雑誌名 奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研

高等学校国語科における協働学習を取り入れた「対 話型授業」の方法及び学習環境に関する研究

著者 ?岡 弘典

雑誌名 奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研

究」

巻 5

ページ 1‑10

発行年 2013‑03‑29

その他のタイトル A Research on the Instructional Method and Learning Environment of  Collaboration Study

 in Japanese lesson at High School

URL http://hdl.handle.net/10105/9394

高等学校国語科における協働学習を取り入れた「対話型授業」の 方法及び学習環境に関する研究

髙岡 弘典

奈良教育大学大学院教育学研究科教職開発専攻

A Research on the Instructional Method and Learning Environment of “Collaboration Study”

in Japanese lesson at High School

Hironori Takaoka

School of Professional Development in Education

，

Nara University of Education

＜あらまし＞本研究では、高等学校における「対話型授業」の先行研究や実践の状況を明らかにし、現状の 課題を明らかにした。そして、現在有効とされる、小学校・中学校における対話型授業の先行事例・研究の成 果や、あるいは大学生・社会人向けに開発されたワークショップ型の協働学習の技法等に着目し、実際の高等 学校でのその実践の可能性と要件等を検討した。また、対話型授業の実践による学習意欲や

PISA

型学力の向 上を企図した指導モデルと理論を示し、さらに自身が行った高等学校での実践の結果分析を踏まえながら、多 面的に新学習指導要領に示された「伝え合う力」や「

PISA

型読解力」を身に付けさせる指導方法や学習環境 について考察した。

＜キーワード＞ 高等学校国語 協働学習 対話型授業

PISA

型読解力

1．はじめに 1.1

問題の在りか

2008

（平成

20）年 3

月に新しい小学校と中学校の 学習指導要領が告示されてから、それらの校種では すでに実施され、高等学校（

2009

年告示）において も

2013

年度入学生より年次進行で完全実施されよ うとしている。そこでは、「基礎的・基本的な知識 及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題 を解決するために必要な思考力、判断力、表現力そ の他の能力をはぐくむとともに、主体的に学習に取 り組む態度を養う」ことが求められている^１）。

さらに、国語科にあっては、それらに関わって国 語科の目標に記された「伝え合う力」や、

OECD

（経 済協力開発機構）が実施する

PISA

（国際学習到達 度調査）に見らえる、いわゆる「

PISA

型読解力」

などを身に付けさせることが求められているが、そ のための具体的方略については、すでに小学校や中 学校においてはいくつかの優れた実践報告や研究が 現れつつあるものの、まだ試行錯誤の段階であり、

全国の指導者に充分浸透しているとは言えない状況 である。まして、高等学校の国語科においては、そ のような学力の養成を目指した実践の事例紹介もま だまだ少なく、指導方略の研究や教材の開発につい てはこれからといった状況がある。

本研究では、根本的な問いとして、表題にも挙げ ている「対話型授業」を、どのようにすれば高等学 校においても系統的かつ効果的に行うことができる かに目を向けている。この問いに答えるためには、

生徒に求められている学力の内容を明らかにし、そ こで求められている学力を身に付けさせるための授 業設計をするという視点が必須と考えられる。本研 究では、その求められている学力の内容を少しでも 明らかにし、それらを生徒に身に付けさせるために 有効な授業方法及び学習環境について考察していく。

1.2

「対話型授業」で求められる学力について

「生きる力」「社会で役立てる学力の育成」がクロ ーズアップされるなか、「自分の考えを表現する」タ

イプの学力の低調・低下が問題視されている。

新学習指導要領に示されている我が国の児童生徒 における課題を一例として挙げると、「思考力・判断 力・表現力等を問う読解力や記述式問題、知識・技 能を活用する問題に課題がある」というものがある。

これは先述の

OECD

の

PISA

調査から導き出され た結果であることから、この

PISA

調査において我 が国の「国語」に相当する「読解リテラシー」に関 する学力が求められていることが分かる。すなわち、

PISA

の読解リテラシーの問題において評価に関わ る「情報の取出し」「解釈」「熟考・評価」という三 つの観点から学力というものを見直さねばならない ことを意味している。これは要するに①正確に読ん で、②読んだことを根拠にして、③自分の意見を表 現すること（有元

2008）であり

^２）、この三拍子がそ ろった学力（本稿ではこれを「

PISA

型読解力」と 呼ぶ）が現代社会はもちろん国際社会においても求 められている。

これらは「確かな学力」として新学習指導要領にも 具体的に記されており、すなわち「基礎的・基本的な 知識・技能の確実な習得」、「思考力・判断力・表現 力等の育成」、「主体的に学習に取り組む態度の育成」

の三要件を指しているが、本研究でもこれらの学力を 構成する資質能力を効果的に育成することを目指し ている。

本研究が抱える問題の背景には社会問題化する若 者のコミュニケーション能力の低下がある。換言す ると、自分の意見や感情を上手く表出できない、質 問ができない、質問に答えられない、理由が言えな い、主語が書けないなどの課題を抱える多くの児童 生徒に、それらの課題を克服させ、真に民主的、理 性的に自分の意見や感情等が表現できる力を身に付 けさせることが本研究の目的設定の骨子である。

