ヘルシンキ大学における理科の教師教育に関する調査 : 実習・教育科目群とリサーチに基づくカリキュラム開発に注目して

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(1)Title. ヘルシンキ大学における理科の教師教育に関する調査 : 実習・教育科目群とリサーチに基づくカリキュラム開発に注目して. Author(s). 古屋, 光一. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 62(2): 263-276. Issue Date. 2012-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2841. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第62巻第2号 JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．62，No．2. 平成凶年2月 February，2012. ヘルシンキ大学における理科の教師教育に関する調査一実習・教育科目群とリサーチに基づくカリキュラム開発に注目して−. 古屋光一北海道教育大学旭川枚. TheInvestigationontheScienceTeacherEducation ProgramatHelsinkiUniversityinFinland LFocusingonthestudentteaching，Pedagogicalstudies andtheresearch−basedcurriculumdevelopmentL FURUYA Koichi. DepartmentScienceEducation，AsahikawaCampus，HokkaidoUniversityofEducation. 概要フィンランドの子ども達の学力は，PISAの結果によると，その平均値が高いと同時に，習熟度の低い子ども達の割合が少ないことで知られている。そこで，このような子ども達を育てている教師がどのように育てられているか，教師数育という面から明らかにすることを目的とした。そのため，ヘルシンキ大学における理科教師の教育を，現地における面接と文献により調べた。その結果，①内容知識（物理など）と教育学的知識の統合をPCKとして位置づけ，カリキュラムを構成していること，②中学校・高等学校の教師になるための教育実習は基礎，応用，発展と3段階になっており，5年間に20単位を取得するという長い実習を行っていること，③教師教育のカリキュラムはリサーチに基づいて開発すること，以上の3点が明らかになったので報告する。. 1 序フィンランドの子ども達の学力は，PISAの結. ている（PISA，20061），20092））。ここでは，フィンランドの子どもの高い学力の背景として教師教育に注目する。学校の授業や学習環境などは，教. 果によると，その平均値が高いと同時に，習熟度. 師がどのように育てられているかと関わっている. の低い子ども達の割合が少ないことで知られてい. と考えられるからである。なお，この点について. る。その背景として学校の学習環境，学校外の学. は既に鈴木（2007）3）が詳しい。それによると複. 習環境，生徒の科学に対する態度などが検討され. 数の大学の調査を通して高度な専門性を育てる教. 263.

(3) 教育全般についての目的と政策立案. 〈教育文化省〉. ナショナル・コア・カリキュラム(学習指導要領). 教師教育 (大学生・現職教師) 大学. 教科書 (教科書会社). レベル１ (国家). 〈国家教育委員会〉. 地方自治体・地域の教育課程各学校：校長，教師. レベル２（地教委）（連携校）. 教えること. レベル３（学級）. 子ども達の学び. 家. 庭教師の参加する範囲.

