教職大学院における学びの深化 ― 理論と実践を往還し続ける教師 ―

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(1)Title. 教職大学院における学びの深化 ―. 理論と実践を往還し続ける教師. Author(s). 柴田, 題寛; 安川, 禎亮; 辻川, 智宏; 木須, 千明; 浜, 知優. Citation. 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要 : 教職大学院研究紀要 , 9: 59-72. Issue Date. 2019-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/10436. Rights. Hokkaido University of Education. ―.

(2) 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要第９号. 特集. 教職大学院における学びの深化 ― 理論と実践を往還し続ける教師 ― 柴田題寛＊1・安川禎亮＊2・辻川智宏＊3・木須千明＊4・浜知優＊5. 概要本稿では、これから求められる教師の資質能力や専門職大学院に求められている修了生のフォローアップの必要性について文部科学省の答申や先行研究から確認し、自律訓練法研究会の活動がそれらに寄与しているかについて省察した。その結果、本研究会は会員の学び続けるための場であり、専門性を生かした実質的援助や情緒的援助を受けられる場であり、疑似的なチーム学校としての意義を持つことが見えてきた。本稿では、本研究会で発表された実践や事例検討の紹介を通してその意義について報告する。. １はじめに近年、学校教育の抱える課題は、子どもたちの学ぶ意欲の低下や社会意識・自立心の低下、社会性の不足、いじめや不登校などの深刻な状況など複雑・多様化している。こうした変化や諸課題に対応すべく高度な専門性と豊かな人間性・社会性を備えた力量ある教員の養成が求められ、平成20年国立 15大学、私立4大学に教職大学院が創設された。その設置目的は主に2つあり、その1つは、学部段階での資質能力を修得した者を対象に、さらにより実践的な指導力・展開力を備え、新しい学校づくりの有力な一員となり得る新人教員の養成である。次に現職教員を対象に、地域や学校における指導的役割を果たし得る教員等として不可欠な確かな指導理論と優れた実践力・応用力を備えたスクールリーダーを養成することである。これから求められる教師の資質能力について、中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」（2015）において、大きく3点にまとめられた。1点目は、これまで不易とされてきた使命感や責任感、教育的愛情、教科や教職に関する専門的知識、実践的指導力、総合的人間力、コミュニケーション能力など、繰り返し提言されてきた資質能力に加え、自律的に学ぶ姿勢を持ち、時代の変化や自らのキャリアステージに応じた資質能力を高めていくことのできる力。 2点目に、アクティブラーニングの視点からの授業改善や特別な支援を必要とする児童生徒への対応など新たな課題に対応できる力。そして、3点目は「チーム学校」の考えの下、組織的・協働的に諸課題の解決に取り組む力であるとしている１）。これらを培うためには、校内研修、校外研修など様々 ───────────────────── ＊1. 北海道教育大学附属釧路中学校（北海道教育大学教職大学院2018年３月修了生）. ＊2. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）釧路. ＊3. 弟子屈町立弟子屈中学校（北海道教育大学教職大学院2015年３月修了生）. ＊4. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）専門職学位課程（現職院生）. ＊5. 釧路市立大楽毛中学校（北海道教育大学教職大学院2016年３月修了生）. 59.

