アセスメントと対話を通した若手教師の学級経営力 量向上への支援

アセスメントと対話を通した若手教師の学級経営力 量向上への支援

著者 谷 勉

雑誌名 教育実践高度化専攻成果報告書抄録集

巻 5

ページ 91‑96

発行年 2015‑03

出版者 静岡大学大学院教育学研究科教育実践高度化専攻

URL http://doi.org/10.14945/00008471

アセスメントと対話を通した若手教師の学級経営力量向上への支援

谷 勉

Support f o r  N o v i c e  T e a c h e r s '  Pr o f e s s i o n a l  Development o f  Classroom Management 

也

roughContinuou8  As sessment and D i a l o g u e   Ts utomu TANI 

1 .

学級経営は、集団づくりを基盤として、授業・生徒指導・特別活動・教科外活動等、学校教育 全般にわたっている。よって、担任教師が担う役割は多岐にわたり、万能かっ高度な力量が求め られる。そのような状況において重要なことは、質問紙を活用して児童の意識や行動を客観的・

多面的にアセスメントすること、担任同士が連携して互いの学級や児童の様子について聞かれた 対話を行うことだと考える。

w

そこで本研究は、若手教師の学級経営力量向上を目指した支援のあり方を、全体構想・実態把 握・課題分析・取組実践・評価検証という一連の取り組みを通して検討することを目的とする。

2 .

4

I

8つの調査を行う。調査①では、支援

A

( 4

A

20

4

PAC

②では、 4年 A組の児童に質問紙調査 を実施し、学級集団の状態や児童の学 級適応状況を把握する。調査③では、

研究協力校の教員に質問紙調査を実施 し、教師集団の連携状況を把握する.

研究

E

I

8

③個別メンタリング、を実施すること によって、学級風土や児童の学級適応 感がどのように変容・発達するか、教 師の学級経営観がどのように変容・発 達するかを検証していく(四郎

l r e l

教師朗 置関紙 による

?ブ日ーチ

抗 鋲uel 本研究の構想

4，A 

Figua2 実践的研究のプロセス

3研究

I 

5・ 6月 にPAC分析 (内藤,1991) を行い、A教諭の学級経営観 を構造 化 した。その結果、① 「全ての基盤 となる基本的な生活習慣」、②「最終 日標 としての学級のま とま り」、③

「人のよい ところを見る」、④「聞い て相手のことを理解す る」の4つの クラスターが出現 した

(Figure3)。

① に関す る発話では、強制 とい う か教師か らや らせ よ うとしてい る^"

な ど、強制的・絶対的な信念が感 じ られた。④ に関す る発話では、 子 ど

もは絶対聞いてほ しい とい う思いをもつている"な ど、児童 に寄 り添つた考 え方が見 られた。③ に関す る発話では、 教師が手を回 しつつ、自分たちか ら気づ くよ うに仕 向けている"な_ど、児童

が 自ら気付いて身 に付 けていけるよ うに、教師がサポー ト役に回るとい う意識 が見 られた。

以上か ら、ルールの定着 の面で指導が強制的になる部分があ りつつ、 リレーシ ョンの形成 の面 では、児童の側 に寄 り添つてサポー トしよ うとい う援助的な部分 も確認できた。学級全体 として ルールが定着 してきたことを認 め、児童への要求や指導を減 らし、児童が主体 となって学級の課 題や取組 を考 えて実行 してい くことが必要だ と思われ る。

(2)調査②質問紙調査による学級 と児童の実態把握

5月 に_Q‐Uと 学級風土質問紙 (伊藤・松井,2001)を実施 した。4年 A組の学級風土質問紙の 結果を、「学級集団の発達過程における各段階の平均値」 と比較 した ^(Tablel)。 「平等で開かれ た雰囲気」は第5段階に達 し、「自己開示できる親 しい人間関係」「学習・生活へのま じめな取 り 組み」「学級への主体的参画 と帰属感」は第3段階に達 していた。一方、「強力なリーダーシップ」

は第 1段階 に とどま った。

以上 か ら、落 ち着 い た学級 環境 の も と、親 しい人 間 関係 が形成 さ れ てお り、学級 へ の参 画意識 も高い こ とがわ か つた。今 後 は、児童 一人 ひ と りが リー ダー ,