(4) ヘルシンキ大学における理科の教師教育に関する調査. の点線のメンバーで，教育課程を開発していく。. ⑤ 教師数青学科には「幼児教育専攻」，「家庭科. コアカリキュラム（学習指導要領）は各教科の指導. 教師専攻」などがあるが，物理教師専攻などは. 内容について細部を示すものではない6）。また，. ない。これは物理の教師になる場合の専門科目. 学校における予算についても校長，教師，地域の. を受け持つ学部（理学部）がこの行動科学部以外. 人々によって決められる部分が大きい7）。した. に存在するが，家庭科や幼児教育を専門とする. がって教師には専門家として重要な役割を担うこ. 学部がないためだと考えられる。. とが求められていることを示している。（3）理科の教師になるために習得する科目および（2）ヘルシンキ大学における教師教育の概要。. ヘルシンキ大学には，理学部，社会学部，法学. 単位. ヘルシンキ大学の単位はECTS（ヨーロッパ. 部，医学部など11の学部がある。その中で教師教. 単位互換制度）に基づくものである8）。通常1年. 育を受け持つのが，行動科学部（FacultyofBe−. 間で60ECTS（以下「単位」）取得することになっ. haviouralScience）である。. ている。学部3年間（180単位），大学院2年間（120. 行動科学部は教師数青学科，行動科学研究所，. 単位）なので300単位をとる（表2）。. 教育実習校と3つに分かれている。さらに教師数表2：中学校・高等学校の教師教育プログラム. 青学科は専攻などに分かれている（表1）。. （Niemi＆Jakku−Sihvonen，2006より）9）表1：行動科学学部の学科，専攻など学部. 専攻など. 学科. ・小学校教師専攻・教科の教師専攻行動科学学部. ・工芸／繊維教師専攻教師数青学科. Faculty. ・幼児教育専攻. of Behavioural Science. ・家庭科教師専攻. ・特別支援専攻行動科学. ・教育学. 研究所. ・心理学など. 教育実習校・ヴイーツキ教育実習校. 巾・高等学校教師教育課程. 学士号取得のための修士号取得のための合計300単位 180単位（ECTS）. 120単位（ECTS）（ECTS）. 教科の教師に必要な教育学 25−30. 30−35. 的な研究（補助的な研究）▲ （指導教官による指（指導教官による指. 一教授法と評価の基礎導付きの教育実習を導付きの教育実習15 一多様な学習者に対する文単位を含む）援一教授・学習についての最新の研究結果と研究方法一多様な保護者とステイクホルダーとの協同. 60−90. 教科の主免の科目内容（物. 120−150. （学士論文，6−10 （修士論文，20−40. 理教師は物理学など）. を含む）. を含む）. 25−60. 0−30. 25−90. 言語とコミュニケーション 35−40. 0−30. 35−70. 教科の副免の科目内容（物理の他に数学など） −（1−2科目）. （ICTを含む）. 行動科学部において，理科の免許を取得するのに必要な要件，及び科目の構成は下記の通りである。. 一働きながらの実践一生涯学び続ける準備一希望による選択＊補助的な研究：巾・高等学校教師の場合研究（卒業論文など）はその科目内容（物. 理学など）についての学士論文・修士論文となる。その際，教育についての論文. ① 理科の教師を目指す場合，教師数青学科の「教. も求められることを示している。. 科の教師専攻」に所属する。 ② ここに物理教育，化学教育など（日本におけ. 表3のプログラムを基本として，主免・副免・. る理科教育学）を専門とする大学教員が配属に. 教育系の科目を取得する場合の具体例が図2であ. なっている。. る。. ③ 物理学，歴史学などの教科専門科目についてはそれぞれ理学部，社会学部などが受け持つ。 ④ 教育学，教育哲学，心理学などは行動科学研究所に所属する大学教員が受け持つ。. 265.

(5) 160 140. 単位数(ECTS). 120 100 80. 大学院. 60. 学部. 40 20 0 主免. 副免教育科目の分類. 語学その他.

(6) ヘルシンキ大学における理科の教師教育に関する調査. 4 教育実習：中学校・高等学校の場合教師の免許は小学校の学級担任用のものと，中. 現在はヘルシンキ郊外にあり，基礎学校（幼稚園・小学校・中学校）と高等学校からできている。. 基礎学校には6歳から15歳まで，高等学校には16. 学校・高等学校の教師用の2種類がある。この2. 歳から18歳の子どもが学んでいる（同一の建物. 種類の教育実習の実施方法は異なる。ここでは，. 内）。児童生徒数は940人，教師110人，実習生250. 中学校・高等学校の免許に注目する。なお，実習. 人の学校である。児童生徒は地元の子ども達で，. において行う授業時数に大きな差があるため，比. 入学試験は行われていない。. 