雑誌名教育実践総合センター研究紀要

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ファンタジー教材の「読み」と「書き」の連動に関する基礎的研究 −エブリデイ・マジックに着目して−

著者渡辺良枝, 松川利広

雑誌名教育実践総合センター研究紀要

巻 13

ページ 59‑69

発行年 2004‑03‑31

その他のタイトル A preliminary study on the interconnection of reading and writing learned from Fantasy

−in terms of Everyday Magic−

URL http://hdl.handle.net/10105/59

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１．はじめに

現行の小学校国語科教科書には文学的文章としてファンタジー教材が採択されている。昭和46年度版

（1971）に、あまんきみこの「白いぼうし」（学校図書４年上・光村図書５年上）、「小さなお客さん」（教育出版３年上）が登場し、昭和52年度版（1977）の教科書から現代児童文学のファンタジーが多く採用された。

その結果ファンタジー教材の研究が昭和50年（1975）

代後半〜60年（1985）代前半にかけて、盛んに行われている。

「教育科学国語教育」№296（明治図書）では昭和 56年（1981）12月に〈特集・ファンタジー教材をどう扱うか〉を特集した。これは国語教育専門誌が初めて行った「ファンタジー教材・実践研究特集」として意義深い。また国語教育学会誌が初めて行った「ファンタジー教材研究特集」として、昭和62年（1987）4月

「月刊国語教育研究」第179集〈特集・ファンタジー童話の教材研究〉がある。両誌の特集において、国語教育研究者からのファンタジー教材論、国語教育実践者からの実践報告などが展開された。当時の状況を萬屋秀雄は「このような特集は、更に継続して取り組まれる必要があり、十分とはいえないが、とりあえずは今日のファンタジー教材・実践研究の一つの到達点とみなしてよかろう。」^１）としている。その後のファンタジー教材の特集を管見したところ、平成２年（1990）

６･７月号「実践国語研究」№99に〈ファンタジー教材が生きる発問の工夫〉が特集として取り上げられていたが、最近では、目立ったファンタジー教材の特集は見あたらない。このような中でも、西郷竹彦の文芸教育研究協議会（文芸研）では、ファンタジー教材についての研究は変わらず行われているようであるが、

以前のようにファンタジー教材が特集として多く取り上げられなくなったことは、萬屋が述べるように、と

−エブリデイ・マジックに着目して−

渡辺良枝

（奈良教育大学大学院）

松川利広

（奈良教育大学国語教育講座）

A preliminary study on the interconnection of reading and writing learned from Fantasy

−in terms of Everyday Magic−

Yoshie WATANABE

（Graduate student of Japanese Language Education, Nara University of Education）

Toshihiro MATSUKAWA

（Department of Japanese Language Education, Nara University of Education）

要旨：現行（平成14年度版（2002））の小学校国語科教科書には文学的文章として、ファンタジー教材が採択されている。文学的文章の中でもリアリズムの文学教材は指導のポイントを逐次つかんでいるのに対し、ファンタジー教材はリアリズム教材とひとくくりにされた指導が行われている。しかし、元来ファンタジーは構造において他の文章とは異なる特質をもつ。本研究では、ファンタジーの構造価値に着目して、構造（〈骨格〉〈通路〉）を使ってファンタジー（エブリデイ・マジック）を書くことを提案する。「読み」に偏りがちであったファンタジー教材であるが

「読み」と「書き」を連動させ、感性と技法を磨くことで、新たな文学性を享受でき、より学習の効果が期待できると考える。ファンタジー教材に関してはファンタジーの研究が不可欠であり、共通理解の基準を図るため、ファンタジーを広義のファンタジーとジャンルとしてのファンタジーに分けた。その考察の上で、ファンタジー（エブリデイ・マジック）をどのように書くか、仮想実践例で示している。

キーワード：ファンタジー fantasy，ファンタジー教材 fantasy teaching materials，構造価値 constructive value

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りあえず一つの到達点に達したからであろうか。ファンタジー教材が登場し、指導法の模索状態を一時脱したとはいえ、到達点に達したと考えられる昭和60年

（1985）代前半から今日まで、すでに十数年という月日が流れている。その間、リアリズムの文学教材が、

その教材解釈の方法や指導のポイントを逐次つかんでいるのに対し、ファンタジー教材は、ファンタジーのもつ特質を、いまだ授業に生かし切れていない。ファンタジーという言葉がもつあいまいさや教材としての指導の難しさゆえ、ファンタジーの本質や、表現方法の特質などに、一定の共通理解がなされないまま、文学教材の中で、リアリズム教材とひとくくりにされた指導が行われているのが実状である。

一方、ファンタジー教材の研究が振るわないのは、

その後の教育施策にも関係しているととらえられる。

平成10年（1998）７月29日に教育課程審議会が出した、

これからの教育課程の基準改善の「答申」による、国語科の「改善の基本方針」によれば、「特に、文学的文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の在り方を改め、自分の考えを持ち、論理的に意見を述べる能力、

目的や場面などに応じて適切に表現する能力、目的に応じて的確に読み取る能力や読書に親しむ態度を育てることを重視する」という指摘から、言語の教育としての立場を再認識するとともに、国語科で重視する資質や能力の育成の見直しが図られた。その結果、現行の国語科教科書は文学的文章を少なくし、「伝え合う力」の育成、「話すこと・聞くこと」の音声言語の重視がみられる。現在、文学的文章の中に含まれるファンタジー教材の研究が据え置かれることにもなった一要因である。