シ ップ を発揮 す る場 を 保 証 してい くこ とが必 要 だ と思 われ る。

【6月】

31当た り前 の ことが でき る (+)

0やるIIは や る       (― ) 21あヽヽきつ          く+) 51声0大き さ        〈+)

81■Fども同士 の距 離膠    ^〈―)

911Eとで もrr良くでき る  (十)

の 自分で考 えて,動でき る (+)

10プラス の■案 を増や す   〈+) 1)一人一 人 の表情     (0)

iOl人の よ さを■つ けられ る (十) 11)できる こ とを増 やす    〈+) 131蒙 庭 ●様 子        〈―)

10ありか と うが,え^る   (+)

31子どもの■ をち やん と関 く(―)

12漏は相 手 の方 を い ヽて閲 く 〈+) 16理理整 頓         く0)

螂雌仙獅獅鰤輌曜加睛知瓢曇輌獅¨

Figure3 A教

Tablel 学級集 団の発達過程 にお ける各段階の平均値 との比較

0自己田示できる

●しい人間口係 ^{②學口 生活への}ましめな取り颯み 0学 颯への主体的う回と

帰口感 0子 0で田かれた雰囲彙 0強力なリーダーシップ

+rul ￨ ￨ 4

■0量白路 園子ポ平均饉より低いが Ⅲ 等で日かれた雰囲気Jができてきている状態

12, 353 3●

いてきたが、迪に「平等で開かれた,囲 気Jでなくなつて,てい

―ダーシップJI傍編されるよ

4 4‖

1第OR階^】「強力なリーダーシップJが発揮され、^r自己開示編 颯しい人間国係」や『学崚への主体的,日と帰属感」が非常に高くなつてきた状麟 410

編0段階】特定の児童が「強力なリーダーシッカを発揮しなくても、

'針

J  4‖   1  4 各国子で宙い状態を保持している状態

 470  1  4pO  1  2。

2

:4■A饉】

5月 40Ю 4430 452 433⑤ 4100

11月 42Ю 4500 ⁴³⁵ 400⑤ 4500

( 3 )

a

5

I

r

r

r

r

r

6

臓員聞の / 閥 的 関 係

Figure4  教職意書債の相関モデル図

関係jや「仲間意識Jが形成されていることが伺えた。一方、 不安定な気持ちになる" 学級経 営に手応えがある"など『力量への不安や葛藤jや I教職への意欲と自信jに課題が見られた。

さらに、因子聞の相関係数を算出し、高い相闘を示す因子同士をつないでモデル図に表すと、

「職員聞の協働的関係」を支えに『仲間意識jをもつことが、『教職への意欲と自信

J

g u r e 4 ) "A教諭の所属する 4

4 . 研究 E

(1)取組①学級改普アプローチの実施 問 ^問I"lEt票 みん伺tlÐ'，;t.<U..l~愉酬とカ H，わぜてとり〈ん宅いる傘織

調査①②で明らかになった課題を踏まえた ￨立総品説草作

iA ; ; ! 

取組として、

10

I 

¥  、 ! 

¥

断・評価し、話し合って決めた活動を実施す 1引 制

なかま

だれとでも竃んだ帆グルー

プにFよったりずることができる / 

e・ /

みとめ合い'

/

聞くしせい

4階~Cている人3をきいごまで もヲかりと概為、ている"'.

友だちのおにさん"い・反対。っ

"たしと.令。げるよ~IζIt富L ている

" ' 1

¥ ささえ合い

f Z 7 2 i

ている寧級

ることになった(Fi

gure5)

朝と帰りに大きな芦で誰にでもあいさつを する。週 1回投票を行ってあいさつチャンピ オンを決める"という取組に決まった。

話し合い後の振り返りシートでは、 クラス

友だものよいところやがんば9て いるとζるを伝え・っている掌

かんしゃ 総

3 2 2

をよくしていきたいという気持ちがもてた"で

90%

クラスのよい所や直したい所がわかった"で87%が とてもできた"と回答した。自由記述で は このクラスならもっとレベルアップができそう" もっとクラスをよくしたい"など児童の主 体性と学級への帰属感の高まりが感じられた.

1 1

Q‑U

r

r

r

4

( T a b l e l )

りに参画していく取組の有効性が実証された。

( 2 )

調査③をもとに、

9

1 1

4

2

1

1

2

J r

J r

J r

J r

J r

会議がもたらした効果を検証するために、

1 1

4

で1.