較のために次の節で小学校免許の教育実習につい. 自然な状態における授業（これは実験授業と呼ばれている）と教育研究が重視される学校となっ. て記述した。. 中学校・高等学校の教育実習（Subject. ている。なお，この学校には教師用サロンとは別. teacher）では3種類の実習が行われる（表4）。. に，実習生用の部屋が用意されている。そこには，. これはヘルシンキ大学だけの特別な方法ではな. サロンと模擬授業教室が用意されている。模擬授. く，他の大学でも同じ形式で行っている。ただし，. 業用教室には黒板，1′1、機器，教卓，生徒用机が. 実施時期・期間は大学によって異なる。. あり，授業前の練習に使用することができる。. （1）3種類の教育実習の期間と実習場所. （3）実習中の授業. 実習は学部から大学院を通して3種類行う。基. ここでは，特に基礎実習における授業実施状況. 礎実習と発展実習はヘルシンキ大学行動科学部の. について述べる。実習は二人の実習生一組として. Viiki（ヴイーツキ）教育実習校で行う。応用実. 行う。期間は10月中旬からクリスマス直前までの. 習は，市内の学校などで行う。この期間に就職先. 7週間である。事前指導を受け，授業を実施して，. としてのコネクションを作ることが多い（指導教. 事後指導を受ける。これを4回実施して1つの. 員Ms．EijaKaujansuu）。. セットが終了する。そこで，実習生の成長の様子. 基礎実習の後に実施する応用実習の実施時期は. を評価する（形成的評価）。この一連の指導をペ. 学生によって異なる。基礎実習は大学学部で，発. アでうける。授業計画作りについてもペアで行い，. 展実習は大学院で行う教育実習として位置づけら. それぞれが実施する。授業実施の時には指導教員. れている。. とペアのもうひとりの学生も観察し，事後指導を一緒に受ける。表4：3種類の教育実習. 実習校種類単位期間基礎実習 7単位 7週間 Viiki教育実習校ヘルシンキ市内の学校応用実習 5単位 3−5週間. ・事前指導：60分×14回の指導を受ける・授業実施. シュタイナー学校. 第1セット：75分（1単位時間）×4回. 成人学校. 第2セット：75分（1単位時間）×4回. 企業発展実習 8単位 7週間 Viiki教育実習校. それぞれのセットで指導教員は異なる。. ・事後指導：75分×12回あるいは，60分×15 （2）ヴイーツキ教育実習校（ViikiTeacherTrain−. ingSchoo10fHelsinkiUniversity）この学校は，1869年にフィンランドに初めてで. 回の事後指導を受ける。図3：基礎実習および発展実習における指導と授業回数. きた，フィンランド語で授業を行う女学校として設立された。. 267.

(7) 古屋光. （4）実習期間中に受講するセミナー. 1．受講者全員必備の説明セミナー. 実習期間中に実習生はセミナーを受講する。図 4は生物学を専攻した実習生が受講するセミナーである。75分のセミナー9回あるいは60分のセミナー12回を実習期間中に受講する。内容は指導案の作成，授業設計の方法，教師のネットワーク，学習意欲，学校訪問が含まれる。会場は主として. ヴイーキ実習校の中である。このセミナーを担当するのはヴイーキ校の教師あるいはヘルシンキ大学の教官である。. 生物学と地理学専攻の新しい実習グループヘルシンキ大学ヴイーツキ教育実習校 2010夏学期. 概要 2・3．基礎的訓練で身につけ個別ること設定・はじめに：コースの説明・指導案の作成・教育実習グループの編成・学級で使用するオーディ. C5．英才教育. 実験室. 材 5．フィンランドの自然科学と数学ゲィーツキ流授業デザインの方法 6．フィンランドの自然科学と数学ゲィーツキ流授業の実施方法 7．生物と地理学の教師のネットワーク 8．日常行う1時間のま受業の 12侶水 13：15 実験室準備 9．学習意欲とそれを高める 11／24水 11：30 実験. 室簡単な演示 10．典型的な指導方法についての知識 11．実験室における準備と設定 12．今何をする？指示を変更個別設定する場合 13．フィードバックのための話し合い時間 14．生物と地理学教育の価値についての教育 15．学校訪問の準備 11／12金 8：10 地理 16．ドイツ学校訪問（ヘルシ 11／20 ・21. B教師の日常 Bl．教師と生徒 B2．グループ作り B3．学校における安全 B4．学校の規則について B5．教科間の連携プロジェクト（学校におけるミュージカル） B6．絵画を使った教育活動 B7．メディア教育の共同利用 C多様な子ども達 Cl．教師の協同による授業 C2．思春期の課題 C3．学習支援をともなった授業計画 C4．進路指導. オ機器（2×75分） 4．寸受業で使用する器具・教. ンキドイツ人学校）. 2．選択セミナー A学校の仕事 Al．