(3) 柴田題寛・安川禎亮・辻川智宏・木須千明・浜知優. な研修の機会を活用したり、自主的な学習を積み重ねるなど教師の学び続ける姿勢が求められる。また、加治佐（2017）は、これからの教職大学院の在り方について、高度化する教員養成機能の拠点となること。また、教員養成だけでなく現職教員の教育・研修の機能を強化すること。そして地域のニーズに対応するために教育委員会、学校との実質的な連携が求められると述べている２）。更に、中央教育審議会大学分科会大学院部会専門職大学院ワーキンググループの報告書「専門職大学院を中核とした高度専門職の充実・強化の方策について」（2016）において、専門職大学院は、修了生が、目標通りの人材として育っているかをフォローアップすることが必要であり、修了生の就職状況に加え、それ以降の活動状況についての情報公開を促進することを求められている３）。これらを踏まえ、教職大学院は本邦の教育の中核として、在院中の教員の資質能力の向上のみならず、卒院後もフォローアップしながら、地域の教育の拠点として、その存在意義はこれから更に大きなものになると考える。藤森（2017）は、道内の小中学校の教員を対象に、「教員養成の教師の成長のアンケート」を実施し「学部・短大卒」「修士・博士修了」「教職大学院修了」で比較している。「教職大学院での学びの課題として、もっとやっておけばよかったこと」という質問項目において「学校経営」以外の「学級経営」「教科内容・教科専門」「教科教育・授業開発」「児童生徒の理解・教育相談」「特別支援」の全てにおいて、8割を超える教職大学院の卒院生が「とてもあてはまる」と「ややあてはまる」を選択している。この結果に対して藤森は、学問や課題の奥深さを知って、学び足りないという自覚を持っているからだと述べている。教職大学院での学びを契機に、更に学びを深めたいという思いを高める卒院生が多数いることがこの調査から明らかとなった４）。北海道教育大学教職大学院釧路校は、そういった思いを具現化し、卒院生たちを中心に学び続けられる場としての研究会が発足している。. ２自律訓練法研究会について 2.1 自律訓練法研究会の学びの深化自律訓練法研究会は院生の教員採用試験対策の一環として、教授から呼吸法や弛緩法などの指導を受け、緊張緩和やストレス軽減の技法を習得するための活動から始まった。それから、院生を中心にストレスマネジメントに関する技法の習得を主として、教職大学院の講義で学んだ理論を実践レベルまで高め補完する時間となっていた。今年度で研究会は６年目を迎え、これまでの院生は卒院後も研究会に参加し、また人伝えで教育関係者に広がり、現在、研究会には院生の他に、現職教員、管理職、養護教諭、SC、SSW、教育委員会指導主事、大学教員、学部生等が参加している。そして活動内容も、ストレスマネジメントに関する技法の習得を中心にしながらも、互いに講師やファシリテーターとして、実践発表や講義、ストレスマネジメントに関するワーク、インシデントプロセス法などによる事例検討など、生徒指導や教育相談に関する内容をそれぞれの立場の視点から研究会に還元している。 2.2 自律訓練法研究会の目的研究会の活動内容が深化するとともに、その目的も変化している。現在は、大きく２つの目的のもと活動している。１つ目は、教職大学院の講義で学んだストレスマネジメントに関する技法の習得で 60.

(4) 教職大学院における学びの深化. ある。これを習得することで、困難に直面し不安や緊張からストレスを抱えている児童生徒が、よりよい学校生活を送るための手だての１つを得ることができる。また、ストレスやバーンアウトの問題も指摘されている教育現場で働く会員自身のメンタルヘルスに直結すると考える。２つ目は、教職大学院の卒院後も理論と実践を往還し続けるために、学び続け、学び合える場を保障することである。教職大学院での学びを更に深化させるために、自らの実践を積極的に発表し、会員から意見をもらい、更に実践に生かしたり、会員が直面している課題に対して事例検討を行ったりしている。本稿では、それら自律訓練法研究会で発表された実践について紹介し、そこから見えてきた本研究会の意義について報告する。. ３実践報告以下のすべての実践報告において、プライバシー保護のため、主旨を損なわない程度に修正を加えている。 3.1 不登校対応に関する校内体制について〔辻川智宏〕 3.1.1 不登校生徒への組織的な支援に向けて組織的な対応に向けた不登校児童生徒への支援は、関係者による様々な努力がなされてきたが、その数は依然として高水準で推移しており、喫緊の課題となっている。文科省においては、こうした状況を踏まえ、総合的・専門的な観点から検討を重ね、支援に関わる通知や報告等を示している。平成 28年9月に示された「不登校児童生徒への支援の在り方について」の通知では、不登校に対する学校の基本姿勢として、校長のリーダーシップの下、教員と専門スタッフが連携協力し、組織的な支援体制を整えることなどが明記されている５）。これらを踏まえ、本校では不登校生徒の対応チームを、コーディネーター（本校では教頭が担当、以下CO）・学級担任・学年所属教員・養護教諭・スクールカウンセラー（以下SC）で構成し、該当生徒に対する支援の充実を図っている。 3.1.2 組織的な対応に向けた連携と段階的な対応に向けた役割分担不登校の多様な要因や背景を的確に把握するためには、学級担任の視点に加えてSCの専門的な視点等、複数の視点による見立てが必要である。そして、把握した様々な情報を効果的に活用するためには、COとチームメンバーとの連携が重要となる。本校では前述の通り、該当生徒や保護者に対して組織的に対応するために次頁図1の体制を構築し、COは不登校に至る経緯や現状や今後の対応を協議するためのケース会議開催など、メンバーと連絡調整を密に図っている。また、不登校の予兆を含めた初期段階、SCとのカウンセリングや家庭訪問対応を含めた中期段階、不登校生徒が再登校する対応を含めた最終段階に適切に対応するためには、段階的な支援が必要となる。本校では、段階的な支援を次頁図２のように捉え、対応するメンバーの役割を明確にしている。本校における初期段階の支援では養護教諭の関わりが大きく、自身が行う相談をはじめ、SCとの面談機会の調整、学級担任との連絡調整や報告を担っている。これらを担うことで時間的な負担が大きくなるため、COへの報告は保健日誌とSCの執務記録で行うこととしている。初期段階で悩みを打ち明けた生徒の多くは元の状況へ戻るが、中期段階、最終段階の支援が必要な状況になる生徒も存在する。これらの段階ではCOの関わりが大きくなる。直接、該当生徒に対応す 61.