1.3

研究の目的と目標

本研究は、高等学校の国語科に従来からある「知 識伝達・一斉学習型一辺倒」の授業を改善するため に、対話型授業の指導方法に着目し、有効となる新 しい指導モデルを考案し、従来型授業の改善に資す る有益な知見を提供することを目的としている。

また、目標として①先行研究の理論や実践への理 解を深め、高等学校における対話型授業の今後の在 り方についての方向性を明示する。②より汎用性の 高い実践的な対話型授業の指導方法と学習環境につ いての知見を提供し、高等学校の国語科における従 来型授業から脱却するための先駆的な契機となるこ とを目指している。

1.4

研究の方法

先述の通り、第一の課題としては高等学校におけ る対話型授業の先行理論や実践が不十分な状況であ

るというものがあり、本研究はその不足分を補うと いう位置づけにある。よって、少ないながらも公表 されている高等学校における対話型授業の先行研究 について考察すると同時に、不足分の補充に当たっ ては現在有効とされる、小学校・中学校における対 話型授業の先行事例・研究の成果や、あるいは大学 生・社会人向けに開発されたワークショップ等の協 働学習の技法等を援用しつつ、自身が体験した学校 実践や各種の研修会での実践的知見を踏まえながら、

多面的に「伝え合う力」や「PISA型読解力」の指導 方法や学習環境について検討した。

授業実践については教職大学院の連携協力校（奈 良県立Ａ高等学校）において、「学校実践Ⅳ」とし て定められた正規の手順に則り、2012年

10

月

9

日 から

11

月

2

日までの

19

日間に実施した実践内容を 元に分析、評価するものとする。また、成果を示す 指標としては生徒へのアンケートの結果を統計的に 分析したものに加えて、回収した授業ノート、ワー クシート、模造紙に記述された内容の分析、および ビデオ、デジタルカメラによって撮影した動画また は静止画の記録、あるいは実践期間中に書き留めた ポートフォリオ（実践記録）によるものとする。

なお、授業実践は第

2

学年のαクラス（一般コー ス理系）とβクラス（教育コース）の二クラスで行 ったが、本研究では主にβクラスで有意な変容とし て認められた学習意欲、文章理解等の情意的側面を 学力として論考するものとし、事前・事後テストな どによる知識・技能面での学力の変容は本研究では 考慮しないものとする。

2．「対話型授業」が重視する諸要素と先行研究と

の関係

2.1

対話をめぐる言葉の定義について

2.1.1「対話」の定義

辞書的には①「向かい合って話すこと。二人の人 がことばを交わすこと」（広辞苑第六版）と一対一 の話し合いに捉えるのが一般的である。しかしなが ら、1.2でも見たように、現代的な多文化共生社会 における対話を想定した場合、②「自己との対話、

一対一のみならず、複数以上の参加者による話し合 い」が必要となることから、さらにこれを敷衍して 本研究では、③「話し合いの一形態ということでな く、より広い概念でとらえ、多様な他者とのかかわ り合い、新たな知恵や価値、解決策などを共に創り、

その過程で良好で創造的な関係を構築していくため の言語・非言語による表現活動」（多田

2009）

^３）

として定義したい。なお本研究では後で述べる「対 話型授業」の定義や、「対話の機能・特色・類型」

などについても多田の考えを援用しながら、今後の 論を進めたい。

また、

④「書かれたテキストだけでなく、教室で

発せられる談話テキストも対象として、それを正確 に取り出し、その意味を適切に解釈し、それに対す る自分の考えを表明するというコミュニケーション

（対話）の過程」（鶴田

2010）

^４）、 ⑤「『他者』

を発見することを通した『自己認識』と『自己変容』

のプロセスであり、異質性のうちに共同性をつくり あげる試み」（村松

2001）

^５）などといった国語教育 における「対話」についての定義があり、本研究に おいてはそれらの意味・用法にも留意したい。

2.1.2「対話力」の定義

さらに、対話能力については、近年「対話力」と 表現されているが、その定義についても先学の知見 を見ると次のようなものがある。すなわち、①「日 常の人間関係を円滑にするための会話の能力」、②

「議論が論理的にできる話し合いの能力」（市毛

2009）

^６）、③「他者のことばをしっかり受けとめ、

自分の思いや考えと突き合わせた上で、返していく ことを繰り返す力」（村松

2011）

^７）といったもので ある。その他にも識者よって様々あるようだが、本 研究では「対話力」と述べる場合、③の村松の定義 を参考にするものとする。

2.1.3「対話型授業」の定義

「対話型授業」について多田は次のように定義し ている^８）。①教師が「対話力」を高めるスキルを周 知し、段階的に指導していくことにより、生徒の対 話力自体を高めるもの、②「ねらい」の分析と「し かけ（学習プロセス、教材の選択・分析、学習環境 等）」によって具現化していくもの、③皮相的な「浅 い対話」ではなく、「知的爆発」「知的化学変化」