しかし、「改善の基本方針」は文学的文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の見直しを図ったものであり、文学的文章の教材価値の否定ではない。読解に偏らない文学的文章の指導法があるはずである。今後も文学的文章の研究は進めていかなければならないと考えている。特にファンタジー教材は、現場の教師から何を教えるのか分からない、指導が困難である^２）と言われ続けながら、一方、子どもたちにとって、それぞれの自由な読みを大切にし、空所を学習者の想像によって満たし、テクストの多義性を認めることにおいて、ファンタジーは最も適した教材になる^３）とする読者論的な見方もある。既存の主題を求める読解指導にこだわらない教材研究、指導法の如何により、良い教材にも、悪い教材にもなりえるのであり、これまで以上に質の高い研究が望まれる。

１．１．先行研究

本論では、まずファンタジーの構造に着目し、読解に偏らない指導方法を考えた。本論でいうファンタジーとは、文学としてのファンタジー作品全般をとらえ

るものであり、ファンタジー教材とは、国語科教科書において教材として扱われているものを指している。

過去、ファンタジーの構造に着目する指導については、西郷竹彦、萬屋秀雄、森本正一が積極的に主張している。

西郷はファンタジーを現実と非現実のあわいになりたつ世界と定義し、作者の虚構の方法を学びとることを主張した。「日常的な現実性を持った細部（ディテール）のつみあげによって、逆に非現実的なファンタジーを構築するという魔術（虚構の方法）をなるほど面白いという形で学びとらせたい」^４）と述べる。

萬屋はファンタジー教材の「内容価値」^５）と「表現価値」^６）に着目し「ファンタジーの表現・技法を具体的にとりだし検討することは、作品のイメージ化、意味づけをより豊かに深くすると共に文学の本質ともいうべき虚構の方法を解明することにもつながる高次な指導になるといってよい。よって「表現価値」を検討することは、結果として「内容価値」をあきらかにすることになる」^７）と述べる。

森本は「ファンタジーの場合、作者の用意は、特に、

こちら側の世界からあちらの世界への通路に現れており、その通路の取り扱いは、なかでも重要である」^８）

と述べ、構造上の重点（「通路」）について、それらを生かすことがファンタジー教材の取り扱いの中心となるべきであり、構造上の重点（「通路」）を鮮明化する発問を提唱している^９）。

以上、三者に共通しているのは、ファンタジーの構造の重要性である。ファンタジーの構造を読み取らせることは、ファンタジー教材の読みを深めるための、

読解の指導へとつながるものであった。昭和50年

（1975）代後半〜60年（1985）代前半にかけてファンタジー教材を含める文学的文章の指導は読解中心であった。

１．２．研究の目的と方法

しかし、現行の学習指導要領は、これまでのような詳細な読解を目指してはいない。文学的文章の指導として、今日では内容についてのディベートや、内容に関連したパネルディスカッションを取り入れた実践報告が取り上げられている。また、紙芝居を作ったり、

物語の主人公に手紙を書いたり、といったことが行われ、そのことによって読みを深めようとするものであり、どの実践も、「読むこと」を「話すこと・聞くこと」や「書くこと」につなげようとした実践である。

しかし、以上のことは、内容面で文学的文章に寄っていても、国語の時間だけでなく、他の教科や総合的な学習の時間において、取り扱っても良いものである。

そこで私は、国語の時間に読解に偏らない、しかし文学的文章のもつ特質を生かして、読解プラス表現活動につなげられる授業展開がないかと考える。文章の

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中には構造が存在する。むろんファンタジーの文章にも構造は存在する。そこで、特にファンタジーの構造に着目し、構造を読解として読むだけではなく、構造の中の表現技法を使って、ファンタジーを書くことができないだろうか。読解に偏りがちであった文学的文章の教材でも、その教材を「書くこと」につなげることで、より学習の効果があがることが期待できると考える。目的や場面などに応じて適切に表現する能力を

「書くこと」でも、養うことができるのではないだろうか。読解教材と表現活動を連動させながら指導を進めるのである。ファンタジーを「読むこと」で「書くこと」ができるようになり、「書くこと」で再度教材の読みを深め、ファンタジーの構造と文学性をより理解できると考える。

むろん、ファンタジー教材に関してはファンタジー文学そのものの研究が不可欠であり、それを欠いたファンタジー教材は、ファンタジーの真の魅力を見落とすことになりかねない。そのためには、まずファンタジーとは何かという、共通理解の基準を私なりに提唱する。その考察の上でファンタジーの構造を分析し、

どのように「書く」か仮想実践例をあげながら具体的に述べることにする。

２．ファンタジーとは何か

もともと、ファンタジーという言葉は、ギリシャ語のファンタシアphantasi@に由来し、「見えるようにする」あるいは「想像力」を意味する。元来「どちらかというと、哲学者達が用いたようで、中でもアリストテレス（AristotelSs 384−322 BC）はこころのはたらき、動物や人間の行動を分析する際に、このことばを多用している」^10）。しかし、文学においては夢想的な物語全般に冠せられる名称である。そして、ファンタジーのとらえ方は各領域で、微妙に違っている。野上暁は「なぜか大人向けの文学の場合は幻想文学といい、

子ども向けの文学の場合にはファンタジー文学という語が使われることが多いようだ。」^11）と述べているが、

ファンタジーは主に児童文学の領域において、好んで取り上げられてきた^12）。

ファンタジーとはいかなる物語かと問われ、一般的に「文学」というものには、はっきりと定義できる境界線が無いのと同じく、ファンタジーという概念も一義的に定義できないものである。文学の中においても、

