雑誌名教育実践総合センター研究紀要

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保育における集団に対するシリーズ絵本の読み聞かせ −５歳児クラスでの『ねずみくんの絵本』の読み聞かせの事例からの分析−

著者横山真貴子

雑誌名教育実践総合センター研究紀要

巻 12

ページ 21‑30

発行年 2003‑03‑31

その他のタイトル Reading Series Picture‑books to Children in a Whole Class Setting in a Kindergarten : The Analysis of Reading "Nezumikun" Series

Picture‑books in 5 Years Old Child Class

URL http://hdl.handle.net/10105/72

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１．問題

集団の子どもたちに対して絵本を読む活動は、保育の中で日常的に行われている。この時子どもたちは、

読み手である保育者や友だちと共に、どのような体験をしているのであろうか。また、友だちと一緒に絵本を見、聞く楽しさはどこにあるのであろうか。

集団に対する読み聞かせに関しては、実践記録が数多く書かれており、１冊１冊の絵本をめぐる保育者と子どもたちのやりとりの様子が詳細に綴られてきた

（例えば,中村･佐々木,1975;中村,1997)。その意義については、例えば波木井(1994）が読み手と聞き手、また聞き手同士が一緒に本と出会い、その作品世界を共有し、心を響きあわせること（pp.25-26）と述べているように、絵本世界の「共有」や「共通体験」が指摘されている。

一方、心理学的観点から、集団への読み聞かせ場面を分析している研究は多くはない。その中で先行研究を概観すると、聞き手である子どもに着目した研究と読み手である保育者に注目した研究に大別できる。

前者の研究では、読まれる絵本の要因をめぐって実験的な読み聞かせを行い、子どもの言語的、非言語的反応を分析している。例えば、子どもが面白いと評価した絵本（沢田･田代･小林･高木,1974）、同一絵本の３回の繰り返し（高木･小林･田代･沢田,1975；横山,2000）、カメラアングルを変えた２種類の絵本（古屋･田代,1989）

の研究がある。また徳渕･高橋（1996）は、個々の子どもだけではなく、子ども同士の相互作用に着目して発話を分析している。しかし、これらの研究は、研究のために設定された場面を対象としており、日常的な子どもの姿を捉えるものではない。

後者の研究では、保育者が担任クラスの子どもに行う読み聞かせを対象としている。保育者によって読み聞かせ方が異なりスタイルがあること（Dickinson &

Keebler,1989;Martinez & Teale,1993）、スタイルと子どもの語彙、物語理解力には関連があること

（Dickinson & Smith, 1991）が明らかにされている。

これらの研究は、前者の研究とは異なり日常的な場面を対象としている。しかし、個々の保育者の読みの違いに関心が置かれ、読み聞かせを保育の中の一つの活

−５歳児クラスでの『ねずみくんの絵本』の読み聞かせの事例からの分析−

横山真貴子

（奈良教育大学幼児教育教室）

Reading Series Picture-books to Children in a Whole Class Setting in a Kindergarten : The Analysis of Reading "Nezumikun" Series Picture-books in 5 Years Old Child Class

Makiko YOKOYAMA

（Department of Early Childhood Education, Nara University of Education）

要旨：保育において日常的に行われているクラス集団に対する読み聞かせの意義を、シリーズ絵本の読み聞かせに着目して検討した。５歳児クラスでの担任保育者による読み聞かせを４ヶ月間記録し、その中からシリーズ絵本の読み聞かせを抽出した。その結果、『ねずみくん』シリーズの絵本２冊が２回ずつ読まれていた。場面の分析と共に、

読み聞かせの背景にある保育活動を保育者への面接によって検討した。分析の結果は以下の３点にまとめられる。

①初回の読み聞かせから発話数が多く、特に自己と関連させた発話が目立った。②子どもがイニシアティブを握って場面を展開させることが多く、特に２回目の読み聞かせで顕著だった。③『ねずみくん』シリーズが読まれる背景には、クラスに「ねずみ」をめぐる共通の体験があった。この体験を元に、子どもたちが『ねずみくん』の絵本をより身近なものと捉え、自己を投影しながら積極的に場面に参加していることが考察された。

