準で有意であった。また、「自己紹介」

SS

（

.72

）は有意な正の影響力（

p

＜

.001

）をもつが、「上手な聴き方」

SS

は有意な正の影響力をもたないことが示された。

「教師サポート」については、決定係数（

R

²）は

（

.29

）であり、

0.1 SS

（

.46

p

＜

.001

SS

「友人サポート」については、決定係数（

R

²）は

表3　「

ASSESS

」各因子の低群高群ごとの平均値と分散分析結果

表4　「自己紹介」

SS

を独立変数、「

ASSESS

」各因子を従属変数とした重回帰分析結果（実践前）

(8)

（

.32

）であり、

0.1 SS

（

.43

p

＜

.001

SS

「向社会的スキル」については、決定係数（

R

²）は

（

.48

）であり、

0.1 SS

（

.54

p

＜

.001

）をもち、「上手な聴き方」

SS

（

.21

）も有意な正の影響力（

p

＜

.05

）をもつことが示された。

「非侵害的関係」については、決定係数（

R

²）は

（

.14

）であり、

1 SS

（

.28

p

＜

.05

SS

「学習的適応」については、決定係数（

R

²）は（

.10

）であり、

5 SS

は有意な正の影響力をもたないが、「上手な聴き方」

SS

（

.23

）は有意傾向な正の影響力（

p

＜

.10

）をもつことが示された。

よって、「生活満足感」、「教師サポート」、「友人サポート」、「非侵害的関係」に対して、「上手な聴き方」

SS

は影響力をもたなかったが、「自己紹介」

SS

は正の影響力をもつことが示された。「向社会的スキル」に対しては、「自己紹介」

SS

の方が「上手な聴き方」

SS

よりも正の影響力をもつことが示された。一方、「学習的適応」に対しては、「自己紹介」

SS

は影響力をもたず、「上手な聴き方」

SS

が有意傾向な正の影響力をもつことが示された。これらから、

「自己紹介」

SS

の方が、「上手な聴き方」

SS

よりも

ASSESS

各因子に対して影響力をもつことが示唆

された。

3. 4. 4．行動変容に関わる児童の記述

実践後に、児童に対して

ASSESS

、行動を振り返るアンケートを実施すると共に、本教育実践に対する意見を自由記述で求めた。児童の本教育実践に対する自由記述の中から、「行動変容」に関わるものを抽出し、表

5

～

7

に示す。表

5

に示した「行動チャート」に対する児童の記述内容（抽出）の「前より行動を意識し始めたら、あそこが悪かったかなとか思いました。」、「ルールを決めたから気にしてできた。」、「いろんなことを意識できるようになった。」、

「これを決めてから、色々これまで気にしなかったこととかを気にするようになった。」から、本教育実践の「行動チャート」は児童が自らの行動を意識化することの促進に一定の効果があったと考えられる。

また、「自分ができていなかったこともなおせたと思うので、役立ったと思いました。」、「きまりを守れるようになった。」、「今までやらなかったことをできてよかった。」、「低学年の歩くスピードで歩けて

よかった。」、「登校下校の学習で、周りを見て歩くようになった。」、「『休み時間』で友達に、『次の授業の準備しよう』と声をかけれた。」から、本教育実践の

「行動チャート」は児童の適応行動スキルの増加に一定の効果があったと考えられる。

表5　「行動チャート」に対する児童の記述内容

（抽出）

・前より行動を意識し始めたら、あそこが悪かったかなとか思いました。

・ルールを決めたから気にしてできた。

・いろんなことを意識できるようになった。

・これを決めてから、色々これまで気にしなかったこととかを気にするようになった。

・自分ができていなかったこともなおせたと思うので、役立ったと思いました。

・きまりを守れるようになった。

・今までやらなかったことをできてよかった。

・低学年の歩くスピードで歩けてよかった。

・登校下校の学習で、周りを見て歩くようになった。

・「休み時間」で友達に、「次の授業の準備しよう」と声をかけれた。

表

6

に示した「いいね！カード」に対する児童の記述内容（抽出）の「そんなに書いていないけどいつもより友達のいいところを見つけれている気がする。」、「友達のいいところを見つけられるようになった。だからいいと思う。」から、本教育実践の