ファンタジーは神話、伝説、民話、伝承、説話、怪談、

怪奇、SF、伝奇、探偵小説などにまでクロスオーバーして存在する^13）。ファンタジーという用語は混沌とし、各自の内に構築された概念は、それぞれ同じファンタジーとして成立しえない。英米文学者の杉山洋子は「ファンタジーの定義は精密であろうとすると、砂みたいにどんどん指の間から抜けていってしまう」^14）

と語るが、もともと定義は、作家の創作の前提として存在するものではなく、作家が創作する作品に後からファンタジーという名称を与え、分類しようとするものである。作家は常に今までの枠にとらわれない作品を創作しようと試み、ファンタジーの定義はそのことによって書き換えられるものでもある。

２．１．広義のファンタジーとジャンルとしてのファ ンタジー

しかし、ファンタジー教材を論じていく場合、ある一定のファンタジー概念を定めなければ論が混乱する。私はファンタジーという用語の混乱を避けるため、

まず広義のファンタジーとジャンルとしてのファンタジーという言葉を使い整理してみた。佐藤さとるはジャンルとしてのファンタジーを「狭義のファンタジー」^15）

という言葉であらわしているが、ジャンルとしてのファンタジーと同義語と見なして良いだろう。

『広辞苑』（第５版）によればファンタジーは「① 空想。幻想。白日夢。②幻想的な小説・童話^16）。③幻想曲。」となっており、まずこれらのもの全てを広義のファンタジーと呼ぶことにする。広義のファンタジーの中には文学的なもの、音楽的なもの、またアニメやテレビゲームなど視覚的なものが含まれる。その文学的なもの（②幻想的な小説・童話）の中にファンタジー教材として使われているファンタジーは、ジャンルの一つとして存在する。二上洋一は一ジャンルのファンタジーを「広義の意味を包有しながらも、独立した作品形態を持つ文学系列として捉えられなければならない」^17）と述べる。図１は二上の論をもとに筆者が作成したものである。

例えば、昔話^18）は広義にファンタジーと言えるが、

ジャンルとしては、ファンタジーよりも昔話というジャンルに当てはめる方が概念形成されやすい。昔話は、

「むかしむかしあるところに」という発端句で語り始める口頭の伝承であり、場所が特定されず、一人の作家の手によって書かれたものではない。時代、場所、

人物が不特定で、民話、メルヘン、お伽話など人類が最も古くから持っていた物語は、広義のファンタジーとして扱われる。ジャンルとしてのファンタジーとＳ

広義のファンタジー幻想的な小説･童話

幻想的な映画幻想曲 TVゲーム（RPGなど）

アニメ神話探偵小説（ミステリー）

民話メルヘン説話 SF 怪奇ファンタジー伝奇ハイ・ファンタジー怪談エブリデイ・マジック伝承ナンセンス伝説タイム・ファンタジー昔話動物ファンタジー幼年童話

※各ジャンルは相関関係をもつ

図１

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Ｆを対比させると、それぞれ修辞（レトリック）の特徴が異なる。例えば、ＳＦでは物理的な原因に重点が置かれ、ジャンルとしてのファンタジーでは非物質的な結び付きに力点がおかれる^19）。また、幼年童話^20）の場合、読者対象がアニミズム傾向が強い幼児においては、ジャンルとしてのファンタジーと理解するよりも、

それは広義のファンタジーの中の一つとなる。「現実と非現実の世界とが、はっきり区別できる、つまり客観的科学的認識のできる中高学年以上」^21）のものをジャンルとしてのファンタジーとして扱っているようだ。言い換えれば、読者側に立ったとき、ジャンルとしてのファンタジーは発達認知的にみて小学校中高学年以上向きのものであるといえよう。

児童文学でいうファンタジーとは、ジャンルとしてのファンタジーであり、童話、妖精物語（フェアリー・テイル）、メルヘン^22）などと呼ばれる、従来の文学ジャンルとは区別され、特定の作家の思想を組み込み、深層意識やシンボリズムなど、現代的な意義が付されたもので、魔術や妖精といった超自然の要素などが実際に機能する非現実世界を扱う作品のジャンルの一つとしてとらえられる場合が多い。口承の作品に由来した小人や魔女であっても、作家は、特有の思想でそれらをだれも作り出さなかった、全く新しい登場人物に仕立て上げた。英語のフェアリー・テイル（妖精物語）やドイツ語のメルヘンは、もともと口承であったものをまとめたものであり、むしろ日本では民話・

説話と訳される。

２．２．ジャンルとしてのファンタジーの系譜 ジャンルとしてのファンタジーは児童文学史上、幾多の変遷を経、今日、多様な形態をもつに至っている。

例えばトールキンの『指輪物語』（1954−55）に代表されような、現実とは切れている異界だけで完結している作品群はハイ・ファンタジーと呼ばれ、一方、

現実世界の中に非現実がふと顔をみせる作品群は、エブリデイ・マジックと呼ばれる。また、既成のセンスをひっくり返すような、ルイス・キャロルの『不思議の国のアリス』（1865）はナンセンスと呼ばれ、さらに、時間を操るファンタジーはタイム・ファンタジー、