(5) 柴田題寛・安川禎亮・辻川智宏・木須千明・浜知優. ることもあるが、主な関わりは各段階の状況に応じた支援内容の判断である。各段階の対応者からの情報をもとに協議を行い、今後の支援の内容等の判断を行っている（図2参照）。図1の連携および図2の段階的対応の体制構築は、学級担任が不登校生徒の対応全てを一人で抱え込むことを防ぎ、心身の負担軽減につながると思われる。しかし、大切なのは役割の内容を明確に分けるのではなく、メンバー相互の支援内容を理解し、有機的に機能させることである。. 図１不登校生徒の支援における組織的な連携. 図２不登校生徒の支援における主な段階的対応. 3.1.3 校内体制に基づいた対応の事例 3.1.3-1 事例Ⅰ 中２男子ａ）対応の段階初期～中期ｂ）生徒の状況２年春頃から学級および部活動における人間関係のストレスが原因の体調不良ｃ）支援の状況当該生徒とSCとの定期的な面談（週１回程度）ｄ）生徒の変容支援当初は体調不良の原因が本人も分からずに不安であった。SCおよび養護教諭との相談を重ね、原因は人間関係のストレスであることと推測。養護教諭のコーディネートによる保護者とSCとの相談を実施し、対応の確認とともに病院の受診を勧めた。同様の診察結果であり、ストレスの対処法を学級担任と確認した。具体的には、体調悪化の兆候があらわれた段階で、我慢せずに保健室に来室することとした。冬頃には来室頻度は減少し、定期的なSCとの相談も月１回程度で継続している。 3.1.3-2 事例Ⅱ 中３女子ａ）対応の段階最終 62.

(6) 教職大学院における学びの深化. ｂ）生徒の状況３年新学期から学級における人間関係のストレスが原因の体調不良ｃ）支援の状況別室における補充学習指導と定期的なSCとの相談（週１回程度）ｄ）生徒の変容３年生の新学期から教育活動中にクラスメートが発する声などにイライラが募る状態になり、体調が悪くなる状況が続いた。まもなく不登校状態になり、学級担任による家庭訪問を継続したが、10月まで数日間の別室登校であった。三者面談において、高校進学を進路の目標に設定してから、少しずつ別室登校が増え、COおよびSCによる相談、教科担任による補充学習指導（主に数学）を継続し、3学期はほぼ毎日登校することができた。高校入試に合格し、新学期からは高校生活を送っている。 3.2 養護教諭・保健室におけるストレスマネジメント教育の実践〔木須千明〕 3.2.1 保健室の機能と養護教諭の職務中教審答申より、保健室の機能（学校保健活動のセンター的機能）と養護教諭の職務が右の図のように示されている5)。さらに、養護教諭は生涯に渡って健康な生活を送るために、教職員や家庭と連携しつつ育成する児童生徒に必. 図３保健室の機能と養護教諭の職務. 要な力として①心身の健康に関する知識・技能②自己有用感・自己肯定感（自尊感情）③自ら意思決定・行動選択する力④ 他者と関わる力の４点が挙げられている6）。これらを踏まえ、本校では保健室の機能と養護教諭の職務を十分に生かしたストレスマネジメント教育の推進を行っている。 3.2.2 保健教育としてのストレスマネジメント教育上記の4つの力のうち、「心身の健康に関する知識・技能」として心のケアに関する保健教育としてストレスを受けた時に起こる心や体の変化やストレス対処法について、発達段階に応じて指導することは効果が期待できるとされている7)。さらに、「自ら意思決定・行動選択する力」として児童生徒が、「自分なりの不安や悩みの解決策」「自分らしい意思決定」ができるようにするため、健康相談や保健指導を通して、自分について見つめたり、考えたりすることを支援する（気持ちのコ 8) 。ントロールの方法、ストレスの対処方法など）. これらに基づき、保健教育として保健体育科保健分野において養護教諭の立場からすべての学年. 図４リラクセーション技法の実践. 63.