キー・ワード：集団への読み聞かせ reading picture-book in a whole class setting, シリーズ絵本 series picture-

books, 保育実践 daily practice in kindergarten

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動と捉える視点に欠ける。実際の保育の場では「絵本を読む」過程だけでなく、その前後の他の保育活動とのつながりも重要である。自身が保育者である寺田

（寺田･無藤,2000）は、絵本を読み始める前に保育者が行う子どもを集中させるための方略を検討し、読みの環境や他の保育場面から読み聞かせへ子どもたちを誘う「導入」の過程が重要であることを明らかにしている。

以上、心理学的な研究の概観からは、保育の日常を対象とする必要性が指摘される。では、実際の保育の場を対象とする保育学の領域ではどうだろうか。残念ながら、特定の活動に焦点を当てた研究自体が少ない。

絵本の読み聞かせに関しても例外ではない。

ここまで、先行研究を概観してきた。集団での読み聞かせの意義を明らかにするためには、更に以下の３点において検討が必要である。

第１に、保育の場での読み聞かせを対象として読み聞かせを保育の中の一活動として位置づけ、他の保育活動との関連を考慮した研究が必要である。活動を文脈ごと（無藤,1986）、あるいは関係性ごと（鯨岡,1993）

捉えるアプローチが重視されている。保育の中での読み聞かせ活動も保育者と子どもの関係の歴史の上に築かれる。子どもと関係を築いてきた担任保育者による読み聞かせを、保育という文脈の中で、他の保育活動とのつながりを考慮して検討することが必要である。

その中で、実践の立場から集団での読み聞かせの意義として指摘される「共有」や「共通体験」が生まれやすい場面を考えると、クラスの中で好まれ、何度も繰り返し読まれる絵本の読み聞かせが挙げられよう。

これに関しては、先行研究がある。前述の高木他

（1975）が、３歳児11名のグループに同一絵本の３回の繰り返し読み聞かせを行っている。その結果、回数の増加に伴い、物語を楽しむ積極反応（話の内容に対する言語反応や笑い等）や物語の内容の展開と結びついた反応が増加し、消極反応（手いたずらや無駄話）

が減少することを明らかにしている。横山（2000）も５歳児に対する同一絵本の３回の繰り返し読み聞かせを対象に、保育者の思考から検討を加えている。

しかし、同じ絵本を繰り返し読むことは、子どもの発達から見ると加齢と共に減り、次第に多様な本を読むようになる。年長のクラス（５歳後期〜６歳前期）

になると、登場人物は同じでありながらストーリーの内容が異なるシリーズものを好むようになることが指摘されている（例えば，奈良女子大学文学部附属幼稚園幼年研究会編,1976）。ところが、シリーズ絵本の読み聞かせをとりあげた研究は見られない。これが第２の問題点である。シリーズものに関しては、唯一 Feitelson, Kita, & Goldstein（1986）が、小学１年生にシリーズの物語をクラス全体に６ヶ月間読み聞かせた効果を検討したものがある。しかしFeitelson et al.

（1986）では、登場人物と場面の連続性が物語の流れを追いやすくなるといった理由からシリーズものが選択されているものの、その効果がシリーズに由来するものか否かは検討されていない。シリーズの独自性を明らかにするまでには至っていないのである。

第３に、読み聞かせの活動を全体的に捉える視点の必要性が指摘される。これまでの読み聞かせ研究の大半は、絵本の地の文が読まれる「読みの過程」のみを取り上げてきた。しかし実践の立場から見ると、先に寺田（寺田･無藤,2000）の例でも指摘したが、例えば野々川（1994）が「絵本読み聞かせの方法」を示す中で「（１）事前の準備として」「（２）場の設定」「（３）

読んでいくうえで」「（４）読み終わった後で」の４つの過程を示しているように、「読み」の前後の過程も重要である。こうした指摘を踏まえて、横山ら（例えば,横山･秋田･安見･遠藤,1998）は、保育の中での日常的な読み聞かせを、場面の行動と共に読み手の思考から分析し、読み聞かせの活動として次の４過程を指摘してきた。まず、読み聞かせの目的やどの場所でどのような読み手と聞き手の位置関係で読むかといった

「読み聞かせの場面作り」、次に他の保育活動から読み聞かせへ子どもたちを誘うための「導入」、そして絵本を読む「読みの過程」、最後に絵本を読み終わった後、読み聞かせから他の活動へつなぐための「読後」