動物の擬人化によるファンタジーは動物ファンタジーと呼ばれる。

それぞれの作品の形態は過去に倣い重なりあいながら、新しい形に変容していったものや、過去の形態をモチーフに、作家が新しい様式を加えて作り出したものである。作家が既存を越える新しい創作を行うことで形は多様になり系譜としてつながってきた。

ところで、国語科教科書におけるファンタジー教材はエブリデイ・マジックが多い。本稿では特にエブリデイ・マジックについて述べておくことにする。

エブリデイ・マジックという呼称はイギリスの児童

文学界において確立した。イギリスでは19世末にＥ・

ネズビットが現れ、『砂の妖精』（1902）で現実の中にふと顔を出す魔術的なもの（妖精や魔女など）を描いた児童文学を発表、これらの主題を《日常の魔術 everyday magic（エブリデイ・マジック）》と名づけ、このジャンルにファンタジーという呼称を与えたことから始まる。ごく普通の家庭の子どもの日常に取材し、非現実世界の住人を現実世界につれてくるという形態のファンタジーは、リアリティーを増して説得力を強め、子どもたちの興味を引きつけることができた。この方法は、以後のイギリスファンタジーの強力な伝統となって今日に及んでおり、児童文学の発展に大きく寄与している。エブリデイ・マジックの確立によって、同時にファンタジーなる呼称も確立された。

その後、エブリデイ・マジック型のファンタジーは、

トラバースの『風にのってきたメアリー・ポピンズ』

（1934−62）ではじまるシリーズや、メアリー・ノートン『床下の小人たち』（1952）からはじまるシリーズに引き継がれていく。

日本においては、佐藤さとる『だれも知らない小さな国』（1959）、いぬいとみこ『木かげの家の小人たち』

（1959）が超自然（小人族）を現実につれてくるファンタジーであり、エブリデイ・マジックの代表としてあげられる。２作とも超自然がリアリティーをもって読者に訴えかけ、すぐそばに小人族が存在するような印象を与えるファンタジーであった。

３．ファンタジー（エブリデイ・マジック）の構造

ファンタジーには構造価値が存在することはこれまで述べてきたが、では構造価値とは何を指しているのかここで詳しく述べておく。

まずファンタジーがファンタジーとして存在するために最も大切なことは、〈ありそうで、なさそうで、

あるはずもなく、でもあったかも知れない〉と思わせることである。作中の論理が通らなければ、破綻する。

佐藤さとるは「現実にはあり得ない仮象の世界にも、

それなりに一種の権威を持つ特殊な法則があり（じつはその法則も作者である私が無意識のうちに設定していたのだが）、その法則にのっとった出来事は、たとえ非現実な出来事であろうとも、特殊な必然性を与えられて、抵抗なく真実として納得できる」^23）と述べる。

ファンタジーと呼ばれる虚構の世界は、読者に非現実の世界があるように思わせるために、実は作家が綿密に計算しつくした世界なのである。つまりファンタジーは、ただ空想物語ととらえられ、ふんわりと、あいまいに書かれたものではない。ジャンルとしてのファンタジーは、前節２．２における色々な形態のファンタジーすべてに構造価値が存在する。

先にも述べたが、国語科教科書の教材として扱われ

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ているファンタジーは、エブリデイ・マジックが多い。

教科書には編集上、短編しか掲載できない制約があるため、短編でも十分ファンタジーとして成立するエブリデイ・マジックは教材として適している。そこで、

本論では特にエブリデイ・マジックに主眼をおいた構造を追究する。

エブリデイ・マジックの構造価値を以下３点でとらえた。

３．１．構成−構造上の〈骨格〉

ファンタジーは構成において、構造上の〈骨格〉が大切である。特にエブリデイ・マジックは現実から非現実に移り、現実に戻るという構成を展開する。なお、

作品によっては、現実と非現実の境界線が明確に区別できるものとそうでないものがあるが、例えば一日が朝・昼・夜と移り変わる時に目印となる境界線がないのと同じく、端々が重なりあいながら移り変わるというものである。またリアリズムにも見られる枠物語の構造もファンタジーにおいて使われることがある。現実世界を主体とし非現実が顔をだす世界はエブリデイ・マジックの特徴である。

３．２．技法−〈通路〉を使ったプロットの展開 作家は、ファンタジーの作品を成立させるために論理的な順序や組立でプロットの展開を計算し、一つの事件を解決する。ファンタジーの技法として、現実から非現実に入る〈通路〉、非現実から現実に戻る〈通路〉、この出入口の〈通路〉はエブリデイ・マジックの場合、非常に重要である。〈通路〉を挟んだプロットの展開はファンタジーのいわゆるクライマックスでもある。作者の発想のおもしろさや、発想の意外性を楽しむことができ、ファンタジーの技法の見せ場である。またプロットの展開に矛盾があっては話が成立しない。この場合、前節３．１．と関係してくるが〈通路〉は作品によって、明確になっているものもあれば、

不確かなものもあるが、現実世界と、不思議な非現実世界を描いていることにかわりはない。

例えば、〈通路〉が何らかの時間の経過を示すことで、あらわされていたり、「ふいに」「はっと」「すると」といった言葉がキーワードになり、現実から非現実に移行したり、非現実から現実に戻ったりする場合がある。

また〈通路〉には、有効な〈アイテム〉を用いる場合がある。例えばファンタジー教材の代表としてあげられる、あまんきみこの「白いぼうし」（平成14年度版（2002）学校図書４年上・光村図書４年上）では