(7) 柴田題寛・安川禎亮・辻川智宏・木須千明・浜知優. においてストレスマネジメント教育の実践を行っている。１学年ストレス対処法の習得を目指して２学年被災者への心理的支援を通して３学年受験で最大限の力を発揮するために実践内容は発達段階や学習指導要領に応じ、ストレスを受けた時に起こる心や体の変化についての知識や、セルフコントロールができるようになるために本研究会で学習しているリラクセーション技法の実践を行っている。 3.2.3 保健室における健康相談の事例とその支援文部科学省は、「養護教諭は、児童生徒の身体的不調の背景に、いじめや不登校、虐待などの問題が関わっていること等のサインにいち早く気付くことができる立場であることから、児童生徒の健康相談において重要な役割を担っている。さらに、教諭とは異なる専門性に基づき、心身の健康に課題のある児童生徒に対して指導を行っており、従来から力を発揮していた健康面の指導だけでなく、生徒指導面でも大きな役割を担っている。」と示している7)。保健室における健康相談の場面でも心理的なケアを行う際に、ストレスマネジメントの技法を用いながら実践している。本研究会では5つの事例を紹介したが、ここでは紙面の都合上3つの事例を掲載する。 3.2.3-1 事例Ⅰ 中２女子ａ）来室状況嫌なことがあったり、悲しいことがあると大声で泣き、教科担任が保健室に連れてくる。ｂ）生徒の情報発達障害の疑い。特徴的な文字、単純計算は得意で、文章問題の読解は難しい。発音にも難あり。コミュニケーションが苦手で、相手の気持ちが理解できない。仲の良い友人はいない。ｃ）保健室での対応 ①自分の心の状態を数値で表す。０～10までのメモリがついた心のコップをイメージさせ、自分の状態を数値や言葉で表すことができるようにする。②聴覚刺激を緩和する。自分の耳から入る聴覚刺激を小さくするため、泣く声のボリュームを小さくする③呼吸法の実施。 ④話を聞き、頭の中を整理する。ｄ）生徒の変容泣き出してしまうたび、繰り返し行い、保健室で上手に落ち着けるようになってくる。次のステップとして一人でも落ち着けることを目標にすると、大泣きしてしまったり泣きそうになった時は教科担任に断ってからトイレに行き、呼吸法で気持ちを落ち着けるようになる。１人でも落ち着けなかった時は保健室に来て頭の中や気持ちを整理し落ち着くことができるようになる。 3.2.3-2 事例Ⅱ 中１女子ａ）来室状況春は体が痛いと来室する。その後は嫌なこと・悲しいことがあると来室する。ｂ）生徒の情報小学校の時のいじめられた経験あり。家庭での両親との関係は良くない。ｃ）保健室での対応痛がっている体の部位をさする。秋頃から呼吸法やマインドフルネスの実施。ｄ）生徒の変容春は頭痛や身体の痛みを訴えていたが、痛い所をさすってあげると痛みがなくなり、夏前には体の不調は訴えなくなる。その後泣いて来室し、学校で嫌なことがあったと訴えるようになるので、話を聞く。回数を重ねると、家庭での問題についても話をするようになる。呼吸法やマインドフルネス等のリラクセーション技法を実践すると、表情が晴れやかになり、気持ちが楽になったと言い教室へ戻る。リラクセーション技法を繰り返し行っていると、冬頃には泣き出す前に「話を聞いてほしい」と来室することができるようになり、来室も減少してきた。 64.

(8) 教職大学院における学びの深化. 3.2.3-3 事例Ⅲ 中３女子ａ）来室状況頭痛がすると来室する。登校後まっすぐ来室する日と、途中で来室する日がある。ｂ）生徒の情報起立性調節障害で、午後から登校する。複雑な家庭環境。小６後半不登校経験がある。音に敏感で、緊張しやすい。ｃ）保健室での対応フェイススケールの使用・リラクセーション技法の実施。ｄ）生徒の変容保健室で落ち着けるようになり、それをスケールの数字や言葉で表現できるようになる。リラクセーション技法を行い、「身体の力が抜けた。それまで力が入っていたのがわかった。」等と話すようになるが、日によって変動が大きい。 3.3 いじめの問題に関する研修〔柴田題寛〕 3.3.1 「いじめ」の定義の変遷いじめの定義の変遷について、平成17年度以前と平成18年度以降の定義を比較すると、「一方的」、「継続的」という2つのキーワードがなくなったことにより、「一方的」、「継続的」でなくてもいじめとして認知する必要がでてきた。しかしながら、この文言の変更による考え方の変化が現場に浸透せず、いじめを原因とする児童生徒の自殺者の減少にはつながらなかった。そういった状況を受け、いじめに対して広く細かい網をかけ、最悪の事態を防ぐために平成25年「いじめ防止対策推進法」が施行された9)。 3.3.2 「いじめ」を認知したらいじめの事実があると思われるときの対応の流れを図6に示した。いじめについては、担任などの一教師の判断するのではなく、全ていじめ対策. 図５いじめの定義の変遷. 委員会などの組織で判断する必要がある。 3.3.3 重大事態とは重大事態とは2つの事態があり、1つはいじめを苦にした自殺や多額の金銭恐喝など、いじめにより児童生徒の生命、心身又は財産に重大な被害が生じた疑いがある事態である。次に、いじめを主訴として不登校など、いじめにより児童生徒が相当の期間（年間30日が目安）学校を欠席することを余儀なくされている疑いがある事態である。これらは「疑いがある」場合も道義でということで、いじめの行為と自殺や不登校等との間に因果関係が存在する事が疑われれば、因果関係の存. 図６いじめ認知後の対応. 65.