2

0 . 8

0 . 7

( T a b l e 2 )

を設定することが、教師聞の情報共 有や悩みの相談等を行う上で大きな 効果をもたらすことが実証された。

( 3 )

A

1 1

17

960

そこでメンタリングに関する調査 を行った結果、 学級経営に対する 考えや行動を認めた"などの「受容 と確認」機能と 学級経営や生徒指

導に関する悩みについて相談に乗っ た"などの「カウンセリングJ機能 の評価が特に高かった

( T a b l e 3 )

「心の安定を得る

J r

キ 訓練 ヤ機仕事にお リ盤_ける銚職 ア _性の向上

受容と 確認

理 社 ;fJt'Jンセ

f<  ^リング

的 機 能

友好

軒芋る￨制ぴ辛揖牢畠

t tF且 なに遍見通しが

よL_つ〈

S肝宣 安心する たを な骨

京レ安ス恒Zト，

s 

1:6  同届￨董うれ持もしい 睡畳 性す をる 瞳 量t童fd相Et 

調書持 脇田 き揖つ前向きな

t を _{'"坐 色}

Table3  A教諭との対話におけるメンタリング機能

学級経営についてよい点や課題点を指摘した.

あなたの適性や専門性を積極的に伸ばすように説いた.

指導技術が向上するように、指導法などの新しい情報を提供した。

あなたの学級経営に対する考えや行動を認めた.

日頃の授業実践に対する努力や取り組みを認めた.

学級経営や生徒指導に関する悩みについて相談1.::乗った。

授業実践に関する悩みや疑問について相談に乗った.

職場内の人閣関係の悩みについて相談に乗った.

他の職員と意見が食い違ったり保護者から批判を受けたりした時に励まして くれた。

勤務時閣外では親しく接L、プライペ}トな集まりにも参加した。

仕事の大変さを考慮Lて、あなたが楽になるように手伝った.

Table4 指導・助言を受けた際のメンタリティ 助言を受けて、新たな学びや気付きを得た。

自分の中で見通しが持て、具体的にやることがわかった。

気が楽になり、安心感が生まれた。

悩みがすっきりして、不安やストレスを減らすことができた。

自分の気持ちを理解して受け止めてもらえてうれしい気持ちになった。

目を掛けてもらい認めてもらえていると感じた。

頑張って実践していこうという気持ちになった。

気持ちが切り替わり、積極的に取り組んでいこうという気持ちになった。

する

J r

( T a b l e 4 )

A教諭 は対話 を振 り返 って、 「対話す ることで 自分が 目指 している学級経営があることがわか りま した。学級経営についてす ごく考えさせ られ、立ち止まって振 り返 り、このままでいいのか、

ここが足 りなかつた とい う指導の問題点が明確 にな り、高圧的な部分 を改め、子 どもに寄 り添つ た学級経営を していきたい と思 うよ うにな り、2学期 に改善す ることができた と思います。また、

このや り方がいい と言 うのではな く、い くつかのや り方があるけれ どどうしたい とい うよ うに一 緒になって考 えて くだ さったので、実行す ることができま した。 あ と、 日頃か ら他の先生になか なか話す ことができなかつた悩みを聞いて くだ さり、救われま した」 と述べている。A教諭 の実 践を尊重 し、 よい ところや頑張つているところを認 めるよ うに したこと、話 をよく聞き、本人の 気持 ちに寄 り添つて共感 的に受け止めるよ うに したこと、 自分の考 えを押 し付 けず、い くつかの や り方 を提案 して一緒に考えた ことな どが、メンタ リング効果 を生み出 した と思われ る。

5.A教綸の学級経営観の変容 学^lat経営の充実を図るために、学 級改善アプローチ、学年部シ ョー ト ケース会議、個別 メンタ リング、の

3つの取組 を実施 してきた。それ ら を通 して、学級経営観 が どう変わつ たか検証す るために、11月 に再び

PAC分析 を実施 し、6月 の結果 と比 較 した (Figure6)。

その結果、ルール を学級経営の基盤 として引き続 き重視 しつつ、子 どもや家庭 に対す る要求が 減 り、子 どもの思いを大事 に しよ うとい う意識が生まれ、教師中心の管理的教育観 か ら児童主導 の個別的教育観へ と変容 してい ることが明 らかになつた。