「いいね！カード」の取組によって、仲間のよいところを見つける力がついてきたことを実感している児童も存在していることがわかる。また、「自分にこんないいところがあったんだって思えるようになれたと思ったのでよかったと思います。」から、本教育実践の「いいね！カード」の取組によって、児童の自己理解の促進に一定の効果があったと考えられる。

さらに、「友達とより仲良しになった。」、「いいね！

カードを始めてから結構仲良くなった子がいてよかった。」から、本教育実践の「いいね！カード」の取組によって、児童の友人関係が深まったり広がっ表6　「いいね！カード」に対する児童の記述内

容（抽出）

・そんなに書いていないけどいつもより友達のいいところを見つけれている気がする。

・友達のいいところを見つけられるようになった。だからいいと思う。

・自分にこんないいところがあったんだって思えるようになれたと思ったのでよかったと思います。

・友達とより仲良しになった。

・いいね！カードを始めてから結構仲良くなった子がいてよかった。

(9)

たりすることに一定の効果があったと考えられる。

表

7

に示した

SST

に対する児童の記述内容（抽出）の「これでしゃべり上手になりました。」、「きき方が上手になりました。」、「あれを勉強してから、話すことが少し上手になった気がする。」、「自己紹介が苦手だったけど、自信を持ってできるようになれた。」、「自己紹介は緊張するけど、前より緊張しなくなった。」から、本教育実践の

SST

によって、自らの

SS

の向上を実感している児童も存在していることがわかる。また、「あれから色々な人にその話し方聴き方をしているので使えていいです。」、「ちょっと人見知りな私も普通に話しかけられるようになった。」から、本教育実践の

SST

によって、学んだ

SS

を学校生活などで活用している児童も存在していることがわかる。

表7　SSTに対する児童の記述内容（抽出）

・これでしゃべり上手になりました。

・きき方が上手になりました。

・あれを勉強してから、話すことが少し上手になった気がする。

・自己紹介が苦手だったけど、自信を持ってできるようになれた。

・自己紹介は緊張するけど、前より緊張しなくなった。

・あれから色々な人にその話し方聴き方をしているので使えていいです。

・ちょっと人見知りな私も普通に話しかけられるようになった。

しかし、児童の本教育実践に対する自由記述の中の「行動チャート」に対する記述の中には、「考えるのが難しかった。」、「あまり守れませんでした。」が存在した。これらから、行動チャートの作成・活用に困難さを感じていた児童が存在することがわかる。

