仲間と共に創る学びを目指して<第二年次> : 「学びたい」という思いがつながる授業づくり

全文

(1)Title. 仲間と共に創る学びを目指して<第二年次> : 「学びたい」という思いがつながる授業づくり. Author(s). 北海道教育大学附属札幌小・中学校特殊学級(ふじのめ学級). Citation. 研究紀要, 第36集. Issue Date. 2006-11-20. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2377. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 研究紀要〔第36集〕. 仲間と共に創る学びを目指して〈第二年次〉. ∼「学びたい」という思いがつながる授業づくり∼. 2 0 0 6・11. 北海道教育大学附属札幌小・中学校特殊学級（ふじのめ学級）.

(3) 研究紀要〔第36集〕. 仲間と共に創る学びを目指して〈第二年次〉. ∼「学びたい」という思いがつながる授業づくり∼. ∼秋の収穫「おいしいにんじんができたよ」∼. 2006・11. 北海道教育大学附属札幌小・中学校特殊学級（ふじのめ学級）.

(4) 子供たちの感動と共に北海道教育大学附属札幌小学校校長渡部英昭. 子供たちには「心を動かす体験」をできるだけ多くさせたいといつも考えています。そこから感動が生まれ，感動するほどに子供はさらに心を動かし，自らもっと学んでみたいという意欲を生み出していくと考えるからです。今年の夏の初めに，小学校ふじのめ学級の高学年を対象に顕微鏡やルーペを使って校舎の周りで見ることができる虫を観察する授業を行いました。虫好きが多い高学年の子供たちですから，ほとんどの子は一生懸命に虫を探し始めました。虫を捕るのに長けた子供は石を裏返してみたり，菓の裏側をめくり，のぞき見たりもしていました。多くの子が短時間で数種類の虫を見つけることができました。しかし，その中で一人泣き出しそうな顔をして担任の側にいる女の子がいました。虫が恐くて自分では捕ることができずにいたのです。結局，その子は虫を捕らずに大好きな花や菓を摘んで教室に戻りました。その後，それぞれが見つけた虫や花を顕微鏡で拡大して観察しました。これまで虫を拡大して見る経験がなかった子供たちでした。子供たちは拡大された虫を見て，「これすごいよ」「こんどは，ちがうのもみたい」と，それぞれが初めて目にするミクロの世界に大騒ぎでした。虫を捕ることができなかった女の子はその様子を静かに見ていました。初めは顕微鏡をのぞくことも嫌がっていましたが，時間がたつにつれ，自分の取ってきた花を顕微鏡で見始めました。その様子を見ていた隣の席の男の子が早速ピントの合わせ方を一生懸命に伝えながら，手伝い始めました。そして花にピントがあった時，「みえたよ」と女の子のうれしそうな声が聞こえました。その声に誘われ，それまで虫を見ていた子供も集まってきて順番に花がのっている顕微鏡をのぞいていました。女の了一はにこにこと笑いながらその様了一を見ていました。. 子供たちの活動がつながっていった要因はなんだったのでしょう。様々なものが考えられますが，その根源はそれぞれの対象に対する「思い」にあるのではないでしょうか。授業で見られた子供たちの姿から，互いの「思い」を感じ合いながら学ぶことの大切さをあらためて教えてもらったような気がしました。障がいのある子供は自分の思いをうまく言葉にできないことが少なくありません。その時その時の声にならない一人一人の「思い」を受け止め，心の表出をしっかりと支えていくことが子供の成長を支えていくのではないでしょうか。大人の「学ばせたい」という思いの前に，まずは子供の「学びたい」という気持ちを受け止めていくことが大切なことだということは言うまでもないことだと思います。それぞれの思いを大切にしながら多くの体験をし，感動し，さらには感動を多くの人と共有できるような子供たちになってほしいと願います。そんな「心を動かす体験」を積み重ねていくことが本学放でねらう「豊かな生活」にもつながっていくのではないかと考えます。さて，私たちはこれまでの実践の中で，一人一人の教育的ニーズに応える支援の在り方を追求し，その成果を基にしながら実践を積み重ねてまいりました。今年度は，「仲間と共に創る学びを目指して」を研究主題とした2年次の研究です。副主題を「『学びたい』という思いがつながる授業づくり」とし，子供一人一人の「思い」を大切にした授業づくりを追求し，そこから本学放で目指す「学び」を目指してまいりました。これらの研究の成果は，日常の学習はもちろんのこと，体験学習や運動会，学芸会，通常の学級との合同学習など様々な活動で現れてきているところです。. まだまだ至らない点も多いかと思いますが，諸先生方の忌悍のないご意見，ご助言を賜りますようお願い申し上げます。終わりに，助言や司会をお引き受けいただきました諸先生，また，ご協力，ご後援をいただいた教育関係諸機関の方々に心より感謝申し上げます。.

(5) ゾ」. 挨. 拶. 北海道教育大学附属札幌中学校校長水野政勝. 皆様には日頃より本校の教育と研究に多大なるご支援とご協力を賜り，厚くお礼申し上げます。障がいのある児童生徒の教育を取り巻く状況は日々変化しています。その中でも，障がいの重度・重複化や多様化，より軽度の障がいのある児童生徒の対応や早期からの教育的対応に関する要望の高まりなどの課題が上げられます。障がいのある児童生徒の教育については，平成15年に「特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議」の「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」で，小・中学校においてLD・ADHD・高機能自閉症等の児童生徒も含め，その一人一人の教育的ニーズを把握し適切な教育的支援を行うための総合的な体制を整備することが必要と提言されました。中央教育審議会では，平成16年に初等中等教育分科会に特別支援教育特別委員会を設置し，特別支援教育を一層推進していくために，学校制度等の在り方について検討を重ね，平成16年12月に中間報告を取りまとめました。中間報告後，平成17年12月に「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」で盲・聾・養護学校の障がい種別を超えた学校制度への転換，小・中学校の通級による指導の障がい種を弾力化するなどの制度的見直し，教員免許制度の見直しについて取りまとめられています。そこで本学放では，障がいのある児童生徒の教育をめぐる諸事情の変化をとらえつつ，研究主題として「仲間と共に創る学びを目指して」を掲げて昨年度より始めてきました。仲間とのかかわり合いから育まれる「学び」の大切さに着目して教育，研究に取り組んできています。昨年度は「コミュニケーションの力を生かす支援の在り方を探る」を副主題に掲げ，子供一人一人が今もつコミュニケーションの力を生かすことで，かかわり合いの深まりにつながるような支援の在り方を探ってきました。子供一人一人の実態に応じたコミュニケーションを生かす支援を行なうことで，情報の「発信一受信」を円滑にしながら子供同士のかかわり合いが深まる場面が多くみられました。本年度は「『学びたい』という思いがつながる授業づくり」を副主題に掲げ，子供一人一人の多様な思いや願いが仲間との活動の中でつながっていくことで，より豊かな学びを目指していくための教育，研究に取り組んできました。教育研究大会ではその研究主題，副主題を踏まえた授業公開とともに，分科会を開催し，皆様からの本学級に関する忌悍のないご意見，ご示唆をいただき，さらなる研究を行なっていければと存じます。最後になりましたが，本学級の教育研究大会の開催にあたり，ご助言ならびに司会を引き受けてくださいました諸先生方，そしてお力添えを賜りました各教育関係機関・団体・本校の保護者の皆様に，心より感謝申し上げます。また日頃より，本校の教育と研究に多大なるご支援とご協力を賜り，重ねてお礼申し上げます。.