〈通路〉になる〈アイテム〉として《白いぼうし》があげられる。帽子のように穴や暗闇を持つ物は〈通路〉

になりやすい。白いぼうしを松井さんがつまみ上げたところから不思議がはじまる。そして非現実から現実

に戻るとき《「おや。」松井さんはあわてました。》

の「おや。」が言葉の〈通路〉になり現実に戻るキーワードになっている。

下図は、３．１．〈骨格〉と３．２．〈通路〉を示したものである。

現実

↓

〈通路〉《白いぼうし》

↓

非現実《女の子を車に乗せる》

↓ 通路《「おや。」》

↓ 現実図２

３．３．表現−〈ディテール〉の積み重ねによる虚構 の方法

ファンタジーは文章表現において、できるだけ合理的、論理的で散文的でなければならない。

ファンタジーの超自然、非現実は〈ディテール〉の積み重ねによるリアリティーから生まれる。日常的な現実性を持った〈ディテール〉の積み重ねは、逆に非現実的なファンタジーを構築するという虚構の方法はファンタジーの特質である。つまりこの場合の〈ディテール〉は、積み重ねによって作品にリアリティを生み出す場合と、逆に〈ディテール〉によって不思議な非現実世界を描く場合の二種類の〈ディテール〉があるわけだが、しかしそれは表裏一体の関係とでもいえよう。

例えばファンタジー教材「白いぼうし」の場合、ぼうしの裏に、赤いししゅう糸で《たけやまようちえんたけのたけお》とぬい取りがしていたことが描かれている。赤いししゅう糸のぬい取りというディテールは、現実の幼稚園児の男の子の存在を、登場人物として描き出さないまま読者に伝え、まして、たけのた けおという少し不思議な感じがする名前は、現実であ りながら、非現実を演出する効果をもっている。また 赤いししゅう糸は色彩と不思議さを漂わせるのに有効 なディテールの〈アイテム〉であり、この有効な〈アイテム〉もファンタジーにおいて不思議さと、効果を醸し出す重要な役割を担う。この教材の夏みかんという〈アイテム〉は嗅覚的にさわやかな香で、現実→非現実→現実の作品全編を一つの線上で貫き、印象に残る黄色い色彩は視覚的に菜の花と重なり、作品世界に有効な効果をあらわすディテールとなっている。

一方、表現方法の工夫として、擬態語やオノマトペの活用を付け加えておく。教材「白いぼうし」では

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《ぼうしをつまみ上げたとたん、ふわっと何かが飛び出しました。》のふわっと、《かわいい白いぼうしが、

ちょこんと置いてあります》のちょこんとなども、作品のふんわりとしたやさしい不思議なイメージを漂わせるうえで有効なディテールである。

以上、大きく区切って３点がファンタジーの構造価値である。これを分かりやすく例えるならば、構造上の〈骨格〉は、身体をかたちづくる中心となる骨であり、〈通路〉は骨と骨をつなぐ関節部分である。非現実に現実感をもたせる〈ディテール〉は関節と関節を結びつけ、骨を動かす腱の部分といえようか。そこに、

色々な筋肉である有効な〈アイテム〉などのディテールがつき、ファンタジーは成立しているのである。

４．ファンタジー創作の実践史

４．１．先行実践と問題点

過去の創作指導を考察すると、皆無ではない。西尾実は「文学教育とは、文学活動を経験させることであり、文学活動を経験させるとは、創作活動と鑑賞活動をいとなませることである」^24）とし、子どもたちに文学経験を与えることが、文学教育であると規定している。しかし結果的に、創作活動がうまくいかなかったのは、創作技術の指導方法が確立していないため、自由に書く、それをつづって展示するといった形が多く、

子どもたちの目的目標意識が定まらないまま終わってしまっている場合が多い。

青木幹勇は「読むために書く、書くために読む」^25）、言い換えれば「表現と理解の一体化」^26）を図り、虚構作文（フィクション作文）と題し、子どもたちのイメージを自由な発想で、また自由な表現で描いてみる学習を提唱している。大人の読書については、フィクションが数多く提供され、それが好んで読まれている現実に、我が国の作文指導は生活経験をありのままに書くことだけに徹底している^{2 7 ）}と矛盾を指摘している。

青木の場合、虚構の創作の例を、物語の続き話や、物語の主人公になりかわって書いてみる、シナリオを書いてみるといったように、最終的に子どもたちに創作童話を描かせてみたいと考えながら、そこに到達するまでのステップの段階でとどまっている。また現行

（平成14年度版（2002））の小学校国語科用教科書『国語五年（下）大地』（光村図書）には「言葉を集め、

物語を作る」という小単元があるが、あくまでも一つの言葉から生まれるイメージで物語を描いてみようとするものであって、創作のための技法の指導というものはなされていない。

また過去、子どもたちに書かせたファンタジー作文の事例集として、池田操＆「58の会」『書くことが楽しくなる「ファンタジーの作文」事例集』（明治図書

1988）がある。著書の中で池田は、いままでの作文指導は、子どもにとって苦痛の場になりがちであったことをあげ、子どもにとって、書くことを楽しいものとし、自分で進んで、夢中になれる作文指導としてファンタジー作文を提唱している。子どもたちに「もし…