「知的共創」が起こる「深い対話」を希求し、展開 していくもの、④思いを自由に巡らす「浮遊型思索」

の時間の保障するものなどとしている。本研究でも 概ねこのようなものを「対話型授業」として想定し ている。

2.2．国語における「対話型授業」に関連する先行

研究

国語科における「話すこと・聞くこと」の先行研 究に関わって、対話型授業、協働学習の取組につい ては、かつては、大村はま（1983）によって「討議」

という形で実践が試みられ、あるいは単に「討論」

「話し合い」という名称で一般化して扱われていた が、国語研究において「対話」という観点に重きを 置いて初めて理論化したのは高橋俊三（

1993）であ

ろう。高橋においては、音声言語指導という分野で、

音声言語の授業における教材開発などについて多く の傾聴すべき知見が提出されている。このような先 駆的な研究者としては、大村や高橋の他に、甲斐雄 一郎・倉澤栄吉・西尾実・野地潤家・安直哉などが あげられる。近年ではそれらに

PISA

型学力の育成 方法や問題解決型の授業展開などの研究が加わった ものとして、有元秀文、市毛勝雄、鶴田清司、堀裕 嗣、村松賢一、山元悦子などがいる。

本研究は、いずれの先行研究に対しても批判的な 立場を取るものではなく、その先学の偉業の上に成 り立ち、継承発展していくことに力点を置くもので ある。

2.3

国語以外における「対話型授業」に関連する 先行研究

国語科以外でも近年では対話活動を取り入れた協 働学習やワークショップなどについての研究が盛ん に行われており、主要な研究者や実践者としては、

秋田喜代美、北川達夫、佐藤学、杉江修治、多田孝 志、堀公俊などがある。

また、教育工学におけるインストラクショナルデ ザインの知見の中に対話型授業を考える上で参考に なる視点が多くある。特に

ARCS

モデルや

ADDIE

モデルなどといった知見については

J.M.ケラー、稲

垣忠、鈴木克明らの功績によるところが大きい。

これらについても、本研究では批判的な対場は取 らず、むしろそれらから見いだされる知見のうち対 話型授業に発展に資するものは積極的に取り入れ活 用するものである。

2.4

先行研究と本研究が対象とする高等学校の国 語科との関係

下記

3

点についても本研究に関わる課題として挙 げたい。すなわち、①研究自体が乱立としており国 語科として整合性の高い指導や評価方法が確立して いない。②指導の系統性も統一したものが確立して いない。研究者によっては独自の指導系統を考案し ているが、個別に実践されている事例においては指 導の系統性が極めてあいまいになっている。③新学 習指導要領においても、「対話」はもちろん、「話合 い」活動の指導や評価方法、系統性について今次の 改訂においてやや改善が見られたものの、未だなお 小学校・中学校・高等学校を通じた具体的な学力の 在り方や指導方略や学習環境の内容については、あ いまいなままであり、現場の実践においても単なる

「話し合い」に終わってしまっている事例が多くみ られ、どうすれば学習面において有意義な話し合い 活動ができるのかということについて当惑や疑問を 抱えている実践者も多く、それらを納得させる有効 かつ統一的な解決策が示されていないという問題が 高等学校国語科における協働学習を取り入れた「対話型授業」の方法及び学習環境に関する研究

ある。

繰り返すが、本研究を含め、多くの研究者や実践 者が使う「対話」という表現には、一対多、多対多 という広義の意味が含まれており、それはちょうど 新学習指導要領においては、「話合い」または「伝え 合う力」という表現の個所で置き換えて読むのが適 当であると考える。よって、本研究ではこの指導内 容の系統性として非連続ないし曖昧になっている