学校の教育目標，儀式，そして地域との連携 A2．コミュニティーとしての職場 A3．小学校における評価 A4．学校と家庭の連携 A5．今日の高等学校と人学入学資格者試験 A6．市民として学校をどのようにサポートするか，その具体例と議論 A7．キャンプ，学校の一部としての課外活動 A8．学校と会社の協力：なぜ教育実習校は企業と連携を望むのか，なぜ企業は教育実習校との連携を望むのか。など. D子どもの日常 Dl．子どもの裏文化と仲間 D2．学校での男の子と女の子 D3．学校で行うゲーム E教師 El．初めてのワークショップ E2．学級指導，お互いが協同して学びあう E3．教師の責任，権威 E4．学校における著作権 E5．私が教師の仕事についてもっと知りたいこと E6．若い教師はこう考える E7．教師と生徒，議論と評価を高める E8．教育における労働組合とその役割. 図5：実習中に行われるセミナー：「職場としての学校」セミナーのタイトル. することもできる。. （5）応用実習. 応用実習は，市内の学校へ勤める場合は臨時採用教師として雇用される。企業実習をすることも認められている。なお小学校教師用の実習には応用実習はない。. （6）発展実習. 実施することは基礎実習と同じである。図4：実習中受講するセミナー. （7）基礎実習と発展実習の違い. なお，それ以外にも「職場としての学校セミナー」（図5）が用意されていて，こちらを受講. 268. 実施することは同じであるが，その違いは質的な違いである。.

(8) ヘルシンキ大学における理科の教師教育に関する調査. ・基礎実習：グループ学習，ペア学習，pptの. teacher）は大学院までの5年間で，2種類の実. 使用方法，どういう指導上の技術があるかを学. 習を行う。基礎実習（7週間）と発展実習（5週. ぶ。. 間）である。中学校・高等学校の場合に実施する. ・発展実習：学級全体をどのような雰囲気で運営. していくか。生徒の個性の違いへの対応。これ. 応用実習はない。実際に行う授業数は，逆にはるかに多いとい. う点が特徴である。. らに対してどれだけ対応力を持っているかが授業実施の上に求められる。. （1）基礎実習. 基礎実習の目的は，各教科をそれぞれ教えるこ（8）教育実習の評価. 評価については・二人の指導教員と大学の先生，必要に応じて第. 3者を評価メンバーに入れる。・指導教員は実習生の成長の様子を記録シートに. 残している（資料A）。ただし，評価においては決められた評価基準はない。. ・98年までは評定を1∼5の5段階としたが，現. とができることを目指している。ここでも一人の学級担任を指導教員として二人の実習生が協同して学ぶシステムになっている。. 実施時期は10月中旬からクリスマス前までの7 週間である。. ・45分を1単位時間として60単位時間（60回）の実習を行う。・現在学校現場では特別支援を要する子ども達へ. 在の評定は「合格」と「さらに実習の必要あり」. の指導力を必要としているため，はじめから特. の2つに分かれている。合格に至らない場合の. 別支援教育が含まれる。. 「さらに実習の必要あり」という判断によって，. ・実習指導教員はその学級の担任である。. 実習を受けることは実習生の権利である。. ・音楽と美術については専科教師がその学級に来. ・合格とならない場合にはその原因により指導教員がかわる。例えば理科（物理学）の授業が十. て，学級担任と一緒に実習生を指導する（2回／月）。. 分ではない場合は物理の教師がこの学生の指導. ・13科目すべてを教える。. に当たる。また，生徒とのコミュニケーション. 7週間の実習期間は次のように位置づけられてい. に課題がある場合は物理の免許取得を目指して. る。. いてもその場合の指導は，国語の先生あるいは. 第1週：観察を主とする。. 大学の教官が担当する。. 第2∼4週：研究をしながら実習を行う。指導科. ・不合格者は，14年間に一人だった（指導教員 Ms．EijaKaujansuuによる説明）。. 目は，数学，自然，芸術，体育，宗教である。第5∼7週：数学と国語を主としながら，すべての教科を指導する。. （9）教育実習指導教員. ヴイーツキ校の指導教員になるには特別な資格は現在求められていない。大学には指導教員向け. （2）発展実習. 発展実習の目的は，基礎実習が全科目を教える. の授業はあるが受講しなくても指導教員になるこ. ことができることを目指すのに対して，学級担任. とができる。ただし，2年間の教師経験が必要で. として学級経営，子ども同士の人間関係など，全. ある。. 教科を教えることができるだけではなく，担任としてのすべてを含んだ指導ができることを目指. 5 教育実習：小学校の場合 ′ト学校で行われる教育実習（Classroom. す。実施時期は一律ではなく，基礎実習後の1月に始める，春に始める，1年後に始めるなど実習生の希望に応じて選択できる。. 269.