(9) 柴田題寛・安川禎亮・辻川智宏・木須千明・浜知優. 在が明白でなくても、要件が満たされる。また、児童生徒や保護者から、いじめられていて重大事態に至ったという申立てがあったときは、その時点で学校側が「いじめの影響ではない」「重大事態とはいえない」と考えていたとしても、重大事態が発生したものとして報告・調査に当たるものとされる。また、これらの事態が発生した場合、地方公共団体の長へ報告の上で、調査組織を設けて調査を行うことが義務づけられている。しかしながら、報告も調査も行われず、裁判など大きな問題となるケースが多発している。 3.3.4 「いじめ」と「法」いじめ防止対策推進法の制定により、これまでの学校、教員への「信頼」という情緒的なものではなく、言動や対応が「法」と照らし合わせて判断されることとなった。それを受け、学校に課せられたこととして、以下の5点が挙げられる。1 点目は、実効性のあるいじめ対策基本方針の策定である。2点目は、少なくとも学期に一度のいじめの定期調査の実施である。3点目は、いじめ犯罪に対する連携対処や重大事態の際の即時通報な. 図７学校事故に起因する裁判数（第一審）. どの学警連携である。4点目は、いじめ撲滅のための、教員、心理や福祉など専門的な知識を有する者を含めた学校いじめ対策委員会の設置である。最後にいじめの早期発見、再発防止等の取り組みに対する自己評価、関係者評価、第三者評価などの学校評価である。図7に10年間ごとの学校事故に起因する裁判数（第一審）の推移を示した。平成3年までの調査では学校側が勝訴する裁判が多く見られたが、平成13年からの調査では学校側が敗訴する裁判数が. 図８校種別事案内容裁判数の割合. 60.9％と逆転している。また、校種別の事案内容別裁判数の割合（図8）を見ると、中学校については、いじめに関する事故が40%と、他校種に比べて突出して多い。次に部活動中に発生した事故が30％と、この2つで70％ 10) を占めている。. 3.3.4-1 判例事例Ⅰ 柔道部いじめ損害賠償訴訟部活動終了後の更衣の際、粗暴な行為を繰り返す同級生から暴行を受け重傷を負った生徒が、加害生徒の保護者、学校設置者を相手とし、損害賠償を求めて提訴した。これに対し裁判所は一部認容と判断した。親権者に対しては、子どもが粗暴事件を繰り返し、その指導を学校等から求められている場合、再発を防ぐべく強力な指導を行う法的責任を負うとした。また、顧問教諭に対しては、粗暴な行為を繰り返す部員が在籍している場合、他の部員に対して暴力を振るってケンカが発生したり、負傷することのないように部活動終了後の更衣時間に立ち会い、下校するまで見届けるべき義務がある 66.

(10) 教職大学院における学びの深化. とした。この判例は、いじめを行った子どもに対する保護者の法的責任と問題行動を繰り返す生徒に対する学校の監督責任が追求された点である11)。 3.3.4-2 判例事例Ⅱ いじめ統合失調症国家賠償訴訟中学2年生になった頃から、数名の男子生徒によりいじめ行為が継続し、3年生の6月頃から不登校状態になった。7月頃からは妄想を覚えるようになり、11月に統合失調症と診断された。被害生徒とその保護者が、いじめ行為により発症したとして、加害生徒とその保護者、学校設置者及び、給与負担者に対し損害賠償を求めて提訴した。これに対し裁判所は一部認容と判断した。担任に対しては、文房具の損害行為を認識しておきながら、いじめの存在を全く疑うことなく、これを子ども同士の戯れ程度のことと認識し、その後の動向に何らかの注意を払わず、「漫然と放置」しており、いじめ問題に対する配慮の足りなさが指摘された。この判例は、情報収集の徹底や報告・連絡・相談など学校側のいじめの「兆し」に対する対応が問われた11)。 3.4 インシデント・プロセス法による不登校生徒の事例検討〔浜知優〕 3.4.1 インシデント・プロセス法について「インシデント・プロセス法」とは，アメリカマサチューセッツ大学教授のPaul Pigors が1950年に考案した事例検討の手法の1つである（表1参照）。この手法は、情報収集の視点を重視するため、事例は一部を示すにと. 表１インシデント・プロセス法の流れ時間. 活動内容. 5分. 事例の提示. 15分. 情報収集. 5分. 個人思考. どめ、事例提供者に対し参加者が様々な角度から質問をすることから児童生徒に関する情報や問題行動の全体像を掴むことに特徴がある。そこから、様々な年代や教科、職種等で構成された４～６人程度のグループに分かれ、児童生徒の具体的な事例を小集団で自由に話し合うグループワークを行い、ブレインストーミングによる発散的で多様な議論を展. ・簡潔に事例を提示する・一問一答を原則とする・必要な情報を収集する・問題の原因・解決方法について具体的に考える・問題点を出し合う. 25分. グループ協議. ・実践可能な解決策を出し合う・少数派の意見も尊重する. 15分 5分. 開し、問題解決策の検討を図るものである。生徒指導等の事例検討に有効であるととも. 留意事項. 5分. 全体発表事例提供者の. ・共通理解を深める・事例提供者より実際の対応や、. 報告まとめ. 発表を受けて考えた説明・全体のまとめ、指導者による. に、職場の人間関係づくりや人間関係の改善. 助言. に効果があるとされる（図9参照）。１．実際に起きた事例に対する効果的な指導・援助策を検討することで、参加者の問題解決能力および実践的指導力の向上を図る。２．問題行動の要因・背景を明確にすることを通じて、多面的な児童・生徒理解の目を養う。３．グループ協議を通して参加者の連携を図り、指導・援助の方法に対する共通理解を深める。４．具体的な問題に対する組織的な対応を検討することで、協働的生徒指導体制を構築するための実践的方法を学ぶ。図９インシデント・プロセス法のねらい. 67.