「討論（話合い）」活動を「対話」活動とみなし、特 に高等学校におけるその授業展開の在り方に焦点化 して考察することを研究の主たる課題としたい。

3．対話型授業のモデルと理論 3.1

研究を支える三つの要素

本研究では、これまで見たような背景から、

A

「対 話型授業の創造」、

B「 PISA

型学力の育成」、そして それらに加えて、C「

ICT

の活用」の三つの要素こ そが研究を支える重要な柱であると考えている。こ れら三つの要素の関係を図示すると次のように表せ よう（図１）。

特に、図

1

の三要素の重なりに関わって、次に示 す三つの領域（a・

b・ c）についても、対話型授業を

成立させる要素として重視している。すなわち、

(a)ABC

の三要素のバランスの良い指導方法・学習環

境の開発、

(b) PISA

型学力と関連する対話力の育成、

(c)対話力育成に資する ICT

の効果的な活用方法・

学習環境の開発といったものを想定している。

C

の「

ICT

の活用」については、本研究の授業実 践および授業モデルには直接関わってはいない。当 然ながら、

ICT

の活用がなくても対話型授業は成り 立たせることは可能であるし、

PISA

型学力の育成 にも大きな影響はない。しかしながら、

ICT

の活用 により、授業の展開時間の短縮を図れたり、情報の 共有がスムースに行えたりすることで、より効果的 な対話型授業が行えるであろうし、引いては

PISA

型学力や新学習指導要領で求められる学力を身に付

ける上でも効果的な指導が行えるものと考える。

3.2 4i

モデルとその理論について

3.2.1

独自モデルが目指す方向性

「教え込み型」「知識伝達型」など名称は種々ある が、教師が主導的に授業の発言権を統制し、ときに 一方的、恣意的に生徒への伝達が行われるいわゆる

「一斉学習型」一辺倒からの脱却を図り、「協働学習 型」「問題解決型」授業への移行を目指した実践はす でに多くの校種や教科で始まっている。

そこでは当然小・中・高校の

12

年間を見通した「対 話力」を育成する系統性のあるカリュキラムと新し い指導モデルを導出する必要があるが、本研究では 指導の系統性は考慮しつつも、まずは高等学校にお ける独自の指導モデル（以下は「4iモデル」と称す）

の提案とその有効性の実証を目指すこととする。

3.2.2 4i

モデルの理論と実際

本研究では、教員と生徒間における対話（教授対 話）、生徒同士の対話（交流対話）、生徒個人の頭の 中での対話（個人内対話）などの対話活動を教育的 意義あるものとして生成することを主たる狙いにし ているため、そのような授業ないし単元の展開を意 図的、組織的に実践できるモデルの構築を目指して いる。

図

2

に示す、現在構想している独自の授業モデ ル（4iモデル）では、学習段階を①input→②intake

→③interactive→④income の四段階に分けて指導 していくことで、学習意欲の高まりや理解の深化に

c

b

図１ 研究を支える三つの要素

A

対話型授業の創造

B PISA

型学力の育成

C ICT

の活用

a

ICT

の活用

input

読み取り 情報の取出し

intake

落し込み 解釈

interactive

話し合い 交流

income

振り返り 熟考・評価

次の単元

input

読み取り 情報の取出し

図

2 4i

モデル（髙岡

2012）

← 一斉学習型授業から 対話型授業への切り替え

⑤

‘ `2

④

③

②

①

うねりを生み出すことを企図している。基本的な考 え方として、対話型授業を導入するとしても「対話 や話し合い活動」（以下では「交流活動」と称す）を 成立させるためには、まず土台となる十分な入力情 報がなければ実りある交流活動にはならないと考え た。そこで単元の初期の段階では従来の一斉学習型 授業＝①input（読み取り）を行い、それを以て次の 活動に向けて必要な知識や情報を読み取るための時 間に充てるものとした。また、その後すぐに交流活 動＝③interactive（話し合い）段階に移るのではな く、間に②intake（落し込み）という読み取ったも のを「落とし込む」ための思考の定着期間を挟み込 んだことも当研究モデルの独自点である。この②

intake（落し込み）＝「解釈」という段階を敢えて

挟 み 込 む こ と に よ っ て 、 次 の 交 流 活 動 ＝ ③

interactive

（話し合い）をより実りあるものにする ことができるものと考える。さらに、単元の最後に

④

income（振り返り）という段階を導入し、より実

効的に学習の過程を振り返ることにより、当該単元 において身に付けさせたい学力の定着を図ると同時 に、次の単元の始まりに当たる⑤（読み取り）に向 けた学習意欲の高まりを企図して一つの単元を終わ る形を構想しているのであり、それこそが当研究モ デルの真の狙いであると考える。

4．対話型授業の実践報告

4.1

授業設計（指導単元と指導計画）について 今回の実践では第

2

学年のαクラス（一般コー ス・

36

名）とβクラス（教育コース・40名）の２ク ラスで夏目漱石の『こころ』を教材として授業を行 ったが、αクラスでは一斉指導のみによる授業展開 で全

3

回行い、βクラスでは一斉指導とグループに よる協働学習の両方を取り込んで全

5

回に渡り行っ た。本稿では

4i

モデルの有効性と課題を検証するた め、そのモデルを取り入れたβクラスの実践を中心 に考究したい。

当該単元は

4

次で構成しており、それぞれの次数 ごとで

4i

モデルの各教授段階に対応させている。す なわち、第１次では

input（読み取り）段階とし、

アニマシオンを取り入れたグループ学習を行い、第 ２次では

intake

（落し込み）段階とし、一斉指導に よ る 作 品 内 容 の 解 説 を 行 い 、 第 ３ 次 で は

interactive

（話し合い）段階として４人一組のグル ープ学習によって学習課題について意見を交流させ、

各自の考えをグループの意見として集約させた。最 後に第４次では

income

（振り返り）段階として前回 の授業で出された結論について生徒たちに再考を促 し、さらに新たに得られた結論を集約させこれまで

の学習全体をまとめさせた。ただ、本来であれば第 １次から一斉指導によって「読み取り」のための学 習を行うところではあったが、教材である夏目漱石 の『こころ』は教科書作品中でも最長の部類に入る 長いものであることから、短期間で生徒に内容に興 味を持たせるための工夫として敢えてアニマシオン という協働学習を取り入れた。