(6) 次. 北海道教育大学附属札幌小学校校長渡部英昭北海道教育大学附属札幌中学校校長水野政勝. 1．研究主題の設定. 2．研究副主題の設定. 3．研究の実際. 4．研究の成果と今後の課題. 実践例小学校特殊学級の取り組み. 〈実践例1〉小学校国語科「ニヤーゴ」〈実践例2〉小学校国語科「あいうえおであそばう！」〈実践例3〉小学校図画工作科「ワクワクどうぶつランド②」〈実践例4〉小学校生活単元学習「『ふじのめニュース』番組をつくろう②」. 中学校特殊学級の取り組み. 〈実践例1〉中学校作業学習木工班「総合文化祭の即売会に向けて製品をつくろう」. 〈実践例2〉中学校国語科「ゲームの説明をしよう」〈実践例3〉中学校保健体育科「ソフトバレーボール」〈実践例4〉中学校国語科「物語を読もう①. 一注文の多い料理店−■. 研究活動のあゆみ. あとがき. 北海道教育大学附属札幌小学校. 特殊学級主任小川. 央…………. 67.

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(8) 教育的ニーズ」. 「かかわり合い」の視点から. そこでの成果と課題を踏まえて. 本学放では，一昨年度まで児童生徒の「教育的ニーズ」に着目し，その指導の在り方を探究していくことで，本学扱が目指す「子供一人一人の豊かな生活」につながる基盤になると押さえて研究を進めてきました。その中でも常に「かかわり合い」を柱としてきましたが，その3年間の研究の成果と課題を整理した時に，本学級で押さえる「学び」について，先行研究（本学級研究紀要第29集）を踏まえつつ，今あらためて「かかわり合い」を視点に探究していく必要性を感じました。. 以上のことから，昨年度より研究主題を「仲間と共に創る学びを目指して」. 「学び」に着目した研究. と設定しました。. 昨年度はまず，この新しい主題のもとで研究を進めていくに当たり，先にも述べた先行研究（本学級研究紀要第29集）を踏まえ，かつ今現在の子供たちの具体的な姿と照らし合わせながら，「学び」を以下のように再定義しました。. 佐伯氏は，「かかわり合い」を通して学び合う. 『従来学習といえば，それは当然のこととして，人がその「頭の中」に知識を体系的に貯蔵し，将来，なんらかの課題場面に直面した時に，過去に獲得した適切な知識を効率よく引き出せるようにしておくことだとされてきた。（しかし），学習というものについて次のことを自明とする考え方になってきた。. ・全ての学習は，個人の頭の中の活動ではなく，頭の「外」の，人や人工物との相互作用の中での活動である。・したがって，すべての学習は，本質的に，道具付きの活動であり，かつ協同的な営みである。（「授業と学習の転換」岩波書店，1998）』と，述べています。このことは，学習が「社会的なかかわりや様々なものとの相互作用の中で生じる過程」と理解できます。そして，「対話やコミュニケーションから生まれるもの」であり，「その時の状況や文脈とは切り離せないもの」ということでもあります。つまり，学習は単に個人レベルで知識・技能を獲得していくものではなく，豊かなかかわり合いの中で学び合うものといえます。一人一人が自分と他者との関係の中で，自己の考え・興味・関心一2一.

(9) の広がりに気付き，他者を認め，互いの関係をつくっていく等のかかわり合いをもつことで，学びははぐくまれるものと考えられます。また，学習課題によっては，個々に指導して高めていくことも可能となるものもあるでしょう。しかし，そのような知識・技能であっても，他者とかかわり合い，学び合う中で，それらの力は生活の中で生かすことのできる真の力となるものと考えています。本学級の子供たちの生活の中でも，一人一人の活動や思いが重なり合い，つながりができていくことによって，一人一. 人のもつ力が有機的にむすびつき，高まっていく姿が見られています。「学び」の姿を問うことが，本学級の課題の一つである「かかわり合い」を深め，「豊かな生活」の実現にもつながっていくものと考えています。先ほど本学級における「学び」の定義について触れましたが，もう少し詳本学級が押さえる「学び」. しく述べると次のように押さえています。. （1）仲間と共に活動する中で，自分と他との関係を作る学習が「対話やコミュニケーションから生まれる」と考えると，人やものとのかかわり合いのある活動があることが重要となります。互いが「Ⅰ−YOU」という直接的にかかわり合う世界の中で，自分と仲間や教師，教材やもの，場・自分のおかれている状況との関係が形成されていくものと考えます。そのためには，生活に根ざした「本物の体験」を重視した学習活動が必要となると考えています。（2）「新しい自分の世界」を築いていく過程. 子供は，自分と他との関係をつくっていく中で，他者の世界と自分の世界の中で分かり合える部分と，違っている部分に触れ，興味・関心が広がり，. 変わりつつある自分の気持ちや思考に気付いていくことができるようになるものと考えます。さらに，それらの体験を通して，子供たちは互いが互いから自然に学び合い，それが相互に相手の発見につながっていく中で，「自分の世界」が培われていくのではないかと考えています。仲間との学び合いに，自分なりのかかわり方で参加し，自分らしさを大切にしながら学び合う姿を目指しています。. いわゆる軽度発達障害の子供たちにとっても，周囲とのやりとりや社会性など，他者とのかかわり合いに関する課題が多く取り上げられてきています。このような子供たちにとっても，「他者とかかわり合う力」を培っていくことは大切だと考えています（. 一3一.

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(12) 察していて，実態として言葉でのやりとりが多いのですが，「視線」や「身振り」など言葉以外の力を使ってやりとりをしている場面もあることに気付かされたからです。「言葉でのやりとり」にしても「言葉以外でのやりとり」にしても，いずれにせよ，そこには特定の相手がいて，その相手との間で「直接的にかつ行動に表れるようなやりとり」がなされていると言えます。豊かなかかわり合いを引き出すことを目指して，語菓力や表現力（動作を含めて）といった「発信する力」を高めていくことに着目した先行研究が多い中，相手の発信や場の状況を理解する「受信する力」，そして「周囲との関係性」をも含めて研究を進めていったのが昨年度の取組でした。本学級の子供たちの様子を観察していて，先にも述べたとおり，実態とし視点を「コミュニケーション」から「かかわらないかかわり」へ. て言葉でのやりとりが多く見られるのですが，中には，自分の語菓カヤ表現力に自信がもてなくて，仲間よりも教師にかかわりを多く求めてくる子供の姿も見られます。しかし，そのような子供が仲間集団の中で何のかかわりもなく過ごしているのかと言えば，そうではありません。例えば，バスケットボールの練習をしていて，同じ場で練習するある仲間の姿に対し，. 「自分もあの子のように上手にシュートができるようになりた. い」という「他者へのあこがれ」のような自分自身の思いや願いをもって，主体的に活動に取り組む姿が見られる場面もあります。そこでは「相手との間に言葉などでの直接的なやりとりはないが，自分が相手のある姿を認識し，その姿を受け止めている行動」（これを今年度は「かかわらないかかわり」と押さえます）が行われていると考えられます。「かかわらないかかわり」「かかわらないかかわり」は，二つの受け止め方ができると考えます。一つは，「教師がかかわらないかかわり」です。そこには，数多く支援を用意すればよいというものではなく，その子供にとって必要最小限の支援を吟味しようという思いがあります。そういった思いも大事にしつつ，今年度の研究では「子供がかかわらないかかわり」という思いで，この言葉を用いています。この「かかわらないかかわり」を「自分の語彙力や表現力に自信がもてなくて，仲間よりも教師にかかわりを多く求めてくる子供」を例に取り上げましたが，仲間と「直接的にかつ行動に表れるようなやりとり」ができている子供でも，「かかわらないかかわり」が行われていることが見えてきました。. 「学びたい」という患い. こうした子供それぞれが学習活動に取り組もうとする多様な思いや願いを今年度は「『学びたい』という患い」という言葉で押さえることにしました。子供が「『学びたい』という患い」をもって学習活動に取り組んでいる時，その子供からは周りに「刺激を与える力」が発せられているように感じられます。一5一.