(11) 柴田題寛・安川禎亮・辻川智宏・木須千明・浜知優. 3.4.2 インシデント・プロセス法を活用した事例検討インシデント・プロセス法を用いて、事例を提示し、現状から課題を焦点化させ解決策を検討した。参加者は、大学院生、小学校教諭、中学校教諭、中学校養護教諭、高等学校養護教諭、SC、教育委員会指導主事、大学教授の12名で実施した。 3.4.2-1 事例提示と情報収集中2女子のA子は、小学2年生の時から不登校が続いており、中学校には一度も通っていない。学校の前までは来ることがあるが、校内には入れない。小学校の時に母が再婚しており、義父はアウトドアに連れ出してくれるなど積極的に関わってくれている。現在は母が休みの日に不登校支援施設に母と一緒に行くが、他人と会話はせず、母と少しでも離れると動かなくなったり泣いたりする。担任とは１年生の時は会っても反応が無かったが、2年生になり頷いたり挨拶ができるようになり、得意のビーズでアクセサリーを作ってくれたこともあった。 3.4.2-2 グループ協議①問題点の掌握表２各グループの協議内容（問題点） Aグループ（教育委員会指導主事・小学校教諭・高校養護教諭・院生） Bグループ（SC・小学校教諭・中学校教諭・院生） Cグループ. ・学校には入れていないこと。学校に行きたいけど行けない現状。・コミュニケーション能力の不足。単語や首振りでの会話。・信頼できる人が少ない。・今後の生活を考えるとコミュニケーション能力が不足している。・復帰を目指すよりも人間関係の幅が狭いことが問題。進路実現を目指すためには、家族以外との関係を築く必要がある。・母親としかコミュニケーションを取っていないこと。. （大学教授・中学校養護・母親からの自立。教諭・小学校教諭・院生）・長期の不登校という現状。. 3.4.2-3 グループ協議②解決策と今後に向けて表３各グループの協議内容（解決策） Aグループ（委員会指導主事・小学校教諭・高校養護教諭・院生）. ・本人の自信のあること（手芸）を大切にする。・〇〇教室のようなものづくりの教室に通い、同年代以外の人との交流を図る。・作品を誰かにあげたり、見せることで相手とのコミュニケーションを図る。・家庭としてできることは最大限しているので、今後も継続してほしい。特に義父との外出を継続する。・学校として、担任以外の教員との関わりを増やす。・保健室の先生など、信頼できる大人を増やしていく。. Bグループ（SC・小学校教諭・中学校教諭・院生）. ・学校の中に入ったことが無いということから、写真で学校の中の様子を見せる。また、玄関から入るのがハードルが高いのであれば、体育館の入り口から入るなど、入り方の工夫をすると入りやすくなるのではないか。・NPO等でコミュニケーションの問題を解決しつつ就労支援をする施設もある。・シェアスペースなどに作品を出品し、販売することで自信をつけさせる。. 68.