(9) 古屋光. ・45分を1単位時間として60単位時間（60回）の. 級の児童・生徒数が多い。減らす必要がある。. 実習を行う。・ここでもペアで実習を行うが，一人で指導でき. るようにする。そのため，60回の授業を次のように分ける。. ・第1期（1∼20回）：ペアで授業計画を作り，実施する。. 7 研究に基づいた大学のカリキュラム作り大学のカリキュラムを改善していくことが求め. られている10）。そのために，・ヘルシンキ大学では学部の代表者が教育につい. ・第2期（21∼40回）：一人で行う。. ての共通の理解を持つことがまず必要となる。. ・第3期（41∼60回）：再びペアで実施する。. 理科の教師の場合は行動科学学部と理学部の協. その他，セミナーや評価方法については，中学校・高等学校の実習と同じである。. 同が必要となる。・学校における教師の役割がフィンランドでは強. 調され，明確にされている11）。それによると 6 実習校指導教員の目から見た課題・以前の実習では，実習生が教師の前で練習する. 教師には，①学校と学習環境を評価し，それを. 改善すること，②教師自身の専門能力を日々新たにしていくこと，③保護者や地域の人々と協. ことが多かった。しかし，子ども達を前に指導. 同していくこと，④判断力を持った市民である. しなければ学べないことが多い。現在は失敗し. こと，である。. ながらも，子ども達に教えるようにしている。. そのために，ヘルシンキ大学では，研究に基づ. これはとても良い。・中学校・高等学校の実習では授業回数が，8回. と少ない。これはふやす必要がある。・大学で実習を始めるのは，10月の半ばからであ. いた（research−basedapproach）カリキュラム作りを第1番目の要素として取り上げている。. そこでは4つの共通理解とそれを支える3点のガイドラインが示されている。. る。これは学校現場では2学期からということになる。（フィンランドでは4学期制が行われ. ている。8月末から新しい年度の1学期が始ま. （1）4つの共通理解. 教師教育を通して教師に次の4つを身につけさ. る。10月の中旬はすでに2学期が始まってい. せる。. る）。そのため，実習生は夏休み明けの1学期. ① 研究に基づいた知識. 始めに行う森の勉強に参加することができな. ② 指導方法を深めていく能力と方法. い注2）. ③ 学校内における教師同士が協同していく能力. 。. ・生物学の授業は少人数で行う必要があるものが. 多い。そのような学級を用意するには経済的な面で難しい。. と方法. ④ 保護者や地域の人々（ステイクホルダーを含む）とコミュニケーションを取る能力と方法. ・児童・生徒達の質が変わってきている。とくに自己主張が強い子供が増えている。このことは. （2）3つのガイドライン. 必ずしも悪いことではないが，あまり自己主張. 上記の教師教育に求める4つの共通理解を支え. が強くなると，現在のクラスサイズでは対応で. るガイドラインとして次の3点を挙げている。な. きない。. お，この3点はヘルシンキ大学がEUの方針に. ・同時に，特別支援を必要とする子ども達が増えてきている。もちろん個々の児童生徒の成長を. 支援するのが私たちの仕事だが，それには1学. ？70. 沿って示したものである12）。 ① 教師には広範な知識が求められる。その内容は，.