である。

そこで本研究では、以上の３つの問題点を踏まえ、

①保育の中での読み聞かせを、読み手と聞き手の関係の歴史の上に成立するものとして捉え、日常的に保育の中で行われている保育者による担任クラス全体への読み聞かせを対象とする。そして、読み聞かせ場面の観察と共に保育者への面接を行い、読み聞かせに関連すると考えられる他の保育活動や子どもたちの様子も併せて検討する。②読み聞かせの中でも特に、従来検討されてこなかったシリーズ絵本を取り上げる。③絵本の地の文を読む「読みの過程」だけでなく、その前後の過程も含めて検討する。そして、集団でシリーズ絵本を読むことの意義と楽しさはどこにあるのか、その特徴をまとめ、考察を加えることを目的とする。

２．方法

２．１．研究協力者

都内私立幼稚園の５歳児１クラス（19名；男児12名，

女児７名）とそのクラスの担当保育者（女性，27歳，

保育経験２年目）。保育者には、前年度、初任時より、

縦断的に読み聞かせをはじめとする筆者らの研究に協力してもらっていた。保育者は、読み聞かせは子どもの言葉や人間関係を育む上で重要と考え、積極的に保育の中に取り入れていた。本研究では、新年度、４歳児クラスから持ち上がった５歳児クラスの子どもの育

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ちを、保育者自身も見つめたいと、研究に協力して頂いた。特に新しい学年への移行時の子どもの育ちを見たいと、１学期を対象とした。

２．２．手続き

２．２．１．読み聞かせ場面の記録

①保育者による記録

1998年の１学期（４月〜７月）、保育室にビデオ１台を設置した。保育者に依頼し、日常的に行われるクラス全員への読み聞かせ場面（主に、

お弁当の前後、お帰りの前）での子どもの姿を、その前後の活動を含めて録画してもらった。

②観察者による記録

４〜６月は各月連続４〜５日間

（計13日）、観察者（筆者）１人がお弁当の時間前後からお帰りまで観察を行った。クラス全体への読み聞かせが行われる時は、場面を２台のビデオで録画した。

保育室設置のビデオで子どもの姿を、観察者のビデオで保育者の姿を録画した。併せて、記録を取り、オーディオレコーダー１台で発話を録音した。

２．２．２．保育者への面接

読み聞かせの当日、保育者に再生刺激法による面接を行った。場面のビデオ（保育者側・子ども側）２本を見てもらいながら、１冊ずつ絵本の読みの過程における保育者の意図や思考を自由に語ってもらった。併せてビデオを見終わった後、読み聞かせに関連すると考えられる保育や子どもたちの様子について尋ねた。

上記の読み聞かせ場面のビデオ録画と音声録音、面接の音声録音を文字化し、そのトランスクリプトを分析の資料とした。

２．３．分析

保育者によるデータ収録日数は41日であった。内、

クラス全体への読み聞かせの記録がない９日を除く32 日において、読まれた絵本は32冊（26種類）、紙芝居が12（12種類）であった。この中からシリーズ絵本を取り出し、以下の２点から分析を行った。

２．３．１．シリーズ絵本が読まれた背景

保育者への面接から、なぜそのシリーズ絵本がクラスで読まれたのか、絵本と関連する①保育や子どもの様子、②絵本の選択理由をまとめ、考察を加えた。

２．３．２．読み聞かせ場面の分析

横山他（1998）に基づき、読み聞かせ場面を「場面作り」「導入」「読みの過程」「読後」の４過程に分けた。「場面作り」「導入」「読後」では１冊毎の活動の様子を記述した。読み聞かせの中心的な過程である

「読みの過程」では、保育者と子どもの相互作用を詳細に検討するため、発話に着目し、「誰が、どのくらい、何を話したのか」の３点から数量的分析を加えた。

また読み聞かせの場面構成は、保育者の意図や思考と大きく関わり、それを反映する（秋田･横山･安見･

遠藤,1998）。そこで考察では、分析の結果と保育者へ

の面接結果を対応づけながら、協力クラスでのシリーズ絵本の読み聞かせの特徴を検討した。

次に数量的な分析方法について述べる。

（a）発話数：言語的なやりとりの全体量を検討する

ために、発話数を分析した。原則として文単位に分けたものを１発話とした。しかし実際には、主語・述語の省略、感嘆詞のみも多かった。そのため、文を形成せず１単語で完結している場合も１発話とした。