(13) 「学習意欲」と「『学びたい』という思い」目の前にある学習活動に対し子供がもつ「やってみよう」「達成するぞ」. といったような気持ちを「学習意欲」とするならば，今年度の研究で私たちは・学習活動に取り組む以前からもともと子供の中でもっていて. ・学習課題を目の前にした時に，あるいは学習活動に取り組んでいるうちに，「面白そう〔興味関心〕」. 「やってみよう〔意欲〕」. 「自分にもできそう〔安心感〕」「（周りがやっているのを見て）自分もやってみたい〔期待感〕」「自分にもできた〔達成感〕」「もっとこんなふうにしたい〔向上心〕」. といったような気持ちをもっていることを自分自身が認識していく状況. に至るまでの幅広いとらえをしたいと考え，「『学びたい』という患い」と表現しました。. とすれば，周囲が発信するものへの「気付き」を促すかかわりも大切だと思いがつながる. 考えます。集団の中で自分や他に気付くというのは，子供の主体的な姿の一面といえます。こうした「気付き」を「仲間や自分自身のよさ」として受け止め，さらなる「『学びたい』という患い」をもつに至るまでの状態を今年度は「患いがつながる」という言葉で押さえることにしました。「つながる」と「思いがつながる」「つながる」という言葉本来の意味から授業場面を想像すると，「はじめの子供の発言と同じような考えをもつ子供が『付け足します！』と言って，徐々に考えが深まっていく」「多様な子供の発言がもっと意見交流し整理されていく中で，ある程度結びついてまとまっていく」といったいわば「相手と直接的にかかわり合っている」情景が思い浮かばれます。今年度，私たちは「患いがつながる」という表現を使っていますが，子供同士の「『学びたい』という思い」が「結びつく」という意味で使っ. ているわけではありません。共に取り組む仲間，あるいは自分自身の発言や学習活動に取り組んでいる姿そのものから「気付く」ものがあって，その「気付き」によって「自分もやってみるぞ！」「今度はこうしてみよう！」というさらなる. 思いをもつに至るまでの状態を「患いがつながる」という表現に込めています。「思いがつながった」状態では，自分自身から刺激を受ける場合もありますが，「相手との間に言葉などでの直接的なやりとりはなく，その子供自身の中で相手のある姿を認識し，その姿を受け止めている行動」すなわち「かかわらないかかわり」が行われているという点も特徴と言えます。. 一6一.

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(17) 3．研究の実際. 研究主題. 「仲間と共に創る学びを目指して」≪第二年次≫ 研究副主題「『学びたい』という思いがつながる授業づくり」に迫るために. 研究の目的. 「子供一人一人が学習活動によりよく取り組む姿」を引き出すことと「子供が仲間や自分自身のよさに気付く姿」を引き出すことの二つの視点から，子供の「『学びたい』という思いがつながる授業づくり」をし，そうした授業を積み重ねることで，子供の「かかわり合い」が深まることを目指す。. 「『学びたい』という思いがつながる授業づくり」をどのように進めてい. 授業づくりの柱. くかについて，次のように考えました。・まずは，授業において子供の「『学びたい』という思い」を引き出すこと. ・さらに，「思いがつながる」状況を生み出すことこの2つの視点について，どう実現していくかをより具体的に考えたものが上記「研究の目的」に掲げた2点です。（1）「子供一人一人が学習活動によりよく取り組む姿」を引き出すこと. 子供一人一人が学習活動によりよく取り組む姿. 「『学びたい』という思い」の解釈については，〈2．研究副主題の設定〉で述べているとおりです。. 私たちは，学習活動に取り組む子供の姿から「『学びたい』という思い」を見取りたいわけですが，子供がその学習活動によりよく取り組む姿が見られたとき，それを私たちは「子供の『学びたい』という思い」として見取ることにしました。さらに「よりよく取り組む姿」をもっと具体的に思い描き，子供がその学習活動に「浸っている」「熱中している」「没頭している」姿. としました。学習活動に向かう子供たちの気持ちが「勉強だから」「先生に『やってください』と言われたから」程度のものでは，その学習には到底浸りきれません。「浸る」には，その学習活動に対し，子供が主体性を発揮することが必要だと言えるでしょう。. 一8一.

(18) （2）「子供が仲間や自分自身のよさに気付く姿」を引き出すこと. 子供が仲間や自分自身のよさに気付く姿. 「思いがつながる」の解釈についても，〈2．研究副主題の設定〉で述べているとおりです。. 子供の「思いがつながった」状態を子供が学習活動に取り組む姿からどのように見取るかについてですが，その子供が共に学習活動に取り組む仲間から発せられている「周りに刺激を与える力」に「かかわらないかかわり」によって「仲間や自分自身のよさとして気付いた」姿を「思いがつながった」状態とし. て見取ることにしました。子供が「気付いた」具体的な姿は，一つに気付いたその時のその子供の「発言」や「表情」「動作」に表れると考えています。もう一つに，「気付き」によってもった，さらなる「『学びたい』という思い」に表れるとも考えています。すなわち，ある時点での子供が学習活動に「浸っている姿」と時間が経過した別な時点での「浸っている姿」との間に変化が見られれば，それも子供が「気付いた」具体的な姿の表れとして見取ることができると考えています。教師や周りにほめられることで満足感を得，伸びていくことももちろん大事なことですが，それだけではなく，集団の中で仲間や自分自身のよさに気付き，伸びていくことができれば，それは主体的な学びの姿と言えるでしょう。ですから，「気付き」を促すかかわりも大切だと考えるのです。「よさに気付く」. 「仲間や自分自身のよさ」と言った時に，次のような気付き方があるのではないでしょうか。・仲間と自分自身とを照らし合わせて，自分とは違う仲間の一面が見える（例）「Aくんのやり方はいいな」「自分も真似しようかな」. ・仲間と自分自身とを照らし合わせて，自分が一層はっきり見える（例）「Bさんはああ言っているけれども，やっぱり自分の考えがいいと思う」「Cくんの考えも踏まえて，こんな考えはどうだろう」・ある時期とある時期との自分自身を照らし合わせて，自分の変容が見える（例）「あのころよりこんなに上手にできるようになった」. 心理学においては，3点目のような気付き方は子供の発達上，前に2点よりも後に獲得する力とされています。ですから，私たちはまず「他者を通しての気付き」を大切にしていきたいと考えています。その子供の「できているところ」「よいところ」に目が向くようでありたいと思い，ここでは「『よさ』に気付く」としましたが，場面によっては，失敗から学ぶこともあり，そのことを否定するものではありません。. また，「自身のよさを実感することは，自分への自信をもつことでもある」「自分に自信があってこそ，他者のよさに気付くことができる」という考えもあって，「『よさ』に気付く」としています。. 教師が上記のような2つの視点での有効な手立てを見出し，その学習活動において，子供たちからより多くの「周りに刺激を与える力」と「気付く姿」を引き出すことができ，子供がこのような「思いがつながる経験を積み重ねる」ことができれば，今年度の研究に迫ることができると考えています。. 一9一.