だったら」と問題提起し、テーマを決めさせ自由に書かせる指導を行っており、この仮定的な問いかけは想像を刺激するもので、『ファンタジーの文法』（1978）^28）

を書いたジャンニ・ロダーリも、ファンタジーの大切な創作方法の一つとしてこの方法を取り上げている。

池田はファンタジー作文の結果、見えてきたこととして、子どもたちの想像力で、思いもかけないプロットの展開が生まれたり、「作品から、子どもの喜びや悩み、疑問や不満、希望や失望、欲求などを読みとれる場面がある」^29）と述べる。また、「子どもたちの多くが、とにかく量を書くようになった」^30）「子どものユーモアが育ってきて、教室が明るくなった」^31）とも述べている。この実践例を見ていると子どもたちの想像力や心理面を窺い知ることができ、書くことに興味を持ち、楽しんでファンタジー作文を書いていることが分かる。

しかし、私が気になることは、どの子も、一人称のファンタジー作文しか書けていないということである。第三者を登場人物にしたてた客観的な作品がなく、

あくまでも自分が主人公であり、作文の粋から出ていない。これは学校教育が常に生活作文に力を入れてきた弊害であろう。書くということは個人の内面を語るものであるとする考え方が、広く全体を見渡して、客観的に書くという力を育ちにくいものとしている。

４．２．実践上のこれからの課題

このように、物語創作については、その布石として、

色々な学習活動が用意されている。しかし、創作という虚構の世界を、イメージにおいて、あくまでも自由な想像・発想と理解し、自由に書くという印象を持つためか、生活作文で行っている「書き方（書く方法）」となる技法の指導が、創作指導では行われていない。

教師の側がファンタジーの構造に気付かず、「書き方」

指導が確立していない実状もある。

前述のように、創作童話でも、特にファンタジーは、

構造価値が存在する。〈骨格〉〈通路〉〈ディテール〉

といった構造価値を追究することで、ファンタジー教材が本来有していた特質の見直しを図ることができ、

一方、構造を「書く」ための一定の枠組として利用することができる。まず、ファンタジーを書くためには、

ファンタジーが構造価値を有しているという認識を持つことが大切であり、その結果、教師は指導しやすく、

生徒も書きやすく、さらに作文と創作の違いを認識できるという利点があげられる。

また「書くこと」は楽しんで行わなければならない。

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ヴィゴツキーは「人間はあらゆる未来を創造的な想像の助けをかりて、理解する」^32）と言ったが、子どもたちをファンタジー創作の中の想像の異空間で遊ばせ、

「書くこと」に対する抵抗感を無くし、書いて楽しむことによって創造的想像の育成を期待したい。

５．「読み」「書き」連動の意義

これまでの国語科教育は、学習指導要領においても

「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」を、

カリキュラム上、それぞれ独立した領域として扱いがちであった。しかし元来、それらは独立したものではなく、つながるものとして考えることができる。

例えば「読むこと」と「書くこと」を取り上げた場合、心理学者の内田伸子が、文章理解と文章産出の接点について「「読み」の間にも、たえず内的な「書き」

が、逆に「書き」を実現するためにも内的な「読み」

が生じている」^33）と述べる。読むことで、書くことができ、書きたいと思い、また、書くことで読みの力がつくことにつながっていく。

また「実践国語研究№99特集〈ファンタジー教材が生きる発問の工夫〉」（明治図書1990．6･7）の中で、

「書くことと読むこと−これからの国語科授業」と題し、中西一弘は須田実と対談を行っており、それによると、一つの教材を学んで、それは読む力がつくと同時に言葉により密着しながら、それが書く力に転移するのではないか。また書く力に転移しないような、もしくは知識とか、技能とかを与えてないような読みは、

本当のところ読んでいるとはいわないのではないか。

読む時間は、読むだけで終わり、書く時間はまたゼロからスタートする。領域が無関係で非常に書きづらい。

作文を書くときに、内容を報告させるとか、感じたことを書けという学習は、何を学んでどういうふうに書くか、という意図が希薄であるといった、見解を述べている。つまり、一つの教材で「読み」と「書き」を連動することにより、何を学んでどう書くかという意図が明確になり、より学習の効果が期待できると考えられるのである。

ファンタジー教材の場合は、近年、自由な読みを重視する傾向にある。これまでのように「読み」に数時間かけ、部分部分を精読しその主題に迫るという学習よりも、全体を把握する学習が必要になってくる。そのためには、ファンタジーの特徴である作品全体の構造をとらえることが必要であり、その構造を読み取る力というものが大切になってくる。構造を「読み」理解するためにも、構造を使って、教材を模倣したファンタジー作品を「書く」ことでファンタジーの構造を再度認識し、一方、作者の気持ちや考えを疑似体験することで、もともとの教材の「読み」（理解）が深まると考えられる。さらに、ファンタジーの有する文学

性は豊かな感性を育てることにもつながると考えられる。

６．仮想実践例

ではファンタジー教材を使ってファンタジーを書くためには、どうすればよいだろうか。ここでは、仮想実践例をあげて論じることとする。

まず書くことは、楽しみながら行わなければならない。また、ジャンルとしてのファンタジーが理解できるのは、アニミズム期を脱した小学校中高学年であるという発達段階を考慮すると、３章で述べた３点の構造価値のうち、３．１．構成−構造上の〈骨格〉、３．

２．技法−〈通路〉を使ったプロットの展開、の２点にしぼるのが有効であると判断される。

国語科教科書のファンタジー教材はエブリデイ・マジックが中心であり、ファンタジーを書くと言ってもエブリデイ・マジックを書くことになる。骨格のはっきりしたエブリデイ・マジックは、分かりやすく書きやすいという利点もある。エブリデイ・マジックの特徴である現実から非現実に、非現実から現実に移るために〈通路〉をもつファンタジーの創作が適当である。