（b）対話数とイニシアティブ：場面展開の主導者を

検討するため、発話を対話単位にまとめ、発話の開始者すなわち対話のイニシアティブを分析した。対話とは、１つの対象に関する保育者と子どもの一連の発話を指す。同一対象について発話者が交代したターン数は問題とせず、複数回のターンがあった場合も１対話とした。一方、同一発話者の連続する発話であっても対象が変わった場合は、そこから新たな対話の開始とした。

（c）発話内容：何を話題の中心として場面が展開し

ていくのか、発話内容を分析した。分類のカテゴリーは、絵本場面の対話を内容理解に限定しない幅広い視点からまとめた横山（ 1 9 9 7 ）を参考に作成した。 Table１にカテゴリーを示した。保育者と子どもの発話全てをこのカテゴリーのいずれかに分類した。

Table１発話内容カテゴリー

１．ルール

ルール：開始や終了､絵本の扱い方やページの開き方｡

（例）｢はい､今日の絵本､おしまい｣

注意：絵本を聞く態度を正す発話｡

（例）｢見えない｣

２．ストーリーに直接関係する発話

内容理解：絵本の絵や地の文について説明を加えたり､内容の理 解を促進する発話｡

（例）（いいなあぞうさんはの地の文を受け）

｢何でいいの､ぞうさんは？｣

展開：ストーリーの展開を予測したり､既に知っている展開を 先取りする発話｡

（例）｢（最後にチョッキを）ぞうさんにあげちゃうんだよ｣

３．対比

現実：絵本の中の出来事と現実を対比させる発話｡

（例）（保育者の｢ねずみくんは猫が怖いんだってさ｣の発話を受け）

｢（猫は）食べちゃうの､ねずみを｣

自己：絵本の内容を自分自身や自己の体験と対比したり､関連 づける発話｡

（例）｢（ぞうさんのうんち）見たの､動物園で｣

４．主観表出

感想:（笑いを含む）主観的な立場から､登場人物の行為や内的 状態に対し評価や推測を加える発話｡

（例）｢やっぱり､（ぞうより）ねずみの方がいいよ｣

意見：絵本の内容に対して､客観的な立場から､提案したり批 判を加える発話｡

（例）（木に登れないねずみくんに対して）｢ちゅうすけも練習すれば｣

５．その他：1〜4までのカテゴリーに含まれないもの｡

評定は、２人の評定者が独立に行った。一致率は、

発話単位95.6％、対話単位97.5％、イニシアティブ 98.5％、発話内容92.3％であった。不一致の箇所は協議により解決した。

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３．結果と考察

３．１．読まれていたシリーズ絵本

『ねずみくんの絵本』（作・なかえよしを絵・上野紀子ポプラ社）のシリーズ（第１作目『ねずみくんのチョッキ』，全15冊，2002年12月現在）の内、『ぞうさんとねずみくん』『また！ねずみくんのチョッキ』

の２冊が各２回ずつ読まれていた。このシリーズの絵本は、基本的に見開きで１場面が構成され、右ページに余白を広く取ったデッサン画（チョッキ、木の実等、

ごく一部にのみ赤い彩色が施されている）、左ページに簡潔な文章が書かれる構成である。見開き15場面と、

最終ページ（p32）中央に小さく、ストーリーの落ちとなる絵が描かれているのが特徴である。読まれていた絵本のストーリー、読まれた日をTable２にまとめた。２冊の絵本は以下『ぞうさん』『また！』と略し、

これと読みの回数の組み合わせで４回の読み聞かせを表記する。なお、読まれた日は５/１（『また！』１回目）を除き、観察者の観察日であった。

Table２読まれていたシリーズ絵本

３．２．『ねずみくんの絵本』に関わる保育の背景

保育者への面接において、『ねずみくんの絵本』に関して語られた中から、特にこのシリーズが読まれた理由を検討した。

３．２．１．シリーズに関連する保育の様子

対象クラスは４歳児からの持ち上がりのクラスであるが、４歳児の時から動物が登場する絵本が好まれ、

シリーズ第１冊目の『ねずみくんのチョッキ』は、前

年度繰り返し読み聞かせを楽しんだ絵本であった。

４回の読み聞かせの「導入」には共通してねずみのパペット「ちゅーすけ」が用いられていた。これは、

「５歳児さんが始まる時に、初日に、あの出して。一人転園したんですね、初日から、一人いなくなったけれども、もう一人、友達ができたからよろしくね（４ /24面接）」と紹介して保育に導入された。「ちゅーすけ」という名前は、子どもたちが命名したものであった。５月下旬からは赤い箱に子ねずみが入っているパペットも保育者が導入した。子どもたちは「ちゅーすけ」を型どったペープサートを作る等、「ちゅーすけ」