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(21) 度芳ブぐ〝 ∼乍鸞「人「人力，筆耕仁よゲよぐ屠坊好む妥／の虜窟カ，う∼ 「『学びたい』という思いがつながる授業づくり」を進めるための視点の. 一つを「子供一人一人が学習活動によりよく取り組む姿」を引き出すこととしています。「よりよく取り組む姿」を言い換えるならば，子供がその学習活動に「浸る」姿であるというのは，これまでも述べたとおりです。そうした子供の「浸る」姿を引き出すためには，子供が「その学習活動に見通しをもつことができるような手立て」「興味関心をひかれる題材・教材の用意」「『自分にもできる』という安心感をもって取り組むことができるような手立て」「その時間の活動への達成感を感じられるような活動の用意」. といった授業づくりのポイントが見えてきます。以下にこれまでの授業実践における具体例を挙げています。. 小学校図画工作科の授業では，紙版画の制作に取り組みましたが，制作手実践例から. 順への見通しをもったり，制作にかかわる基本的な技能を習得したりするために，繰り返し制作に取り組むような指導計画を立てて実践しました。それにより，自分で次々に制作に取り組むことができるという自信を高めていき，児童が制作に浸る姿を引き出すことができました。中学校保健体育科の授業では，ソフトバレーボールに取り組むにあたり，. 生徒の実態に応じて重さの違う数種類のボールを用意して授業を進めてきました。. 前題材・バスケットボールでは，固いボールに恐怖心をもち積極的な活動が見られなかった生徒が本題材でやわらかく軽いボールを用いることによっ. て，練習に意欲的に参加する姿を引き出すことができました。逆にある生徒は，練習途中から重いボールに交換したことで，難しさが増したことに意欲を高め，熱心に練習に取り組む姿も見られました。. 度芳ブぐ〝 ∼乍勤り的野や身分屠身のよき仁鮒ぐ妥ノの戎点妙う∼ 次に，「子供が仲間や自分自身のよさに気付く姿」を引き出す手立てについてですが，「子供が学習活動に浸っている姿に注目を集める工夫（視聴覚機器の活用など）」「活動への目標をもったりその時間の自分を振り返ったり. できる工夫」「仲間の思いや考え，作品に触れることができる場の設定」「仲間との関係性」といった授業づくりのポイントが見えてきます。以下にこれまでの授業実践における具体例を挙げています。小学校国語科の授業では，詩「あいうえおのうた」を取り上げて，読む活実践例から. 動に親しむ授業を行いました。児童たちは気持ちも視線も黒板に善かれた「あいうえおのうた」に集中しているのですが，マイクとビデオカメラを用いてその姿をとらえ，そばで放映することで自分たちの姿への気付きを促そうと考えました。一11一.

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(23) 麒ブぐ肌にかかわ風評好単元・題材の個別目標，本時の個別目標に加え，今年度は，本時の授業づ. 「思いがつながる」授業に関する評価. くり，すなわち「思いがつながる授業になっていたか」についても，評価を行っています。その際には，教師が想定していた子供の「思いがつながった姿」をその授業において実際に引き出せていたかについて，「単元・題材・教材の妥当性」「手立ての有効性」「実態把握と目標設定の的確さ」など多面的に検証して. います。また，次時ないし次の単元・題材，さらには他の教科・領域にも反映できるような評価に努めました。. 4．研究の成果と課題. これまでの研究で，「豊かなかかわり合い」を目指す上で，昨年度の「コ研究の成果. ミュニケーションの力を生かす」という視点に加え，今年度は「かかわらないかかわり」という新たな視点で迫ることができました。具体的には，子供たちの「かかわらないかかわり」の姿を大切にすることで，. ○子供一人一人の「学びたい」という思いがつながることで，思いが一層深まっていく様子を見ることができた. ○子供が自分で取り組もうとする姿を大事にしながら，教師が必要最小限の支援を心がけることができた. ○子供が自分で取り組もうとする姿を大事にすることで，子供の実態に沿った目標の設定により近づけることができたことが成果として挙げられます。一方で，「思いがつながる」授業づくりにあたり，「よりよく取り組む姿」「よ今後の課題. さに気付く姿」という二つの視点を設定しましたが，その定義を大きくとらえているがゆえに， ○そこから手立てを明確にすることが難しかった ○評価についても同様に，改善点を明確にしにくく，評価を次時や他教科・領域に生かすことが難しかった. ことが反省として挙げられ，どれだけ視点を焦点化できるかが今後の課題であると言えます。また，「『学びたい』という思いがつながる授業」を通して，子供が「思いがつながる経験を積み重ねた」成果については，まだまだ授業実践を積み重ね，長期的に観察していく必要があると考えています。. −13−.

(24) −15−.

(25) く小学校∼実践例1∼〉. ・日時：平成18年8月25日（金） 3校時・場所：小3組教室・対象：国語科小川グループ（男子6名女子2名計8名）・指導者：小川央・指導期間：平成18年8月24日（木）∼9月8日（金）. 総時数8時間. ともあり，今回のねずみとねこの話は関連をもた. 1．本題材で願う「学び」の姿. 自分の考えを伝えたり，仲間の考えを聞いたり. せて読むことができるだろうと考える。内容も，. しながら，自らの意見を深め，登場人物同士のか. 自分たちと同じくらいの年と思われる子ネズミた. かわりを読み取ろうとする姿. ちが，ねこと出会う話のため分かりやすく，どの. 子供もわくわく，どきどきしながら読むことができるだろう。これまでの経験や知識と違った展開. 2．題材設定の理由. 国語科小川グループの子供たちは，日常の会話. におもしろさや不思議さを感じることができ，一. ができ，平仮名・片仮名・簡単な漢字が入った文. 人一人が，「学びたい」「知りたい」という思いを. を読み，その意味もほぼ理解することができてい. もつことができるのではないかと考えた。本題材. る。また，文字で自分の考えを簡単な言葉で表現. に取り組むことで，子供は想像力の豊かさが刺激. することもできる。これまで，本グループでは，. され，はらはらしつつも心温まる作品のよさに気. 文を正確に理解することを目標に，説明文の読み. 付いていけるのではないかと考えている。. 指導に当たっては，登場人物の気持ちが会話. に取り組んできた。また，簡単な詰も取りあげて，. 言葉のおもしろさや情感を感じられるような活動. 『「」』や内言『（）』，他の文などから読み. に取り組んできた。これらの活動を通して，文章. 取れると思われる部分を教師が明確に示してい. の読み取りが正確になり，簡単な設問にも答える. く。また，子供たちの初発の考えを大事にし，ワー. ことができるようになってきている。また，自分. クシートに自分の考えを簡単な文で書くことによ. なりの感想を短文で表現することもできるように. って自分の考えを明確にする。その後，互いに発. なってきた。しかし，会話文から登場人物の気持. 表し合い，教師が仲介役となって友達の意見を参. ちを考えることや，文脈から理解しなければいけ. 考にしながら自分の考えを振り返る場面を多く設. ない気持ちの動き等を考えることは難しい。また，. ける。このことで，登場人物の心情の理解を深め. 日常生活で不自由をしない程度の語彙力はあるも. ていきたい。また，話の順序を相互に読み合いな. のの，それぞれの言葉の多様な意味を理解してい. がら確認したり，話を動作化し子供が実際にやっ. ないため，意味を正確に捉えることが難しい場面. てみたりするなどしながら内容の理解を深めてい. がまだみられる。. きたい。さらに，言葉のおもしろさ，正しい読み. そこで，今回は「ニヤーゴ」という2年生の教. を身に付けるため，授業のはじめに読みの時間を. 科書で扱われている文学的文章を取り上げ，登場人物の心情の理解や，言葉のもつ多様な意味を理. 十分にとっていくことにする。他の子供と呼吸を合わせながら群読することで，正しい読みや豊か. 解することをねらうことにした。他者の立場にた. な表現の仕方を身に付けていくことができると考. って考える力は学校生括全般においても，本グループの子供たちの課題であると考えている。物. えている。作品を読み深めていく中で物語の楽しさに共感し，さらに自分から様々な本への興味が. 語文は今年度初めて取り組むことになるが，説明. 高まっていくことも期待している。. 文で動物や昆虫を扱ったものに取り組んできたこ. 一17一.