「ルール」に関す る発話では、6月 は 強制 とい うか教師か らや らせ よ うとしている部分^" や らなければ許 さない"とい う絶対的・ 強制的な考 えをもつていた。11月 は 教師の押 し付 けに近 かつたのではないか^" 子 どもなので言われなければや らないのは当た り前"と い う子 どもに寄 り 添 う許容的な姿勢が生まれてきた。また、 子 どもの思いを大切 に して" ルール を子 どもたち と 一緒 に作つてい く"とい う教師 と児童の協働 、児童主体の支援スタイルヘ と変わってきた。

「家庭環境」に関す る発話では、6月 は 家庭で叱 られて意欲 を失 つている"こ _{とに強い懸念}

をもつていた。11月 は 学校でできることが増 えることで、家庭 によい影響が及んでい く"と _い う可能性 を見出 している。家庭 に対す る負のイメージや しつけへの要求か ら、学校で子 どものよ さや可能性 を引き出 して家庭 に還元 していきたい とい う前向きな考え方へ と変わってきた。

「子 どもの思い」に関す る発話は、11月 に新たに出てきた。 教師か ら押 し付 けてい くよ うな 指導では子 どもはこれ以上伸びない"こ とに気付 き、 や る気や主体的な行動 を引き出す よ うな投 げ掛 けを行 う"こ とに心掛 けるよ うになった。しか し、 どうしても指示や注意 を与えて しま うこ と"を 謙虚 に反省す るよ うになった。あるべき、しな さい とい う価値観 を前面に出 した指導か ら、

子 どもたちの思いを生か して行動 を引き出 してい く支援 の方向に大きく変わってきた。

【11月_】      0

￨

1)あヽヽきつ

Ol蒙●■■

      (―

￨̲

1̲￨̲

鍛暉ｍ四螂抑閣颯螂柳椰颯

D置 とでもfr良く

      (+)

'子

どもの思い

じめ

      (―

0手を技かな、ヽ

「

ろべきことはやる    (0)

31ルール

      (0) 1̲

￨̲̲̲￨̲̲̲̲

￨̲

￨̲￨

￨̲￨̲

￨―

￨

Flgure6 A教

6 .

本研究は、若手教師の学級経営力量向上を目指して、

8

そこで、学級経営においてアセス メントと対話を繰り返し行う過程を

fRV‑PDCAサイクル

J [Re s e a r c h  

s i o n

Plan 

Do(

Ch

k

A c t i o n

(Fi

g u r e 7 )

l z f t L l h 1 

￨具 体 的 実 路

A 

i /  

¥ 修正己主・ l 

︿C

)

僻価 値恨

φ =I ~> II =

分

I 1 1 1

I 1 1

‑ ‑ H

︑ ︑

付

ag

や‑解釈の

d住

い

句

(R

﹀実態把橿

側面

I l

i ￨ ヰ

営方針に沿って学級づくりを進める。 民 伊re7rRV‑PDCAサイクルJの反省的実践による学級経営力量モデル

IRV】段階で質問紙を活用し、学級や児童の実態を客観的に捉え【R:実態把握】、特性や課題 を明らかにする【V:課題分析

J o

P:

D:

C:

A:

自己の学級経営観や生徒認知様式を見直したり、児童や学級の実態把握をもとにして教師聞で 情報共有したりする、アセスメントと対話による rRV‑PDCAサイクル』の反省的実践は、若手 教師のみならず全ての教師の学蔽経営力量向上につながるであろう.

本研究の取組は、筆者自身の指導観や生徒認知様式を見直し、学級経営スタイルを管理型・教 師主導型から創発型・生徒主体型へと転換した意味を客観的・理論的に整理し、児童との聞に柔 軟で生き生きとした意味のある関係を築いていくための自己省察と反省的実践の機会であったと

も言える。教職大学院での学びや本研究を起点として、今後も自ら「学び続ける教師」であり続 けたい.そして、同僚教師と『共に学び合う教師」であり続けたい。

【主要参考文献】

内藤哲雄

( 1 9 9 1 ) .

33

1 1 1

12

( 2 0 0 1 ) .

49

449

4 5 6 .

田中博之(2

0 1 3 ) .