を元にした遊びを展開していた。観察者の観察時にも、

女児３人によるペープサートが見られた。

シリーズの内、この２冊が選ばれた理由は、『ぞうさん』は皆それぞれによさがあるといったメッセージをクラスの子どもに伝えたいとの保育者の意図から、

『また！』は１作目との対比の面白さからであった。

３．２．２．各回の絵本選択の理由

『また！』２回目（５/１）を除き、読み聞かせ日は観察者の観察日に該当した。そこで、保育者への面接から、絵本選択の理由をTable３にまとめた。

Table３絵本選択の理由

Table３の波線部にあるように、保育者は、保育の中で子どもたちと「ちゅーすけ」のかかわりが見られた時、これらの絵本を読んでいた。

『ねずみくん絵本』と保育の関係をまとめると、対象クラスには読み聞かせの前に、先行経験として『ねずみくん絵本』の他の絵本や「ちゅーすけ」といった

「ねずみ」をめぐる共通の体験があった。さらに、新たな『ねずみくんの絵本』との出会いの際にも、絵本

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と共に「ちゅーすけ」が同時に体験され、「ねずみ」

をめぐる体験が印象づけられていた。

３．３．読み聞かせ場面の分析３．３．１．読み聞かせの場面作り

４回の読み聞かせとも保育室の同じ場所で、読み手と聞き手の位置、姿勢も同じであった。保育者は、保育室の前方のホワイトボードと保育者の机を背にして子どもの椅子に座った。子どもたちは、自分たちの机を保育室の両サイドに動かして空間を作り、床に自由に坐った。時間も３回がお帰り前であった。

しかし、他の絵本や紙芝居では、保育室の向きが逆等、環境設定が異なる場合もあった。時間もお弁当後の場合もあった。これに関して保育者は「もし自分が子どもだったら･･･もう１回読ませてもらいたい時っていつかなって考えると、やっぱり･･･お帰り前に読んだものはできればお帰りの時に（読んでもらいたいと考える）（4/22面接）」と述べた。同じ絵本の環境設定は、意図的に安定したものにしたことが語られた。

３．３．２．導入

いずれの読み聞かせにおいても、他の活動から読み聞かせへ子どもたちを誘う「読み聞かせ場面への導入」

と「絵本の内容への導入」の２つの過程が見られた。

その導入内容をTable４にまとめた。

Table４「導入」の内容

Table４に示した通り、「場面への導入」として、

クラスの子どもたち全員が保育者の前に揃うまでの間、手遊びをしたり、歌が歌われた。その具体的な方法は回によって異なった。しかし「絵本への導入」では共通してねずみのパペット「ちゅーすけ」が用いられ、「ちゅーすけ」が「僕の友達が出てくる絵本」と絵本の紹介をした。

Table５に『ぞうさん』１回目「絵本への導入」のプロトコルを示した。

Table５「絵本の内容への導入」

（『ぞうさん』１回目4/24）

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Table５の波線部にあるように、この回の読み聞かせでは、「ちゅーすけ」が絵本を運んで来て、子どもたちに「僕のお友だちが登場してるのさ」と紹介する。

子どもたちの中には「ちゅーすけとぞうさん」「何でちゅーすけ２人いるんだ」（Table５下線部参照）と、

パペットの「ちゅーすけ」と絵本の「ねずみくん」を同一視している子もいる。

その他の回においても「導入」には時間がかけられ、

他の活動から読み聞かせへの活動の切り替えが十分に行われた。「絵本への導入」ではパペットの「ちゅーすけ」が登場し、「ねずみくん」の絵本の世界への案内役をしていた。子どもたちは「（ちゅーすけじゃなくて）手で持てばいいじゃん。一つの手で持てるはずなのに、先生の手が見えてる」（『また！』２回目「絵本への導入」）と、「ちゅーすけ」がパペットであることにも気づいている。気づきつつも、「ちゅーすけ」