(26) 3．「学びたい」という患いがつながる授業づく. 互いの考えを深めていけるようにしていきたい。. り. 本題材における子供たちの「学びたい」という. 思いは，「おもしろい話だから読んでみたい. 【子供が仲間や自分自身のよさに気付く姿を引き」「も. っと上手に読んでみたい」「みんなで読んでみた. 出す手立て】他者の言葉に着目できるようにする. い」というものであろう。さらに，これまでの国語科での学習経験から，文章の内容の正しい読み. 示し，自分の意見と友達の意見との違いや似てい. 取りができたことに学びがいを感じている子供も. る部分が見て分かるようにしていくことで理解を. いるだろう。. 促していくようにする。また，教師が仲介役とな. それぞれの発言は，ネームカードと共に黒板に. しかし，これまでの学習の中では，一人一人の. って話し合いを進め，それぞれの意見を振り返る. 思いを友達に伝える力には幅があることから，「自. ことができるように促していきたい。さらに，教. 分が感じたこと」「友達の感じたこと」を共感す. 師が一人一人の「つぶやき」や，「わかった」「思. ることが十分にできていない場面があるように感. いついた」という心の動きを敏感に感じ，それぞ. じている。本グループの子供たちのコミュニケー. れの思い・感動を全体に伝え直すなどしながら，. ションを支える「言葉でのやりとり」の実態を把. 相互に学び合う姿を引き出していきたい。. 握し，適切な支援を行うことで，それぞれが言葉をコミュニケーションの道具としながら，学びた. 4．題材の目標. いという思いがつながっていくと考える。. ・会話文などから登場人物の気持ちを想像しなが. そして，「自分の思いがわかってもらえた」「友. ら読むことができる。. 達の考えがわかった」と一人一人が実感しながら. ・登場人物の気持ちや，自分の思ったことを短文. 活動に向かっていくことが個々の子供の「学びたい」という思いがつながる状態と考える。そこで. で書き表すことができる。. 以下の視点で授業づくりをしていく。. 5．指導計画（全体8時間本時3／8）主な学習活動. 【子供一人一人が学習活動によりよく取り組む姿. 時. ・全文を読み，読めない漢字を見つける。 1. を引き出す手立て】. ・読んだ感想を発表しあう。. 言葉の意味をより正しく理解する手立て. ・「先生の話を聞かない子ネズミの様子」 1. 本グループの子供たちは文章の中にでてくる言. を読み取る。. 葉を正確に読むことができる。しかし，その意味. ・「ひそひそ」話す様子を読み取る。. を理解できていないことも多い。動きを表す言葉. ・「顔を赤くした」「口をとがらせた」「ひ 1. や，感情表現等は動作化し互いにやってみること. ひひひ」の表現を基に，猫の気持ちを. で理解を促していきたい。また，知っている言葉. 読み取る。. への置き換えをおこなうことで言葉を豊かにしな. ・ももを食べている時の，ねこの気持ち 1. がら，理解の定着を因っていきたい。. を読み取る。・もう一度，ねずみをおどかしたねこの 1. 自分の言葉を文字・文で表す活動の重視. 様子を振り返り，ねこの気持ちを読み. 設問に答えたり感想等を書く場面では，初めは. 取る。. 何をどのように書けばよいのかわからない子供た. ・ねことねずみの別れの場面を読み，ね 1. ちであったが，書き方のモデルを示したり，設問. ずみの様子，ねこの様子を比べる。. の形式に繰り返し触れることで，問いに対して自. ・場面ごとの「ニヤーゴ」の台詞を読み 1. 分の言葉で答えることができるようになってきて. 比べ，違いを話し合う。. いる。これまで身に付けてきた力を生かし，本題. ・登場人物の気持ちを考えながら，役割 1. 材では自分の意見を文章にして表すことで，考え. 分担して読み合う。. を確認したり，友達の意見を参考にすることで，. ・感想を書く。. 一18一. 本時.

(27) 6．実態と個別目標 ※学年の○印は女子児童学年. d. ①. 題材の個別目標・簡単な説明文を読み，内容についてほぼ理解することができる。・自分の考えを単語や短文で書き表すことができる。. することができる。・助詞の使い方を教師と確認しながら自分. 読むことができる。の気持ちを短文で書き表すこと. ・会話文などから登場人物の気持ちを想像し，読むことができる。. ・登場人物の気持ちや，自分の思ったことを単語や短文で書き表すことができる。・簡単な説明文を読み，内容についてほぼ理解することができる。・自分の考えを短文で書き表すことができ. 理解することができる。・自分の考えを短文で書き表すことができ. ・登場人物の気持ちを短文で書き表すこと. 田・会話文から登場人物の気持ちを想像し， 2. 3. 4. 中一−1. 5. 、. ・会話文から登場人物の気持ちを想像し，. 読むことができる。・登場人物の気持ちを短文で書き表すこと「㌧▲■ ノ／ができる。 −19−. ∠ユ■■ト. デ﹂一一︻﹂. q. 理解することができる。読むことができる。・教師と共に自分の考えをまとめ，短文で・登場人物の気持ちを考え，短文で書き表書き表すことができる。すことができる。・会話文から登場人物の気持ちを想像し，・簡単な説明文を読み，文章にでてくる単言吾の意味をほぼ理解することができる。読むことができる。・教師と共に自分の考えをまとめ，短文で・教師と共に自分の考えをまとめ，短文で書き表すことができる。・友達と会話部分のやりとりをしながら読み，登場人物の気持ちを簡単な言葉で言 7．本時の目標うことができる。 ○ねずみを食べようとしているねこの気持ちを・登場人物の気持ちや，自分の思ったこと読み取る。を単語や短文で書き表すことができる。 ○文を読んだり，友達の意見を聞いたりしなが・簡単な説明文を読み，内容について正確ら，自分の考えをまとめて，短文で書き表すに理解することができる。ことができる。・自分の考えを短文で書き表すことができる。・登場人物の気持ちを会話文や友達の発言を参考にして想像し読むことができる。・登場人物の気持ちや，自分の思ったことを短文で書き表すことができる。・簡単な説明文を読み，内容について正確に理解することができる。 √雲「・助詞の使い方を教師と確認しながら自分の考えを短文で書き表すことができる。.