4.2

実際の授業内容

本研究のための授業実践は奈良県立Ａ高等学校に

おいて

10月22

日から11月2日までの間に行われた。

主要な研究対象であったβクラスでは一斉学習によ るオーソドックスな授業展開に加え、協働学習ベー スの

4i

モデルを取り入れた対話型授業を

5

回（１時 間当たり

45

分）に渡り行った。

実践者にとっては、この

10

日間だけの授業実践で あったが、生徒の順応性が高く、協働学習にも慣れ ていたため、一斉指導、協働学習共に実践者側での 反省点は多々残ったが、比較的スムースに授業自体 は展開できた。なお、本実践の詳細については、本 研究と同題の学位研究報告書を参照されたい。

5．実践の成果と課題

5.1

成果と課題についてのあらまし

実践期間中におけるアンケートの集計結果より、

「課題に対する理解を深める上で授業は役に立った か？」「作品テーマについて自分の考えが深まった か？」という事後のみの問いに対しては

9

割近くの 生徒が肯定的な評価を示す結果となったものの、図

3

にあるように多くの項目で事前と事後において大 きな変容は見られなかった。

ただ、特徴的な変容として、「人の意見を聞いて それをまとめたり、考えを述べたりするのは得意 か？」という質問に対しては、事前では否定的な見 解を示す生徒が多くいたが、事後では肯定的な意識 に変わっている生徒が多くみられるというものがあ った。これについては対話型授業の一成果として後 でも考察を加えたい。

5.2

アンケート結果より得られた成果と課題 次頁に示す図

3

のアンケート集計結果はβクラス で実施されたもので、今回の単元（夏目漱石の『こ ころ』）が始まる一つ前の授業時（

10

月

23

日）に事 前アンケートを実施・回収しており、事後アンケー トは最後の授業（11月2日）が終わってから配布し、

その

1

週間後（11月

9

日）に回収した。回収した人 数は事前が

40

人（回収率

100%）

、事後が

34

人（回

収率

85%）となっており、グラフ内の数字は回収人

数に対数する割合を百分率によって表している。

高等学校国語科における協働学習を取り入れた「対話型授業」の方法及び学習環境に関する研究

図

3

アンケートの集計結果 【

Q

１～６の凡例】

A

とてもそう思う

B

少しそう思う

C

あまりそう思はない

D

まったくそう思はない

Q1 Q2

Q3 Q4

Q5 Q6

Q7

Q8

Q9

（複数回答あり）

（複数回答あり）

Q1,Q2

から読み取れるように、βクラスでは

6

割 強の生徒が現代文については「好き」と感じつつも、

それを「得意」とする生徒は

4

割程度にとどまって いる。つまり、半数以上の生徒は現代文については 好意的ではあるが、その中には得意と言えるまでに は自信を持っていない生徒も含まれているというこ とを表している。この観点について事後アンケート の内容からクロス集計を行ったところ次のような結 果を得た(表

1 )。

表

1

現代文の好嫌と得意不得意の関係

つまり、

現代文を嫌いだと思っている生徒は全員が

苦手意識を持っているが、苦手意識を持っているか らと言って全員が現代文を嫌いではないという事実 が読み取れる。また、得意意識を持つ生徒は全員が 好きだとも感じており、「得意だが嫌い」といったね じれた学習意識を持つ生徒はβクラスにはいないこ とが分かる。なお、このβクラスについては、日頃 から国語以外でも協働学習の形態で授業が行われて いるものもあり、生徒の多くは話し合うことや人前 でプレゼンテーションを行うことなどには慣れてい るという実態がある。

こうしたクラスの実態の中で

4i

モデルの教授段 階を組み込んだ授業については、

85%の生徒が好意的

に評価しており、特に、作品テーマの深まりについ

ては

94％の生徒が「深まった」との評価を示した。

さらに、

Q2

の事後の結果より、若干だが「得意」と する生徒の割合が伸びていることからも、今回の実 践は現代文における学力や学習意欲の向上において 多少なりとも効果があったものと考える。

表

2

現代文の得意不得意と聞いて話すこととの相関

また、

Q6

の「人の意見を聞いてまとめたり、考え を述べたりすること」については、事前では

75%の

生徒が苦手意識を持っていたにもかかわらず、事後 にはその割合が

2

割ほど減っており、今回のアンケ ートの中でも最も顕著な変化を示している。

これに関してクロス集計したところ、

Q6

について は、現代文の得意な生徒より、苦手な生徒の方が「他 者の意見や考えを聞いて話すこと」について苦手意 識を持つ者が多いことが分かった（表

2

）。

学び合いの授業においては、自身の意見を話すこ と（あるいは「話しっ放し」であること）より、よ く聞き、聞き合う関係を作ることの重要性が指摘さ れていることから^９）、

Q6

の項目の授業改善が現代文 を苦手とする生徒の学力や学習意欲の向上に大きく 関連するものと考える。

自由記述においても、対話型授業については「グ ループ学習は良かった。嫌いな現代文の授業が楽し かった」「色々な人の目線から『こころ』の解釈をす るため、新しい考えや意見を手にすることができて 非常に良い機会だった」「グループで、それぞれ意見 を出し合う授業で、自分とは違う考えを持つ人と意 見を交換する事が楽しかった。新しい考えにも出会 えて良い」などといった好意的な意見が大半であっ た。