を友達として受け入れ、その友達が活躍する身近でより現実に近い世界として、絵本世界に導かれていくようであった。保育者がたっぷりと時間をとった「導入」

は、子どもたちを絵本世界へ誘う契機となっていた。

ちゅーすけに関して保育者は、「ちゅーすけくんの影響もあると思うんですよね。『ちゅーすけくんが僕の話聞いててね』って言った、･･･だからみんなそれで聞きましたよね。･･･ちゅーすけくんが出てくると大体静かになる（6/18）」と語った。「ちゅーすけ」が保育の導入に有効なことを保育者も自覚し、これを用いていることが分かる。

３．３．３．読みの過程

「導入」の過程を経て、実際に絵本の地の文を読む

「読みの過程」に入る。この過程は読み聞かせ場面の中心的な場面といえ、その特徴を明らかにするために

数量的な分析を加えた。本研究では、保育者が内表紙を開き、第１場面を読み始めた時を始まりとし、最終場面の地の文を読み終え（文のない場合は絵が提示され）、その場面に関する対話が終了するまでを「読みの過程」とした。多くの場合は読み手である保育者の

「おしまい」という宣言あるいは絵本が閉じられるまでである。各回の「読みの過程」の所要時間は『ぞうさん』１回目６分９秒、２回目５分36秒、『また！』

１回目４分40秒、２回目５分８秒であった。

次に数量的分析の結果を示す。

（a）発話数：結果をTable６に示した。まず、絵本に

よって総発話数に違いが見られた。『ぞうさん』の方が保育者、子どもとも発話が多かった。保育者と子どもを比較すると、２冊の絵本、回を通じて子どもの発話が多かった。この傾向は、いずれの絵本も２回目の方が顕著であった。

全体的に見ると、２冊とも１回目も２回目と変わらず発話数が多かった。これは同一絵本の繰り返し読み聞かせの先行研究（高木他,1975）とは異なる結果である。「シリーズ絵本」の場合、初回の読み聞かせでありながら、登場人物にはなじみがある。これが、初回からの積極的な言語反応を生んだのではないかと考えられる。

（b）対話数とイニシアティブ：対話における保育者

と子どものイニシアティブの比率を、読み聞かせの回毎にFigure１に示した。これを見ると、２冊の絵本を通して子どもがイニシアティブを握る比率が高く、

２回目の方がよりその傾向が強い。子どもの方から積極的に場面に参加していることが分かる。

（c）発話内容：カテゴリー別の発話数をTable６に示

した。結果を①絵本による比較、②１回目と２回の比較に分けて示す。

Table６

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①絵本による比較

Table６を見ると、『ぞうさん』

で「対比」、特に「自己」が多い。Table７に『ぞうさん』２回目、第１場面のプロトコルを示した。併せて、子ども（ＣＹ）の発話と関連する保育の背景を保育者の面接結果から対応づけて示した。Table７にあるように、子どもはまさに読み聞かせのその日に自分が体験したことと関連づけて、絵本世界に参加している。同じクラスの友だちに対するのと同じアドバイスを、主人公のねずみくんにもしている。子どもにとって、ねずみくんが身近な存在であることが推察される。

Table７「対比：自己」のプロトコル例と保育背景

（『ぞうさん』２回目６/18）

②１回目と２回目の比較

１回目と比較して、２回目の方が「ストーリー」の比率が下がり、「対比」が多くなる傾向が見られた。

Table８に『ぞうさん』の１，２回目の第５，６場面のプロトコルを示した。Table８にあるように、１回目では、子どもたちは「ぞうさんは遠くを見ることができるが、ねずみくんはできない」ことに対し、「ぞうさんの上に（上がればいい）」とねずみくんに提案している。一方、２回目では「ぞうさんだけではなく、

Table８『ぞうさん』第５,６場面

自分も力が強い」と女児（CS,CY）も含め、口々にアピールしている。２冊の絵本の比較では、『ぞうさん』

の方が発話数が多く、自己対比も１回目から多かった。

これはTable８にあるように、ねずみくんが羨ましがるぞうさんの性質について、自分たちに引き比べた発話が盛んに発せられたからである。「みんなそれぞれよさがある」ことを伝えたいと保育者が選んだ絵本であった。その意図は少なくとも自分のよさをアピールするという点では、子どもたちに伝わったようである。