(12) 教職大学院における学びの深化. ・中学生は難しいと思うので、お年寄りなどの習い事やサークルで一緒にコミュニケーションをとる。 Cグループ（大学教授・中学校養護教諭・小学校教諭・院生）. ・道の駅やイベント等で作ったものを販売し、購入した人に喜んでもらうという経験や、そこで人と関わる経験ができれば良い。その中で、本人に合った方法から人との関わりを始めてみると良いのではないか。・Ａ子が先生となり、担任の先生に手芸を教える。関係作り。・メンタルフレンドとの関わりを検討する。. 3.4.3 事例提供者よりこれまで校内や関係機関の方たちと学校復帰のみを目指して検討していたが、今回の事例検討を通して、学校にこだわらず、学校外でA子の自信をつけさせるための方策を多く得ることができ、筆者の視野が広がったと感じている。A子の作品は販売できるレベルであるため、作品を販売することで他者に認めてもらったりコミュニケーションをとる機会にできるようアプローチしていきたい。. ４考察 4.1 学び続ける教師学び続ける教師について、中央教育審議会答申（2012）では、学校が抱える多様な課題に対応し新たな学びを展開できる実践的な指導力を身に付けるためには、教員自身が探究力を持ち学び続ける存在であるべきであるという「学び続ける教師像」の確立を提言しており、真の意味での「学び続ける教師像」を具現化していくための教員政策を進めていく必要があるとしている13)。それらを受け「学び続ける教師像」については様々示されているが、そうあり続けるための要因もそこに至る道筋は一様ではなく、多種多様な学びの方法、勤務校などの環境、同僚や管理職との出会いなど、それら複合的な結び付きによる運命ともとれる偶然が左右するという面も否めない。しかし、その状況をつくるのもまた一人一人の教師であり、「学び続ける教師」に必要な資質であると感じる。また、教職生活全体を通じて、実践的指導力等を高めるとともに、社会が急速に変化、進展する中で自身の知識・技能を刷新し続けなければならないという意識を持つということも同様であると考える。しかしながら、それらの資質を有していたとしても、学校教育が抱える課題の多様化に伴う教師の多忙化、また勤務校や教育行政が計画した研修以外の学びの場や機会が保障されているとは言い難い現状にある。佐藤（2015）は、「学び」について、新しい対象世界（モノ・テクスト・資料）との出会いと対話の実践（世界づくり・文化的実践）であり、新しい他者との出会いと対話（仲間づくり・社会的実践）であり、新しい自己との出会いと対話（自分づくり・実存的実践）であると述べている14)。本研究会は、各々が学校現場で積み重ねてきた実践を互いに聞くことで、新たな知見を得ることができるのはもちろんのこと、教育に関わる様々な職種やキャリアステージの会員のとの出会い、更に発表者は、自らの実践を理論と照らし合わせ省察する機会となる。また、他の会員と協議することにより、新たな理論的な問いや実践的な問いを得て、更にその問いと向き合うことで、自己の実践力が高まると考える。この実践力の高まりは、学校教育が抱える課題解決の一助となり、結果的に教師の多忙化解消につながるのではないだろうか。以上のことから本研究会の活動は、「学び続ける教師」のための一助となっていると考える。 69.

(13) 柴田題寛・安川禎亮・辻川智宏・木須千明・浜知優. 4.2 専門性を生かした援助山本（2015）は，教師の不登校対応教師被援助感は、情緒的援助（私をわかってくれる、私を励ましてくれるなど）と実質的援助（私に参考になる実践を見せてくれる、私に役立つ情報を与えてくれるなど）の２因子からなることを示し、不登校対応教師効力感は、教師としての経験年数ではなく、不登校児童生徒に対応した経験量により向上すること、不登校児童生徒への支援の成功経験と関連することを示している15)。本研究会には、様々な校種の教員や職種の会員が在籍していることから、それぞれの専門性を生かし、相互に情緒的援助そして実質的援助が行われている。例えば、インシデント・プロセス法を用いた事例検討では、会員が事例を自分事として捉え、真剣に協議することで事例提供者に寄り添う情緒的援助につながっている。また、会員の実践発表や会員が苦慮している生徒指導事例を検討する際には、様々な生徒指導を経験してきている教師やSC、SSW、教育委員会指導主事などから具体的な助言をもらうことができ、校内だけでなく地域の資源とどのように連携しているかなど会員の専門性を生かした実質的援助を受けることができる。このように本研究会は情緒的援助と実質的援助の両面から会員同士が支え合うことで、学び続けることにつながっている。 4.3 チーム学校中央教育審議会答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」（2015）において、「チームとしての学校」を実現するための３つの視点の１つとして、専門性に基づくチーム体制の構築が示された。その具体的な改善方策として、教職員の指導体制の充実、教員以外の専門スタッフの参画、地域との連携体制の整備が挙げられている16)。また、中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」（2015）において、キャリアステージに応じた資質能力の（2017）向上を求められている1)。これを受けて作成された北海道教育委員会の「北海道教員育成指標」では様々なキャリアステージにおいて求められる資質能力が明示されている17)。小沼・髙橋・山口（2016）は、新任教師と新任教師を指導する指導教員がチームアセスメントを行うことの有効性について検討し、指導教員が一方的に新任教師に対して指導するのではなく、チーム援助（相互コンサルテーション）体制をつくるという意識を持って進めることで、新任教師と指導教員の双方の成長につながっており、「チーム援助」の発想を新任教師への指導に取り込むことで新しい研修体制が生まれる可能性があるとしている18)。本研究会の会員は、育成指標で示された養成段階、初任段階、中堅段階、ベテラン段階の全てのキャリアステージの教員が在籍し、さらに一般教諭だけでなく管理職も参加している。このように様々な立場やキャリアステージといった「縦軸」、また様々な校種や職種という「横軸」も広がっており、縦と横の関係性において多種多様な人材で構成されている。中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について〜学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて」（2015）に記されたように「学び合い、高め合う教員育成コミュニティ」とは学校内だけで考えられることが多いが、本研究会においてはそれと同等もしくはそれ以上に縦と横の広がりとつながりのあるコミュニティが構成されていると考えられる。本研究会ではキャリアステージの異なる教師が集い、実践発表や事例に対して検討することにより、疑似的な校内におけるチーム援助が形成され、様々な職種の会員を交えて検討することにより、疑似的なチーム学校が実現しているといえる。このことは、教職経験の間もない初任段階の教師の大きなフォローアップにもつながっていると考える。 70.