(10) ヘルシンキ大学における理科の教師教育に関する調査. （ア）教科（物化生地）についての最新の研究につ t暮古事曽咽鴫t事t▲■叫. いての知識，. ｝■糞…■劃叫 ■T暮＝ウいて○牡■曲．1tn モしてi瑚l■■I. 打）ある内容を教え・学ぶことについての最新. 心願芯. の研究についての知識，. ■■○方IJ書▲｝▲■tと. 仙■け■tJ. ■T職の琳と■問鑑. （ウ）理科を教えることについての最新の研究に. 暮■岨鵬. 和好脚耶. ついての知識，である。. 轟■d■薔1して事んだ＝上. ② 教師教育それ自体が1つの研究分野であると. l. いう理解。これによって，色々な指導方法の開発を行い，また多様な文化に対応する方法を. 土. ｝. ■. ■. 脆性恥図6：学生対象に行ったプログラム評価の結果（（Lavonen，2010より一部修正）. 作っていく。. ③ 教師に，教えるという仕事への研究指向の態度を身につけさせていく。そこでは，教師自身が，自分の実践を閉鎖的にではなく，情報を他者と共有しながら分析していく態度を身につけ. 次に示すのは，学生を対象に行ったプログラム評価の結果である（図6）。評価のための質問は「この授業があなたの教師としての知識を身につ. る。あるいは自分で行った観察，経験したこと. けるのに，どのように役に立ったか」を問うもの. に基づいて自分の実践を検討して新しい教え方. で，この評価では，授業について学生がどのよう. や学びを，科学的に進めていく態度を身につけ. に思ったか等の意見を問うのではない（資料B参. させる。. 照）。. 8 ヘルシンキ大学で行っているカリキュラム改善の一例. 現在ヘルシンキ大学では，つぎの4つのステッ. 9 考. 察. （1）教育科目群について. ① 教育科目は日本とほぼ同じだが教科専門科目. プでカリキュラムを作り直している。. の単位数が日本に比べて多い。. ステップ1：内容知識，教育学的知識，教育実習，. ヘルシンキ大学で学部・大学院では1年間に60. これら3つの授業の実態と，EUおよび教育文化省の方針という4つの実態を把握する。ステップ2：これら4つの情報収集とその検討を. 単位（ECTS），5年間に取得する単位は300単位（ECTS）である。日本の教師教育のための学部では，例えば北海道教育大学を例に取ると学部4. 行う教育課程協同作成委員会の設定。この委員. 年間で124単位であり，1年間に50単位程度を取. 会のメンバーは教育学者と教科数青学者，他の. 得可能である。大学院が30単位となっているので，. 学部の大学教官，実習校教師，大学生からなり，. 合計すると，154単位である。単純な比較はでき. 30∼40人で構成する委員会（Board）を作り上. ない。また，北海道教育大学の学生の多くはこの. げている。この委員会は2年あるいは3年に一. 合計単位より多くの授業を履修して単位を取得し. 度改変されている。この際教育学者と教科数青. ている。しかしなお，ヘルシンキ大学の学生の単. 学者が中心になっている。. 位は多いと考えられる。表2あるいは図2による. ステップ3：理科を教える教師教育プログラムを. と，主免（120∼150単位），副免（25∼90単位）. ステップ2で編成された委員会により分析して. となっている。教育学系の単位数は日本の場合50. 改善する。. 単位程度になるので，取得単位の差は，教科専門. ステップ4：新しいプログラムを実施する。ステップ1に戻る。. 科目の単位の差である。. ② 教育学系の科目の中で教科教育に相当する科. 271.