ところで、「対比」の中でもシリーズの他の絵本との「対比」は、本研究の４回の読み聞かせの最終回にあたる『ぞうさん』２回目（6/18）のみに見られた。

保育者の「やさしいからすき！」という地の文の読みに続いて、「でも何で、今日は、毛糸じゃないんだろうね？」「チョッキじゃないんだろうね？」といった発話がみられただけであった。シリーズの絵本間の比較は見られなかった。絵本１冊１冊それぞれに、子どもが主人公と向き合っていることが推察される。

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３．３．４．読後

横山他（1998）では、絵本を読み終わった後、もう１度最初から見直したり、絵本の内容を振り返って対話が交わされたりという「読後」の過程が見られた。

本研究でも『ぞうさん』１回目において、保育者が再び「ちゅーすけ」のパペットをはめ、「『やさしいからすき！』だって」と地の文を読んだ後、「みんなも、

僕のこと好き？」「みんなも僕のこと好きになってね」

と話していた。しかし、その他の回では「はい、じゃあ、今日も幼稚園おしまい」（『ぞうさん』２回目、

『また！』１回目）、「じゃあ、ごちそうさまをします」

（『また！』２回目）と、すぐに次の活動へ移行した。

これに関して、『また！』の２回目の面接で保育者は、絵本最後のねみちゃんが編み物をしている場面について、「これ何で編んでいるのかなって、みんな分かってるのかなと思って。いつも（中略）『何で編んでるか知ってる？』って聞こうと思うんですけれども、

今日もここまで行かずに、この中でかなり楽しんでた雰囲気だったじゃないですか。なので、まだ、敢えて言ってない。」と語った。保育者は、「読みの過程」で子どもたちが十分楽しんでいたと判断し、最終場面での保育者の疑問も敢えて子どもたちに問いかけずに終わっていたのである。保育者が、ストーリーの展開を理解することよりも、絵本を子どもたちなりに楽しむことを重視し、大切にしていることが分かる。

４．総合的考察

４．１．『ねずみくんの絵本』の読み聞かせの特徴

協力クラスでの『ねずみくんの絵本』の読み聞かせの特徴は、次の３点にまとめられる。第１に、初回の読み聞かせから発話数が多く、イニシアティブは子どもが握ることが多かった。子どもが積極的かつ活発に、

絵本場面に参加していることが分かる。

第２に、発話内容を見ると、自己と対比した発話が多かった。子どもたちは、シリーズとして絵本の関連を意識して読み聞かせを体験しているというよりも、

パペット「ちゅーすけ」を媒介に、１冊１冊の絵本を自分たちの世界に引き寄せ、より現実に近い世界として絵本世界を捉えていることが推察される。

第３に、保育者は安定した読みの環境を提供し、導入を丁寧に行うことによって、絵本世界への入り口をしっかりと立ち上げ、子どもたちを絵本世界に誘っていた。読みの過程での展開は子どもたちに委ね、そこで子どもたちが十分楽しんだと判断したら、読後は多くを語らず終わった。このように保育者は、読みの過程で子どもが主体的に充実するように配慮していた。

４．２．『ねずみくんの絵本』と保育の関連

本研究の協力クラスの事例では、ねずみのパペット

「ちゅーすけ」の存在が大きかった。主人公「ねずみ

くん」と「ちゅーすけ」が同一視され、「ねずみくん」

が「ちゅーすけ」に読み換えられていた。いわば『ねずみくんの絵本』は「ちゅーすけ」の物語として体験されていた。身近な存在として日常的に接している友だち「ちゅーすけ」のお話として『ねずみくんの絵本』

が捉えられた時、子どもたちは「ねずみくん」を自己と対比し、意見や感想を述べずにはいられなくなったのかも知れない。今日体験したことをその日の読み聞かせの中で言葉にすることも見られた（Table７参照）。現実の世界と絵本世界が織りなされた読み聞かせを子どもたちは体験していたといえる。