Q6

における事後の得意意識の増加について、仮に、

できないと思っていたことが「できた」という自信 や、「楽しかった」という満足感を得られたことの表 れだと解釈するならば、やはり今回の対話型授業は 有効であったと見ることができよう。

ただ、Q3・Q4からも読み取れるように、「現代文 が将来に役立つか」という質問に対しては「とても そう思う」とした割合が減っており、「ペアやグルー プによる学習は現代文においては有効か」という質 問に対しては、「とてもそう思う」とした割合は増え たにもかかわらず、全体としてはその割合が減少し たことについては、今回の授業実践について批判 的・否定的な生徒の反応が現れたものであると考え、

反省のための課題としたい。

この点について

Q8

を元に分析すると、一斉学習、

グループ学習共にこれらを支持する生徒が半数以上 おり、事後においてはグループ学習への支持がやや 高まっているにも拘らず、一斉学習を支持する生徒 の割合はほぼ変わることなく高いものであることが 分かる。要するに、すべての生徒に学力に関して自 信をつけさせ、学習意欲の高まりについて満足感を 与えるためには、一斉学習とグループ学習をバラン スよく取り入れるだけでなく、それぞれの学習の質 を高めることが少なくともβクラスでは重要である ということである。この点については個別学習やペ ア学習を取り入れた場合でも同様であろう。

得意 不得意 総計

好き

16 6 22

嫌い 0

12 12

総計

16 18 34

得意 不得意（現代文）

人数

聞いて話すこと 濃線…得意 淡線…不得意

高等学校国語科における協働学習を取り入れた「対話型授業」の方法及び学習環境に関する研究

また、

Q9

において「これからの時代に求められる 現代文の力」として「コミュニケーション能力」を 挙げる生徒の割合が事後において減少した分、「読 解力」を挙げる割合が増えていることも従来型の完 成度の高い一斉学習の徹底を望む声の表れだとも解 釈でき得る。

5.3

成果と課題のまとめ

今回の授業実践における成果としては、グループ 学習などの協働学習により、思考力や表現力など主 に情意面に関する学力や生徒一人一人の学習意欲を 高めることに一定の成果があったことがアンケート 結果や自己省察による評価によって明らかにされた。

しかしながら、課題としては、ペアやグループ学 習といった協働学習そのものに対して有効性を感じ ていない生徒に対して、一斉学習の良さを活かしつ つ、それを協働学習における学びの深まりにつなげ るための授業手立てが不十分であったこと、協働学 習そのものには肯定的であるが、今回の実践ではそ れ自体を成り立たせるための十分な時間が確保でき なかったことと、短時間でも豊かに展開しうる指導 が十分できていなかったことなどが明らかになった。

5.4

課題に対する考察

今回の実践において最後の授業が終了した一週間 後にβクラスの生徒全員からノートを回収し、添付 されているワークシートや語句プリント、板書内容 の書き込み状況やノート自体を見やすくする工夫の 状況等を確認した。

「ノートの見やすさ」として生徒ノートを評価し た結果と、事後アンケートの結果から判明したそれ ぞれの属性ごととの対応について私見を述べると、

βクラスにおいては、一斉学習を支持するものとグ ループ学習を支持する生徒がほぼ同じ割合で存在し ているものの、相対的に見て一斉学習を支持する生 徒の方がやや見やすいノートを書くと判定された者 が多かったように感じた。

ただ、一斉学習を支持するからと言って、ノート テイクにおいて卓越した生徒が多くいるわけでもな く、むしろグループ学習やグループ・一斉の両方を 支持する生徒の方に卓越したノートを「作り込む」

者が多かったとの印象を得たが、このことは当初の 予想と反する結果であった。

この見やすい「卓越したノートを作り込む」生徒 と諸属性との相関をさらに詳しく考察するために、

下記のように、ＡからＨまでの

8

名の生徒をサンプ ルとして抽出し、諸属性とノートの見やすさについ ての相関について一覧にしてまとめた（表

3

）。

（ノート評価の凡例；◎＝大変見やすい、○＝見やすい、△＝ふつう、やや見づらい）

表

3

サンプルとして抽出した生徒8名の属性の違いとノートの見やすさとの相関関係

概して言えば、現代文が得意であり、協働学習に 関しても好意的かつ前向きな傾向がみられる生徒

（ここではＡ，Ｂに該当、以下は甲群と呼ぶ）は、

ノートテイクにおいても安定感が見られる。その一 方で現代文に対して苦手意識があり、従来のような 一斉学習を支持しつつも、協働学習を取り入れた授 業展開にも積極的な生徒に関しても（ここではＣ，

Ｄ，Ｅに該当、以下は乙群と呼ぶ）、非常に丁寧にか つ見やすいように工夫してノートを書いている傾向 があり、それは現代文を得意とする同じような傾向 な生徒（Ｂ，Ｆ）のノートをも凌ぐほどであるよう に伺えた。