よって、行動チャートの項目を絞るなどの改善が必要であると考える。

4．考察

本研究の目的は、児童の行動変容と学校適応感の向上を目指し、

SST

を導入した

PBIS

（第

1

次予防）

の取組を中心に教育実践を行い、その効果を検討することであった。そこで、本教育実践の

PBIS

プログラムの効果を

ASSESS

、行動を振り返るアンケート、児童の本教育実践に対する自由記述により検討

した。

ASSESS

、行動を振り返るアンケートから、

児童が自らの友人関係を良好だと感じたり、友だちへの援助や友だちとの関係をつくるスキルをもっていると感じたり、教師との関係が良好だと感じたりすること、児童の

SS

の向上や活用に一定の効果があったことが示唆された。また、児童の本教育実践

に対する自由記述から、本教育実践の

PBIS

プログラムの効果として、「自らの行動の意識化の促進」、

「適応行動スキルの増加」、「仲間のよいところを見つける力の向上」、「自己理解の促進」、「友人関係の深まりや広がり」、「

SS

の向上」、「学んだ

SS

の学校生活での活用」が示唆された。これらから、本教育実践の

PBIS

プログラムは児童の行動変容や学校適応感の向上に対して一定の効果があったと言えるであろう。

また、本教育実践の

PBIS

プログラムは「自己紹介」

SS

低群、「上手な聴き方」

SS

低群、「友人サポート」低群、「向社会的スキル」低群に対して一定の効果が見られた。すなわち、本教育実践の

PBIS

プログラムはボトムアップの効果があったといえる。今後、開発的・予防的な生徒指導がますます求められると叫ばれている（文部科学省

2010

）中で、ボトムアップ効果があったと考えられる本教育実践の

PBIS

プログラムは今後求められる開発的生徒指導としても意義があるのではなかろうか。

しかし、本教育実践において、「生活満足感」、「非侵害的関係」、「学習的適応」の事前事後の平均値に有意な向上は認められなかった。池島・松山

（

2016

）の多層的な

PBIS

プログラム（第

1

予防：賞賛ゲーム、第

2

次予防：ピア・メディエーション、

第

3

次予防：

CICO

）では、「非侵害的関係」が有意に向上したことから、本教育実践の

PBIS

プログラムが第

1

次予防に焦点化したものであったことが、

「非侵害的関係」に有意な向上が認められなかったことの原因の一つであると推測する。文部科学省

（

2010

）においても、集団指導と個別指導の両方が必要と示され、そのどちらにおいても「成長を促す指導」、「予防的指導」、「課題解決的指導」の三つの目的に分けることができると述べられている。よって、児童の学校適応感などに対してより教育的効果を上げるためには、多層的な

PBIS

プログラムを学校現場に導入する必要性があると考える。

また、「学習的適応」に関しては、本研究と同様に効果検証に

ASSESS

を用いた池島・松山（

2016

）においても、有意な向上は認められなかった。よって、

児童の「学習的適応」の向上に対しては、教科指導などの方向からの取組が必要なのではないかと推測する。

さらに、栗原・井上（

2010

）は「生活満足感」を

「生活全体に対して満足や楽しさを感じている程度で、総合的な適応感を示す」と述べている。本教育実践においては、「友人サポート」、「教師サポート」、

「向社会的スキル」の低群に対して一定の効果が見られたが、「生活満足感」には有意な向上は認められなかった。「生活満足感」の有意な向上に対しては、

「非侵害的関係」、「学習的適応」の有意な向上などが

(10)

必要であると考える。

実践前の「自己紹介」

SS

の得点を独立変数、実践前の

ASSESS

各因子の適応感得点を従属変数とした重回帰分析から、「自己紹介」

SS

は

ASSESS

各因子に対して一定の正の影響力をもつことが示唆された。

曽山（

2012

）も、小学生に対して

SST

を継続的に行った結果、「児童の学校適応感を促進することに一定の効果があることが示唆された」と述べている。

これらから、児童の学校適応感の向上に向けて、

PBIS

プログラムに

SST

を導入することには意義があると考える。

しかし、本教育実践の

SST

は、「自己紹介」

SS

、

「上手な聴き方」

SS

の二つを対象として行ったため、

今後、これら以外の

SS

を含めてどのように

PBIS

プログラムの中で指導していくのか、具体的にはどのような

SS

を選択し、学年間でどのような系統性をもたせるのかなどを検討することが必要である。

一方、児童の本教育実践に対する自由記述の分析から示唆された「適応行動スキルの増加」、「仲間のよいところを見つける力の向上」、「

SS

の向上」は児童が自らの成長を実感していることを示していると考える。よって、「児童が自らの成長を実感すること」、「児童が自己理解を促進すること」などが、児童が自らの友人関係を良好だと感じたり、友だちへの援助や友だちとの関係をつくるスキルをもっていると感じたりすることに影響を与えている可能性が考えられる。今後、自己理解と友人関係の関係などもより詳細に検討することが求められるであろう。

5．謝辞本研究を行うにあたり、ご理解とご協力をいただいた実践協力校の教職員の皆様、河﨑智恵先生、阪部清先生、出口拓彦先生を始め、ご指導ご助言をいただきました奈良教育大学の教職員の皆様、院生の皆様に心より感謝申し上げます。

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児童の行動変容と学校適応感の向上を目指した教育 実践 −PBISの取組を中心に−

著者 山本 博樹