もっとも、子どもたちのそうした体験の背後には、

保育者の意図と配慮があったことを忘れてはならない。新しい学年になる１学期は、不安定になりがちである。「ちゅーすけ」の導入は、クラスを１つにまとめる効果があった。また、子どもたちと『ねずみくんの絵本』との関わりをより深いものにしたのである。

４．３．シリーズ絵本の読み聞かせの特徴

シリーズ絵本独自の読み聞かせの特徴は何だろうか。本研究の結果から考察すると、次の２点が指摘できるだろう。

まず第１に、子どもたちの積極的かつ活発な読み聞かせへの参加の持続が指摘される。横山（2002）では、

本研究と同じクラスで、しかも同じ時期に、同一絵本の繰り返し読み聞かせを３回実施した。そこでの３回目の読み聞かせでは、絵本が提示されるや否や、子どもたちから「また『おかえしのおかえし』！（題名）」、

「知ってる！」等と非難、拒絶の声が多く挙がった。

「がんばろう」という保育者の励ましの中で読み聞かせが進められ、結局、後半は、子どもたちが保育者に代わって絵本を読む活動となった。その結果、４回目の読み聞かせは断念せざるをえなかった。

５歳児は物語の理解力も発達し、ほぼ１回の読み聞かせで絵本の内容を理解する。興味も広がり、多様な物語の出会いを楽しむ時期である（奈良女子大学文学部附属幼稚園幼年研究会編,1976）。同一の絵本の繰り返しは、この時期の子どもには物足りないのである。

本研究の保育者も、最近「読んでないもの」、「久しぶり」の絵本を選択していた（Table３の下線部参照）。シリーズ絵本の特徴は、いわば「知っているけど新しい」点にある。以前体験したシリーズの他の絵本から、

登場人物を知っている。その楽しさも知っている。しかし、ストーリーは異なる。どんな展開だろうと期待感が持てる。知っているから、初回から発話が活発であった。違っているから、５歳児においてもシリーズ絵本２冊、２回ずつの計４回の読み聞かせに対して、

積極的な参加が持続したと考えられる。

第２に、主人公を身近に感じ、自分自身や自己の体験に重ね合わせて絵本世界を体験する点が指摘され

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る。ただし、本研究の協力クラスでは、絵本世界と子どもたちの現実世界を媒介する者として、「ちゅーすけ」の存在が大きかった。「ねずみくん」を身近に感じる上で「ちゅーすけ」が不可欠だったのだ。それゆえ、本研究の範囲内では、この点をシリーズ絵本独自の特徴であると断言はできない。しかし、４回目の読み聞かせ（『ぞうさん』２回目）では、絵本間の関連に目を向けた発話が見られた。「ちゅーすけ」の影響を除いた「ねずみくん」への着目が見られたのである。

今後、絵本数を増やした長期的な観察により、この点もシリーズ絵本の特徴として明らかにされるのではないかと考える。

４．４．まとめと今後の課題

本研究は、シリーズ絵本の読み聞かせの特徴を明らかにすることを目的とした。しかし、５歳児１クラス、

絵本２冊各２回ずつの短期間の読み聞かせであり、本研究の結果をそのまま一般化することはできない。ただし、保育という文脈の中で営まれる読み聞かせを、

その背景にある保育の様子も併せて取り出し、「ねずみ」をめぐって深められていく１つの読み聞かせ体験を描き出すことはできたと考える。また、シリーズ絵本の読み聞かせの特徴として、子どもたちが積極的かつ活発に継続的に場面に参加し、身近な存在となった主人公に自分たちを重ね合わせる点が指摘された。

今後の課題としては、先述した通り、シリーズの絵本数を増やした長期的な観察が必要と考える。また、

他のシリーズ絵本、異年齢における事例の積み重ねも必要である。これによって、シリーズ絵本の読み聞かせの特徴がより明らかになると考える。

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140.

付記

（1）研究にご協力頂きました板橋富士見幼稚園（当時）

の宝川雅子先生と園児の皆様に心よりお礼申し上げます。

(11)

（2）本研究の実施においては、平成10年度笹川科学研究助成金（財団法人日本科学協会）の交付を受けた。

雑誌名 教育実践総合センター研究紀要

保育における集団に対するシリーズ絵本の読み聞か せ −５歳児クラスでの『ねずみくんの絵本』の読 み聞かせの事例からの分析−

著者 横山 真貴子