これとは対照的に、協働学習を現代文の授業に組 み込むことに懐疑的であり、従来通りの一斉学習を 生徒 支持する学習形態

（図

3

の

Q8

より）

現代文の得意さ

（図

3

の

Q2

より）

協働学習への信頼

（図

3

の

Q4

より） ノートの見やすさ

Ａ グループ ○ ○ ◎

Ｂ 一斉 ○ ○ ○

Ｃ グループ

×

○ ◎

Ｄ 一斉・グループ

×

○ ◎

Ｅ 一斉

×

○ ◎

Ｆ 一斉 ○

×

△

Ｇ 一斉

× ×

△

Ｈ グループ

× ×

△

望む生徒や、グループ学習を支持しながらも協働学 習に懐疑的あり、現代文者も不得意とする生徒（こ こではＦ，Ｇ，Ｈが該当、以下は丙群と呼ぶ）につ いては、ノートには必要箇所は書かれているが、特 段の工夫や書き込みが見られる内容ではない例が目 立った。なお、βクラスでは、白紙であったり、評 価に値しないような劣悪なノートを提出したりする 生徒は一人としていなかったことを申し添えておく。

もちろん「ノートの見やすさ」という評価につい ても厳密な判断指標があるわけではなく、評価者側 の主観的な判断に委ねられている部分も多くあるた め、この評価結果の妥当性についてもさらに考察せ ねばならないであろう。しかし、概して言えること は、協働学習に対して懐疑的な丙群のような生徒は、

一斉および協働学習においての学びをどのようにノ ートにまとめ、自身の学力の向上にどうつなげてい いのか分からないため、ノートも散漫なものになっ ているのではないかということである。これは当然、

そのような学習形態に資するノートの取り方を指導 していない指導者側に責任がある訳であり、今後は この観点からのノート指導の手立てを考えていくこ とが求められる。

また、同様に協働学習に対して期待感や信頼感を 示す生徒にとっても、ノートは見やすく工夫しなが ら書き込んでいるが、現代文に対する苦手意識が解 消されない乙群のような生徒が存在する以上、その ような生徒に対しても「労多くして益少なし」とい った結果に終わらせないような、効果的で実用的な ノート指導の手立てを考えていく必要があろう。

現実的には、丙群へのノート指導の手立てを急ぐ 必要があると考える。まず、この丙群に属するよう な生徒に対し、一斉指導でも協働学習においてでも、

あるいは授業時ないし予習・復習時におけるノート の取り方、書き込み方を考慮して授業を設計し、ノ ート指導することで全体への底上げにつなげること ができるはずである。乙群、丙群の特性に合わせた 指導方略を示せれば、必然的に学力上位層である甲 群に対しても有効な手立ても見えてくると考える。

6．改善への展望

6.1

これからの対話型授業の在り方について

～系統性の確立が急務～

最後に、前章で得られた実践の反省を踏まえ、な おかつ高等学校における系統性や汎用性も多少なり とも考慮した改善策を対話型授業の「指導方法」と

「学習環境」の二面から考えていきたい。

なお、改善の方向性としては、以下の

4

つのもの があると考える。すなわち、「指導者の在り方」「学 習者の在り方」「教材・教具の在り方」「授業設計の

在り方」といったものである。この方向性ごとに個 別具体的な改善の要素を挙げ、さらに「指導者」か

「学習者」、「ソフト」か「ハード」といった授業設 計の志向ごとに分けて整理するならば、下記のよう な関係図が得られるであろう（図

4

）。

図

4 4i

モデルの改善要素とその要素間の関係

これにより、改善すべき項目とそれらの相対的な 位置関係が明らかになったが、なお残された課題と しては、それぞれの要素ごとの系統性が不明なまま であるということである。結論から述べると、本研 究は高等学校における協働学習を取り入れた対話型 授業の在り方を追求すると同時に、先行研究でも為 し得なかったその指導の系統性について方向性を見 出すことを主たる目的としていたが、その研究は現 時点を持って、まだ緒に就いたばかりだと言わざる を得ない。

対話型授業の指導の系統性については、なお新学 習指導要領やこれから発行される新しい教科書等と の関連からなお精緻に検討する必要があるが、本研 究においては、指導方法と学習環境の二面を分けて 追及したとしても、その系統性については、①指導 者と学習者のそれぞれにおいて対話に関する諸能力 を身に付けていく必要があることと、②対話型授業 を構成する諸要素には人との関わりをより重視する ソフト志向と、道具の活用を重視するハード志向と の二面性があり、生徒の発達段階や学習内容によっ て両面のバランスのよい使い分けが求められるとい うことの二点の方向性を見出したところで留め置き たい。

よって、今後の改善に向けた喫緊の課題は、対話 型授業を構成する諸要素と求められる学力や新しい 学習指導要領に示された教育課程との間に有機的な 関連を見出し、学習意欲と学力の向上に資する効果 的な指導の系統性を解明することにあると言える。