(28) 8．本時の個別目標. 9．本時の展開（別紙） ※学年の○印は女子. 児童学年 d. 価 ○本時の評価・ねこの様子からねずみを食べようとし・個別の目標に沿って評価する. 本時の個別目標. 10．評. ている，ねこの気持ちを読み取る。・文を読んだり，友達の意見を聞いたり. 11．配置図. しながら，自分の考えをまとめて，短文で書くことができる。. ・ねずみを食べようとしているねこの気持ちを会話文から読み取る。・文を読んだり，友達の意見を聞いたり 2. しながら，ねこの気持ちを短文で書くことができる。・会話文からねこの気持ちを読み取り，簡単な言葉で言うことができる。・文を読んだり，友達の意見を聞いたり. 3. しながら，自分の考えをまとめて，短文で書くことができる。. ・ねずみを食べようとしているねこの気 12．教材・教具持ちを読み取る。ー文を読んだり，友達の意見を聞いたり 4. しながら，自分の考えをまとめて，短文で書くことができる。. ・ねずみを食べようとしているねこの気 q. 持ちを会話文から読み取る。・文を読んだり，友達の意見を聞いたり. 5. しながら，ねこの気持ちを短文で書くことができる。. ・ねずみを食べようとしているねこの気 r. 持ちを会話文から読み取る。・文を読んだり，友達の意見を聞いたり. 5. しながら，ねこの気持ちを短文で書くことができる。. ・ねこの様子からねずみを食べようとし Ⅴ. ている，ねこの気持ちを読み取る。・文を読んだり，友達の意見を聞いたり. 6. しながら，ねこの気持ちを短文で書くことができる。. Ⅹ ⑥. ・ねずみを食べようとしているねこの気持ちを会話文から読み取る。・教師と共にねこの気持ちを考え，短文で書くことができる。. ・自作教科書・ワークシート・ネームプレート.

(29) ‖＝．d頑憩刃． ‖．躍起．柴＝．. りへ斗へ功司H﹂. 揖ぷ湘﹄憩. 想起皆レb趣．心．西門囲終回柑．∵. ﹄湘．繊∪一適J脚山．・〓＼ぺ叫＝N. ．＝ミニ三ニー・＼二−. 通J頗肇刃 ■モーミ■一。二二、・二。∴■−. 巾旭小月勅. ﹂. ．. 蔓刃購○. 。時．サル憫鰊・舟刃り吏ぐ量￡・. ＝＝＝＝＝＝．. り時. qゆJ側．唱画壇＝‖. べ貯ムふ完苧−ヘベ過忘丁 ‖. 。時べ掴Tりー小月時べ. 長和尾料. 。時．サYⅢ仰り山. 1＼い. 柑長崎逓簑べ柑将′︶レ査 ‖. ■. ′︶レぐ渦．ポロ−密堰 ‖ や長鳥肇刃小職り真心罫∴. ．＝．. l l. ‖榊血二世位. 簑刃り題べ領. 画轡. ′Pく︶。舟勅付P川．eり. ・回︰︰＝. ﹂．. 一. 。時べ柑舟量空堀爪巾≠㌣㌦改−塀愚. 一. べ勾．中心簑刃舟Ⅱ．超簑奥底舟璽﹁。吏﹂ポベ吏りレ中心簑刃舟Ⅱ﹂ ○ ﹁＝＝＝＝＝﹂＝＝＝＝＝ ■■■■■■■﹂■■■■■■■■■■■■. 時べ柑. l l. 。時．サY堪り山エ1＼∵へ1ト砲火柑e︷“皿. か題長足G長鳥岬佃醐適地血. ＝＝＝＝＝＝﹁＝＝＝＝＝﹂や−塀﹂. ＝＝宰相趣㌦故. ■■■■■■■■■ ■ ■ ■ ﹁ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■. 。時ベ. 爪仙南輿博通簑憩＋. 璃掴釘ぺ＝1. l l. ■■■■■■■■■■■﹂■■■■■■■■■■■. 、完膚仰e︰牽朝. 。時一ケ梶籠㌣明朝・掘伽・〇. 牌些、迅簑題﹂ど頗㌣嘩唇・. 。点眼冊り山. コ嘲〓ご贈dヱ甲信0. 。時．サ堀船町舟刃り吏﹂召′︶堪．﹂﹂出′︶頃舟検定e皆堤・. 潮噸臣轍吏．長竹里心′雲Ⅶ賀0. ′﹂朝﹂冊仰吏﹂‖−刃中. 1ト舟ペ柑eれ“皿∼＞柵・. 1∼ ∼艮∼。へ N椚か哨抽1 N酎‰鏑鰻匝. ㌣㌦肺冊塀憩べ勾．中止研噴刃舟. 。明朝柵. 時べ柑量㌦位−塀題べ. 簑題画趣史. 艮べく」査保 ⊥煎1桔皿髄. 琵嘩e■瞥椅．の. 21. ⋮⋮⋮⋮ ﹁⋮⋮＝. 皿. 朝艮. ■■■■■■■ ■ ■ ■ ■ ■ ﹁ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■. 。将べ柑題∴二億現e勾. ㌦爪月勅. ﹁。吏﹂朝﹂︶糠南罵′兎﹂令﹂. 南吋り刃吏ぐ慮り心勅. 。や宰相融悪亜．舟梅南. 山. 製′︶逓eり. す喧e和良長く艮く三相逓捉愚1車e簑⊥. ：刹：台：e：. ㌦爪∴¶机. 鸞苫羞寧三＝＝＝＝目盛垣告讐宗. 。舟。訂嘲。トP′尺時運牡ゆ桐陣痛庖. 出. O：：. ○. ：e：台：煤. 舟灯り刃射べ月. 爪現止吋レペ簑べ長. e憩. ：瑚ル：㌦：. 舟. 舟り1敏りー. 玖」＼／. †ご三≡三三鳩瑠. 小月J吋レ﹂製′︶♂罵. ㌣憩べ煎. JJ時. ：璃. 梶鳩車H. ：時：. 爪月﹂朝舟場. 咤ヽe. I tl ：1： ‥. ±量的粛Te塩劇冊刃感度e小山間賀. 貯掛. 毒‡≡慧 n時. 起：l⊥．il. l l mJ l、l. l簑迅 l 十・t・酌。＝イ；蒜掛川；碧≒芸≒▲ヨ. ：レ：. l 鍵. 描梶粗：肇. 曇簑. ‡、J：：聖職㌣簑. 。将．サ山間繚. 舟量皆e㌦虻 − 塀題爪月 e勾吊叉？時題︶聴簑 Ⅷ 嘲＋. i. H. rd￣￣雲慧警1五十ヒ十. ＿㌻ノ董. ：叫. 柑煎舟簑量≠.