(14) 教職大学院における学びの深化. ５まとめ院生の教員採用試験対策の一環として始まった本研究会ではあるが、現在では、院生や教師だけでなく、多くの教育関係者が参加している。そして、学び続けたいという意志を持つ者同士が集い、個々の専門性を生かしながら、疑似的なチーム学校が形成され、本研究会の意義も大きく変化してきている。一方で、多忙感の強い教育現場において継続的な参加は困難な状況にあるのも現実である。しかし、困難な事案を抱えたときの拠り所として本研究会が存在するという大きな価値もあると考える。今後も、本研究会が会員同士で「高め合うこと」と「支え合うこと」の２つの側面の持ちながら「喫茶店」のように気軽に立ち寄ることのできる存在で有り続けることを大切にしてきたい。＜引用・参考文献＞１）文部科学省（2015）．これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について中央教育審議会 Retrieved from http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1365896_01.pdf ２）加治佐哲也（2017）．教職大学院のこれから北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要，８，71-82．３）文部科学省（2016）．専門職大学院を中核とした高度専門職の充実・強化の方策について中央教育審議会大学分科会大学院部会専門職大学院ワーキンググループの報告書 Retrieved from http://www.mext.go.jp/b_menu/ shingi/chukyo/chukyo4/038/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/08/23/1376231_01.pdf ４）藤森宏明（2017）．アンケート調査から見た北海道教育大学教職大学院の成果と課題北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要，８，93-101．５）文部科学省（2008），子どもの心身の健康を守り、安全・安心を確保するために学校全体としての取組を進めるための方策について中央教育審議会．６）文部科学省（2017），現代的健康課題を抱える子供たちへの支援―養護教諭の役割を中心として― 文部科学省．７）文部科学省（2014），学校における子供の心のケア―サインを見逃さないために― 文部科学省．８）文部科学省（2011），教職員のための子どもの健康相談及び保健指導の手引き文部科学省．９）文部科学省（2013）．いじめの問題に対する施策文部科学省 Retrieved from http://www.mext.go.jp/a_ menu/shotou/seitoshidou/1302904.htm 10）黒川雅子（2013）．学校事故裁判の量的変化の動向と校種別特徴日本スクール・コンプライアンス学会，１， 78-86． 11）坂田仰（2013）．いじめ防止対策推進法全条文と解説学事出版． 12）竹林地毅（2004）．知的障害のある児童生徒の内発的動機づけを重視した授業に関する研究独立行政法人国立特殊教育総合研究所 Retrieved from http://www.nise.go.jp/kenshuka/josa/kankobutsu/pub_f/F-124.html 13）文部科学省（2012）．教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について中央教育審議会， Retrieved from http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/08/30/ 1325094_1.pdf 14）佐藤学（2015）．専門家として教師を育てる―教師教育改革のグランドデザイン― 岩波書店． 15）山本奨（2015）．不登校対応教師効力感に関する研究－経験量及び被援助感による検討学校心理学研究， 15，17-29． 16）文部科学省（2015）．チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について中央教育審議会， Retrieved from http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/02/ 05/1365657_00.pdf 17）北海道教育委員会（2017）．北海道における教員育成指標北海道教育委員会 Retrieved from http://www. dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/ksi/ikuseishihyou.pdf. 71.

(15) 柴田題寛・安川禎亮・辻川智宏・木須千明・浜知優. 18）小沼豊・髙橋知己・山口豊一（2015）．新任教師と指導教員との「援助チーム」について－チームアセスメントを中心として日本学校心理士会年報，７，25-35．. 72.

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