ソフト志向

ハード志向

●

ICT

の活用

●ファシリテーション・グラフィックの導入

●学習形態の切り替え

●指導態度の切り替え

●聴き合う関係の構築

●傾聴スキルの研鑚

●対話力の養成

●ノート指導の改善

●マッチングの追及

●小道具の活用

●授業の評価・分析

●振り返りの徹底

指導者指向

学習者指向

高等学校国語科における協働学習を取り入れた「対話型授業」の方法及び学習環境に関する研究

6.2

他の単元や科目に応用できるものを目指して 対話型授業の系統性については脆弱な部分が多々 あるものの、これまでに見た

4i

モデルの改善事項と 併せて検討するならば、国語科（現代文）において は指導モデルとしてなお一定の汎用性は保っている ものと考える。

協働学習により浮かび上がった「生徒の疑問」を 効果的に解消していけるように授業を設計していけ ば、単元を通して学習意欲を高めたまま、自ずと学 習成果も出せるはずである。実際に見られた精緻な ノートの書き込みが大半の生徒で達成できている現 状は、大幅な学習意欲と学力の向上を期待させるも のである。

また、本研究で提唱する対話型授業のスタイルの 汎用性・応用性をより高めていけるのであれば、本 実践に限った指導方法や学習環境の考察として留め 置くに限らず、今後は他の単元（評論や随筆など）

や科目（国語表現・古文・漢文など）でも活かせる ものと考える。

ここで細かに展開案を述べる紙幅は許されていな いが、大まかな方向性を述べるのであれば、現在す でに実践されているワークショップ型授業や教室フ ァシリテーションの技法なども対話型授業の一手法 として加えていくのであれば、より多彩で広がりや 奥行きのある授業展開が可能となってくることは疑 いない。

6.3

今後の見通し

以上、高等学校国語科における協働学習を取り入 れた対話型授業の在り方について指導方法と学習環 境を両軸にして見てきた。本研究においては、なお 不十分な面があることは否めないものの、ここまで において先に挙げた研究の目的についていくらかは 明らかになったものと考える。

すなわち、対話型授業を組織する過程において、

一斉学習の良さを活かしつつ協働学習と補完的な関 係を築くための指導モデルや方略については一定の 知見を提出できたであろうし、ここで述べてきたこ とが、高等学校の現場においても、活かされること を期待するものである。

ただ、指導の系統性についても大きな課題を残し たままである。しかしながら、これについてもまず は

4i

モデルを用いて短くまとまった単元単位での 実践と改善を重ねていき、長い年月の蓄積とともに あるべき系統性を探っていきたい。あるいは、その 間においても先行研究者による同種の研究成果を援 用しながら、自身の研究についても多くの実践者、

研究者からの講評や改善の提言を給えるよう、独自 の実践成果を積極的に公開しながら精度と質を高め ていける研究体制を構築し、鋭意、研鑚に励みたい。

謝辞

本研究をまとめるにあたり、奈良教育大学教職大 学院の小柳和喜雄先生をはじめ、先生方には懇切丁 寧なご指導を頂いたことに、深く感謝いたします。

また、授業実践をさせて頂いた連携協力校の中津 憲子校長先生や指導教員の中澤清文先生をはじめ、

多くの教職員、クラス生徒の皆さんに、この場を借 りてお礼申し上げます。ありがとうございました。

註

１)文部科学省（

2009

）『高等学校学習指導要領』，

P.1

第

1

章総則 第一款「教育課程編成の一般 方針」

２)有元秀文（

2008

）『

PISA

型読解力が必ず育つ

10

の鉄則』，明治図書，

pp.26-30

３)多田孝志（

2009

）『共に創る対話力』，教育出版，

pp.3-9

４)鶴田清司（

2010

）『対話・批評・活用力を育てる 国語の授業』，明治図書，

pp.11-25

５)村松賢一（

2001

）『対話能力を育む話すこと・聞 くことの学習』，明治図書，

pp.45-51

６)市毛勝雄（

2009

）『対話力の育て方』，明治図書，

pp.17-24

７)村松賢一（

2011

）「対話を深め合いにつなげる第 三の鍵」，『教育科学国語教育』

737

号，明治図書，

pp.5-7

８)多田孝志（

2011

）『授業で育てる対話力』，教育 出版，

pp.3-8

９) 秋田喜代美（

2012

）『学びの心理学 授業をデ ザインする』左右社，

pp.58-93

参考文献

大村はま（

1983

）「初歩段階の討議指導にはどんな 話題がよいか―討議指導のしかたを学ぶ―」

『大村はまの国語教室』第二巻，筑摩書房 佐藤学

(2010)

『教育の方法』，左右社

高橋俊三（

1993

）『対話能力を磨く―話し言葉の授 業改革―』，明治図書

堀裕嗣（

2012

）『教室ファシリテーション

10

のア イテム・

100

のステップ』，学事出版

村松賢一（

2005

）「『伝え合う力』＝『対話する力』

と認識することから」，『教育科学国語教育』

663

号，明治図書