よって、教材を読んで、構造を理解した後、子どもたちがファンタジーを書く条件として

①構造上の〈骨格〉現実→非現実→現実の構成を使う。

②出入口の〈通路〉を用意する。

以上２点をふまえ、子どもたちの自由な発想で、のびのびと書かせたい。３章における３．３．表現−

〈ディテール〉の積み重ねによる虚構の方法、については、各々子どもたちの能力と感性にまかせる。できれば、自分以外の登場人物を設定し、三人称で書ければ良いだろう。それができれば、自分の内面を語るだけでなく、物事を客観的にとらえて書くという力がつくと思われる。

仮想実践例として、拙作を用意した。対象として、

小学校中高学年の児童を視野に入れ、特に構造価値を全面に押し出して書いている。子どもの書く文章を意識して、余分な部分をそぎ落とし、現実→非現実→現実の〈骨格〉をなるべくはっきりと、分かりやすく描いた。

なお、表記に関しては学年別配当漢字を留意する必要があるが、ここでは一般的な漢字表記に従った。また、国語科用教科書は縦書きであるが、本稿は横書きのため、算用数字を用いた。

『時間よ進め！』

(9)

空は晴天、五月晴れ。ぽかぽかと暖かい月曜日。

窓際に座っているたつおは、運動場がまぶしくて、次の体育のことばかり考えていました。

今日は隣のクラスと、ドッチボールの試合を行います。

先週の試合の時、たつおは最後まで、陣地に残ってがんばりました。なのに、（あの時のゆういちの、フェイントさえなけりゃな〜）たつおは、つぶやきました。

最後の一球が、わずかにたつおの肩をかすめ、我が4年2組は惜しくも破れてしまったのです。きのうは日が暮れるまで練習しました。だから負けるはずありません。（今日は、絶対に勝てやるからな。）と思いながら、たつおは国語の教科書をぱらぱらとめくりました。

「はい次は、23ページ、この漢字は書き取りテストに出すぞ。

ノートに20回書いて覚えろ〜。」

担任の松原先生の授業は、まだまだ続きます。先生の頭の上にある時計は、10時になったばかり。国語の時間が終わるまであと20分もあります。

たつおは、なんだか、目がちかちかして、お尻がむずむずしてきます。たつおは机に赤えんぴつで

時間よ進め！と書いてみました。

「どうだ、書けたか。」

先生がふいに、たつおをのぞいている気がして、たつおはあわてて、消しゴムを探します。たつおは親指と、人差し指と、中指と・・・薬指にありったけの力をこめて、ぐきゅ、

ギュギュと消しゴムをすべらせました。その時、

「あれれ〜。」

〈時間よ・・・〉の文字が、数ミリ浮き上がりました。そして、たつおが、消しゴムでこするたびに、なんだかどんどん机からはがれてくるのです。こすったら、ぺったりくっつくシールと似ているけど、まったくはんたいに・・・。

たつおは、驚いて、ぽかぁ〜んと口を開けました。

はがれた文字は、たつおの鼻先まで浮き上がり、空中をふわふわ泳いで、ぐんぐん前に進んでいきます。そして先生の頭を横切り、黒板の上にある時計の前で、ぐるぐると回り始めました。もっと驚いたことに、時計の長い針も、文字と一緒にぐんぐん、ぐ〜んと、進み始めたのです。

「生きているみたい・・・、時計ってこんなに、はやく動くんだ・・・。」

なんだかたつおが感心しているうちに、長い針は10時20分を指しました。

すると〈時間よ止まれ！〉の赤い文字が先生のひたいにびゅ〜んぴたっと、くっついたのです。

たつおは思わず、ぷっと笑ってしまいました。そして、もう一度息を吸い込んだとき、赤い文字は、ぴゅーん、と飛んできて、あっという間に、たつおの口に吸い込まれたのです。

「うっ。」

たつおは、苦しくなって、うつぶせてしまいました。そして、それから、体をぐんぐんゆすぶられるような感じがしました。

「先生ごめんなさい。もう、授業中にほかのことを考えたりしないから・・・。だから、助けて・・・。」

と思ったとき

「おい、起きろ、いつまで寝ている！」

松原先生の太い腕で揺り起こされました。

「チャイムが鳴っても起きないなんて、私の長い教員生活の中ではじめてだ。」

気づくとあきれ顔の先生が立っています。まわりのみんなは、もう体操服に着替え始めていました。（ってことは国語の授業は終わりってことか）

「ご、ごめんなさい。」

たつおは、いそいで体操服をさぐり、あわてて運動場へ駆けだしていきました。

走っている間、たつおは考えました。（あれは夢だったのかな。授業中に眠ちゃったのかな。きのう遅くまでドッチボールの練習したから、疲れてたし・・・。）

でもたつおは、心の底で本当は夢じゃないと思っています。

なぜなら、たつおは知っています。たつおを叱っている松原先生のひたいには、一筋、赤いえんぴつのあとがついていたことを。

「ま、どっちでもいいか。とにかく、次はドッチボールだ！！。

ゆういち、負けないからな。」

たつおは、ぽかぽか太陽に向かって、思いっきりボールを投げ上げました。

次に、この作品を３章と同様に、構造上の〈骨格〉

と〈通路〉を中心に検証する。

６．１．「時間よ進め！」−構造上の〈骨格〉

この作品は子どもには一番身近な、学校の授業中が背景となっており、主人公たつおにとって、現実は国語の授業中である。非現実は、たつおが書いた赤い文字が浮きあがり、時計の針を動かす。そして、その文字が先生のひたいに張り付くことである。戻った現実は、たつおにとって、国語の時間であるが、実は国語の授業は終わっていて、たつおの望みどおり、体育の時間になっていた。授業中という一次元の中で、たつおは現実→非現実→現実を体験したことになる。