(30) 本題材では子倶たちの実態から，「自分の考え. り上げた言葉について考えていく」ことをわかりやすくするための適切な言葉が書かれていたり，. を伝えたり，仲間の考えを聞いたりしながら，自らの意見を深め，祭場人物l司士のかかわりを読み. 自分の考えの変化がわかるようなレイアウトにす. 取ろうとする姿」を願う学びの姿とし授業作りに. るなどすることで，さらに自分の考えを振り返り. 取り組んだ。. やすくすることができたのではないかと考える。. 本グループの子供たちは，日常生活の巾での会話が豊かであり，言葉の使い方についてもある程. 文との関係も踏まえて考えてきた。一つ一つの言葉について考えを深めていく経験は生活の巾で言. 子供が仲間や自分のよさに気付く姿を引き出すための手立てとしては，他者の言葉に着目できるようにすることをねらい，それぞれの発言をネームカードとともに文字として黒板に示した。子供たちは，これまでの授業の巾では友達の意見を聞き流すことの多かった。本時では自分から何度も黒板の文字を読み返す姿や，「mくんはこんなことを言った」などと，友達の発言を取り入れた発言をする姿もみられた。友達の意見に着目するための手立てとして，文字での情報提示は本グルー. 葉でのやりとりが多い彼らだからこそ必要な学習. プの子供たちの実烹引こは適当なものだったといえ. であったと感じた。今後も継続しておこなってい. る。しかし，他者の考えを知ることができていて. きたい。句点ごとに順に読んでいく活動，群読は. も，その後の話し合いが深まっていかなかったこ. 度の自信ももっている。しかし，さらに言葉の理. 解を深めていくためには学習の巾で扱う言葉の意味や使い方について十分な時間を使って考えていくことが必要だと考えている。本題材では，一人. 一人が気になったり，不思議だと感じた言葉や文を授業の巾で取り上げ，その意味を前後の言葉・. どちらも真剣な表情で取り組んでいた。授業をめていく巾で読み方が上達していったことが自信. 進. とから，本時でみられた「気付き」は，それぞれの「学びたい」という思いと関連するものにはな. につながっていった。. っていなかったように感じている。友達の「思い」. 本時では，どの児童も題材のおもしろさを感じながら，楽しんで物語を読むことができていた。. とつながっていく利点をさらに伝えることができるような手立てがあるとよかった。. 自分の考えも積極的に発表していた。しかし，子供たちが選んだ言葉のみを取り上げて話し合う巾. 題材全時間を通して，子供たちは友達に自分の思い，考えを伝えたいという気持ちをもっていた. で，許し全体の内容理解を深めていきたいと考え. と思われる。しかし，どの時間も子供たちの意見. ていたが，難しい場面もあった。物語の内容理解. や考えは，多様であるため，それぞれが違う方IhJ. に迫るための適切な発問をさらに検討していく必. 性の意見が繰り返し出される場面があった。しか. 要があった。. し，そのような場面でも，その場にいたからこそ，. 本時では，一人一人が学習活動によりよく取り組む姿を引き出す2つの丁立てを取り入れた。一つは文の内容を動作化し実際にやってみること. ように思われる。一人一人の「学びたい」という思いがつながることを考えたとき，それぞれの考. で，意味の理解を化すものである。鏡を使って口. えがあるひとつの結論に収束していくことも「つ. をとがらせた顔をやってみるなど，動作化した活動は子供たちの理解を深めることができたと思う。「自分もやってみたい」という思いから友達の活動の様子にも着目し，「自分はこうしてみよ. ながっている」姿の現れだと思うが，様々な方IhJ 性の意見があっても，その場を共有し，自分の考えに影響を与えないまでも，「つながっている」. う」という気持ちをもって自分なりに丁夫する姿. 供の姿を基に，さらに考えていきたい。また本題. がみられた子供もいた。. 材では，「学びたい」という思いがつながる授業. もう一つは自分の考えを文字にして表すことで自分の考えを振り返りながら確認していく手立て. である。子供たちはそれぞれの考えを自分なりの表現で書くことができていた。自分の考えを振り. づくりをめざす手立てが集団全員を対象とするのものであった。教師からの「かかわらないかかわり」を大事にしながらも，間接的な支援だけでなく，個に応じた適切な支援をさらに考えていく必. 返り，整理するためには有効であったと思う。し. 要があると感じた。. 自分の考えをまとめることができたこともあった. 状況もあるのではないかと考える。本題材での子. かし，本時で使川したワークシートに「本時で取. （小川央）. 一22一.

(31) く小学校∼実践例2∼〉. ・日時：平成18年9月26日（火） 3校時・場所：小1組教室・対. 象：小学生5名（1年生2名 2年生2名 3年生1名）. ・指導者：西村真紀子渡部みずき・指導期間：平成18年9月19日（火）∼9月27日（水）. 総時数5時間. 1．本題材で願う「学び」の姿. できると考えた。. ・さまざまなことばや平仮名文字に触れ，ことばのリズムを感じながら，楽しんで詩を読もうとす. 指導に当たっては，詩の中に出てくる様々なことばの読みと，その像が一致できるように絵や写. る姿。. 真を用意し，文字と絵を対応させられるよう教材. ・詩の中のことばを入れ替えてその読み方を発表. を用意する。. 読み方やことばを替えて工夫する際，自由に読. したり，友達の発表を聞いたりすることによって，. んだりことばを当てはめたりすることを指示して. より工夫して読もうとする姿。. も，どうしてよいのかわからなかったり，自信が 2．題材設定の理由. もてなかったりする子供がいることが予想され. 国語科西村グループは，1年生2名，2年生2 名，3年生1名の計5名で構成されている。日常の会話がほぼできる子供や，主に単語でやりとり. る。このような子供には，ことばの選択肢（絵カー. をする子供がいる。読むことに関しては，平仮名. たちには，「必ずしもことばを替えなくてよい」. を一文字ずつ読むことができる子供が多い。書く. ということを伝え，不安を取り除いて楽しめるよ. ことに対しで憧れをもつ子供が多いが個人差があ. う配慮する。授業の中では，友達の読み方に注目. り，2・3年生は，筆圧はまだ弱いもののほぼ平仮名50音を書くことができ，1年生はほとんどの. したり一緒に読んだりする場を設定することで，. 他者とのかかわりをもちながら，一人一人の表現. 平仮名をなぞり書きと模写で取り組んでいる。. に広がりが出てくることを期待したい。. ドや文字カード）を用意して，当てはめてみたいことばを引き出していくようにする。また，子供. これまで国語科の活動では，やさしい読み物（平 3．「学びたい」という思いがつながる授業づく. 仮名表記中心の大型絵本，紙芝居）の読み聞かせを通して，物語に興味をもち，「聞く」活動を中. り. 心としながら物語の中のことばや文字に少しずつ親しんでいるところである。読み聞かせを継続するにしたがって，時には教師が読むのに合わせてセリフを口ずさんだり，ことばに関心を示したり. 現在，これまでの読み聞かせの活動を通して，. 子供たちは思い思いに読み物を楽しんでいる状況である。この題材における「学びたい」という思. するようになってきている。しかし，読み聞かせを楽しむ経験は増えている一方，自分で，あるい. しみを見出し，自分の「読み方」を深めていく中で，自分や友達の読み方のおもしろさに気付き合. は友達と一緒に声を出して楽しんで読む，という. い，「もっと読みたい」「今度はこんな風に読んで. 姿はまだあまり見られない。. みたい」という思いがそれぞれの子供たちに新たに生まれ，個々の「読み方」が変容することであ. いがつながる姿とは，個々が自分で読むことの楽. 本題材『あいうえおのうた』は，子供たちが親しみやすい身近なことばが使われている。また，. ると考える。. ことばのリズムや音の響きに触れることができ，. 【子供一人一人が学習活動によりよく取り組む姿. 子供たちが声を出して読むことを楽しめる詩である。詩の中に出てくるいろいろなことばの意味を確認するだけでなく，詩の中のことばを入れ替え. を引き出す手立て】自ら進んで学習に取り組めるような教材の工夫. このグループの子供たちは，他者とかかわるためのことばの力がまだ十分でないため，国語の学習の中では話す・読む・書く・聞くなどの基本的. ることで，詩の内容や響きに変化が生まれ，こと. ばへの関心を高めながら読む活動に親しむことが. 一23一.

(32) うことによって，お互いの様子に気付き合うことができ，個々の学びがより豊かになっていくもの. な力を習得し，個々の力を伸ばしていくことが必要である。それにはまず，本題材で扱う「読み」の活動において，個々が「読む」活動を充実させることが大切であると考える。平仮名一文字ずつを丁寧に読むこと，ことばのまとまりとして読むことなど，子供の実態に応じた「読み」を継続し. と考える。 4．題材の目標・ことばのリズムや音の響きを感じながら，「あひるのあくび」「あいうえおのうた」の詩を読むことができる。. て行う。ただし，一文字ずつの読みではことばと. 物の具体的な像が一致しないことがあるため，単語のカードの真には絵や写真を貼り付け，子供が. ・詩の中のことばを入れ替えて，オリジナルのフ. 必要なときに選んでことばとその像が一致できる. レーズを作ったり，工夫して読んだりすること. よう支援を行う。. ができる。. 授業の流れや友達の活動が見てわかる板書の工夫詩を読む時に，今どこを読んでいるのか，どの. 5．指導計画（本時 4／5）. ことばに着目するのかが見て分かるような一板書を. 主な学習活動. 時数. 行う。特に，元の詩のことばを替えてオリジナル. 「あひるのあくび」を読もう。. の詩を作る時，自分や友達の取り組みが視覚的にわかりやすくなると，活動に見通しをもつことができ，安心して自分の活動に十分に浸ることがで. ・ことばの確認（詩の中の動物の名前）をしよう。. 2. ・「あいうえお」の口の形を確認しよう。. きると考える。. ・一人で読んでみよう。. その取り組みの過程や結果を子供自身が感じる. 「あいうえおのうた」を読もう。. ことができ，自信がもてるものとなってくれば，. ・ことばの意味を知ろう。. 次に読むときには「こんな風に読んでみたい」「自. 分の読みを聞いてもらいたい」という新たな思い. ・「あいうえお」の口の形を確認しよう。. が生まれてくることにつながると考えている。. ・一人で読んでみよう・みんなで読んで. みよう。【子供が仲間や自分自身のよさに気付く姿を引き. 2 （本時. ・「あいうえお」のつくことばを探そう。 2／2）. 出す手立て】. ・「あいうえおのうた」を替えてみよう。. 友達の読みのおもしろさに気付き，より自分の読. ・一人で読んでみよう・みんなで読んで. みを豊かにするための「場」の工夫. みよう。. 西村グループの子供たちは「伝える力」や「聞く力」が弱く，お互いのよさに気付き合うことが難しい。また，「伝えること」「聞くこと」を促されると緊張することがあるため，楽しく読む姿を引き出すことが難しくなると考える。そこで，西村グループの子供たちには，個々が発信する姿（今回は一人一人が黒板に向かって詩を読む姿）を教師側で強調し，周りの子供たちが受け取りやすくなるような支援が有効であると考える。具体的には，子供たちが発表する場面ではマイクを使い，より子供の声を伝えやすくする。また，一人が黒板の方を向いて読んでいる姿が他の子供にも見えるようにビデオカメラを設置する。他者へ伝える力，他者を受けとめる力が教師の支援によって強調されることにより，友達の読み方やお互いのよさに目を向けられるようになることをねらっている。このように，本題材においては子供たちが読む「場」に着目し，授業の中で子供が声を出す場面を視覚的，聴覚的に強調する支援を行. 自分の「あいうえおのうた」を作ろう。 1 ・ことばを入れ替えて，オリジナル「あいうえおのうた」を作ってみよう。. 6．題材における児童の実態と個別目標 ※学年の○印は女子. 一24一−.

(33) C. e. 8．本時の個別目標 ※学年の○印は女子・いくつかの平仮名を読むことができる。・絵や写真を見て，知っているものの名児童本時の個別目標前を言うことができる。学年・教師や友達の読み方を模倣して詩を読・教師や友達と一緒に「あいうえおのうむことができる。た」を読むことができる。 b ・「『あ』のつくことば」などをヒントに，・「あいうえお」から始まることばを詩 ① ことばや絵カードを当てはめて，元のの中に当てはめ，教師や友達と一緒に詩を替えて読むことができる。読むことができる。・簡単な文は，指で文字を指しながら読・教師や友達の模倣をして「あいうえおむことができる。のうた」を読むことができる。 C ・絵を見て，知っているものの名前を・「あいうえお」から始まる平仮名カー言ったり平仮名で書いたりすることが（D ドを詩の中に当てはめ，教師や友達とできる。一緒に読むことができる。・単語や文としてのまとまり，リズム，・「あいうえおのうた」のリズムに乗っ響きなどを感じながら声に出して読むて，楽しんで詩を読むことができる。 e ことができる。・「あいうえお」のから始まることばを・「あいうえお」から始まることばを探当てはめて元の詩を替え，工夫して読して諸に当てはめ，オリジナルのフむことができる。レーズを作って工夫して読むことがで・「あいうえおのうた」のリズムに乗っきる。て，発しんで詩を読むことができる。・絵本が大好きで，楷で一文字ずつ確認 h ・「あいうえお」から始まることばを当しながら読むことができるようになってはめて元の詩を替え，工夫して読むてきている。ことができる。・絵を見て，知っている物の名前を言う・「あいうえおのうた」のリズムに乗っことができる。て，楽しんで詩を読むことができる。・単語や文としてのまとまり，リズム，・「あいうえお」のから始まることばを響きなどを感じながら声に出して読む ③ ことができる。当てはめて元の詩を替え，読むことができる。・「あいうえお」から始まることばを探して諸に当てはめ，オリジナルのフレーズを作って工夫して読むことがで9．本時の展開 ○別紙参照きる。・簡単な文は，文字をたどりながら読むことができる。 10．評価 t絵を見て，知っているものの名前を ○本時の評価言ったり書いたりすることができる。・本時の個別の目標に沿って評価する。・単語のまとまり，リズム，響きなどを感じながら声に出して読むことができる。・「あいうえお」から始まることばを探して諸に当てはめ，オリジナルのフレーズを作って工夫して読むことができる。 2. h. ⑨. 7．本時の目標・「あいうえおのうた」のリズムに乗って，楽しみながら詩を読むことができる。・あ行で始まることばを詩に当てはめてオリジナルのフレーズを作ったり，工夫して読んだりすることができる。 −25−.