６．２．「時間よ進め！」−〈通路〉を使ったプロッ トの展開

この作品の〈通路〉は消しゴムで消すことである。

そこから不思議が始まり非現実に移行していく。消しゴムは文字を消すものであるという既存の概念を捨て、文字が消えない消しゴムを考えたとき、こすると文字がはがれていく消しゴムは不思議を醸し出す有効な〈アイテム〉となった。現実に戻る〈通路〉は先生に揺り起こされることであり、それによって、夢とも現実ともつかない非現実世界から現実に戻る。

ディテールとして〈アイテム〉に赤い文字を用いた。

(10)

先生のひたいに残った赤い線が読者の印象に残れば、

ありそうで、なさそうで、でもあるかもしれないエブリデイ・マジックとして成立する。

以上の関係を３章の図２と同様の観点でまとめると次のようになる。

現実

↓

〈通路〉《消しゴム》

↓

非現実《赤い文字が時計を動かす》

↓

通路《揺り起こされる》

↓ 現実図３

６．３．評価の観点

評価の観点として ①〈骨格〉と〈通路〉がしっかりと書けているか。②〈アイテム〉をうまく使い、話が破綻しておらずファンタジーとして成立しているか。③発想の意外性、面白さなどがあるか。などをあげることができる。創作の後、お互いが作品を読みあったり、冊子をつくるなどの工夫が行われてもよいだろう。

７．おわりに

以上述べてきたことのまとめをする。

子どもたちは、「読み」で作品の内容を理解した後、

大まかな構造を読みとり、その構造を模倣してファンタジーを書くという一連の学習活動を行う。さらに、

書き終えた後、教材作品と自分の作品を図３のように図式化し比較検討することで、ファンタジーの〈骨格〉

〈通路〉という構造を再度意識し、理解することができる。それはファンタジー作品というものの成立過程を知り、エブリデイ・マジックの創作方法を知ることにもつながる。一方、自分が作家となる経験をすることで、その経験は、もとの作品に戻ったとき、初読とは異なる「読み」を生み出し、新たな内容理解につながるのである。「読み」と「書き」を連動させ、ファンタジーの文学的表現の中で感性を磨き、技法を修得することによって、生活作文とは異なる文学的文章の創作を享受することができると考えられる。

つまり、ファンタジー教材の学習指導過程において

「読み」と「書き」を連動させる意義は、以下に記す４点に集約することができよう。

まず第１に、一つのファンタジー教材で書く技法を知り、子どもたちに、これまでの生活作文や感想文と

は異なった文体を書く経験を与えることであり、第２に、「読み」「書く」ことで作者の気持ちを疑似体験でき、新たな文学性を享受できることである。第３は教材の部分部分を読解するのではなく、全体の構造を読みとり書くことで、再度ファンタジー教材の全体像をとらえ直すことができ、国語科教育において「読むこと」「書くこと」という各領域を独立したものではなく、一つの教材で関連したものとしてとらえる認識を持つことができる点であり、第４は「読み」「書く」

ことで、ファンタジーのもつ特質から豊かな感性を育て想像力を育むことができることである。

今後、子どもたちにとって、ファンタジーは面白いと思えるような、楽しんで学べる、ファンタジー教材の指導研究が進展していくことが望まれる。

参考文献

・関口安義原昌他編『「入門」児童文学』中教出版 1993．11

・日本児童文学者協会編『児童文学の魅力いま読む 100冊日本編』文溪堂 1998．5

註

１）萬屋秀雄『現代児童文学と国語教育』高文堂出版社 1996.11 p.21

２）向川幹雄『教科書と児童文学』高文堂出版社 1995.９ p.150

3）関口安義『国語教育と読者論』明治図書 1986.２ pp.135−138

４）西郷竹彦『西郷竹彦文芸教育著作集19＝文芸文学講座Ⅲ 表現・文体・象徴』明治図書 1979.９ pp.245−246

５）「内容価値」とは、−現実的な作品では描けない世界−現実には起こり得ない世界を描くことで人間の深い真実が描かれ、読者に美的感動をよびおこす価値。換言すれば、次元の異なる世界−非現実の世界の美的体験を通して人間をより深くとらえる価値であり、それは日常世界とはまったく異質な世界をつくりだす想像力の可能性に目を開かせることでもある。（萬屋秀雄『現代児童文学と国語教育』高文堂出版社 1996.11 pp.202−203）

６）「表現価値」とは、−現実には起こりえない不思議をひき起こし読者を納得させ感動させるには、

それなりの作者の表現上の工夫（表現・技法）がなされているはずである。その表現・技法がどのようにつかわれているか、具体的にとりだして検討してみることはきわめて意義あることである。

（萬屋秀雄『現代児童文学と国語教育』高文堂出版社 1996.11 p.203）

雑誌名 教育実践総合センター研究紀要

ファンタジー教材の「読み」と「書き」の連動に関 する基礎的研究 −エブリデイ・マジックに着目し て−

著者 渡辺 良枝, 松川 利広