(11) 古屋光. 目がPCKとして位置づけられている。. 日本の教育実習は大学1年から4年生までの間，. PCK（授業を前提とした教材の知識）はシュ. すべて合わせて7週間程度である。これに比べる. ルマンによると，大きく2つある13）。第1は，. とヘルシンキ大学の実習が長いことがわかる。. 教科専門の知識を子ども達に教えられる知識に翻. ② 教育実習の評定は，「合格」あるいは「さら. 訳する力量とそれによって作られた情報である。. に実習の必要あり」の2段階である。. 第2は子ども達が持っている概念・考えについて. 教育実習の評定では評価基準は存在しない。実. の知識である。ヘルシンキ大学では「教授学習の. 習校の指導教員と学生，大学教員が判断して評定. 心理学の基礎」と「理科のカリキュラム開発と指. を付ける。この場合何らかのスタンダードをもう. 導計画」をPCKの科目として位置づけて，専門. けて学生を評価するという考えではない。学生の. 知識と教育学的知識の統合をこれらの科目を通し. 実態に合わせて何が必要かを検討し，足りない部. て育成することとしている。また，これらの科目. 分を実習校の教師が，個別に指導していくという. は20週間に及ぶ教育実習の準備として位置づけら. 方法である。このような指導をうけることは学生. れている点に特徴がある。. の権利であるとしている。今口，口本では教育実. ③ 実習中にセミナーを実施している。. 習の評定の信頼性を高めるため，スタンダードを. 実習中は実習生は指導教員から個別の指導を受. 設定することが多いが，フィンランドの考え方は. ける。この時期実習セミナーと呼ばれる実践的な. こうしたものとは大きく異なる。. 知識や実習生同士の話し合いなどの諸活動が用意. ③ 教育実習の評価は形成的評価である。. されている。実習生の成長に合わせて実践的知識. このように見てくると，教育実習の評価は形成. を指導すると同時に，実習生同士が情報を交換し. 的評価であることがわかる。実習が終了して後に，. あうことができる場面として設定していると考え. 総括的評価を段階によってつけられる日本の教育. られる。. 実習の評価とこの点も大きく異なる。. ④ 専門科目の授業でPCKを指導している。今回の調査では専門科目については調査をしていないが，Lavonen博士への面接によると専門. （3）研究に基づいたカリキュラム作りについて. ① 多様なメンバー構成による委員会がカリキュ. 科目の授業においてもPCKを指導しているとの. ラムの検討を行っている。. ことである。すなわち物理学，化学などの内容を. この委員会は，教科数青学者，教科専門の学者，. 身につける段階で，これらをどのように教えるか. 実習校指導教員，大学生という多様なメンバーに. について，授業で扱っていることを示唆している。. よって構成されている。また，2∼3年に一度メ. ただし，今回はその具体的内容までは調査してい. ンバーが替わり，カリキュラムを評価することと. ない。. している。 ′号数師と研究の関係について. （2）教育実習について ① 教育実習は5年間で20週間行う。. カリキュラムを改善するときの1つの方針として，教師教育を受けた学生達が研究指向の教師に. 教育実習は教育実習校で行われている。日本の. なるように育てることがある。米国でもこうした. 附属小・中学校と異なるのは，一年間を通じて教. 動きはTeacherasaResearcherとして示されて. 育実習佼が実習生を受け入れていることである。. おり，アクションリサーチの研究が進められてい. その教育実習校において，学生は学部で7週間の. る。この点は我が国ではあまり強調されていない。. 基礎実習を行い，大学院でも発展実習を7週間行. 特にフィンランドの教師は，教育・内容の専門，. う。また，この2つの実習の間に応用実習を行う。. 理科教育学という3つの分野における研究の動向. これは市内の学校あるいは，企業での実習を行う。. に目を向けることが求められている。高い専門性. 272.

(12) ヘルシンキ大学における理科の教師教育に関する調査. を持った教師の育成に，研究指向の教師を育成す. これからの日本の教師教育ではこうした，フィ. ることが大きな役割を果たしていると考えられ. ンランドのカリキュラムなどについての具体的な. る。. 改革と同時に，政策からから学ぶことは多いと考えられる。. （4）教師教育カリキュラム，実習，調査に基づくカリキュラムの改善の背景にあるもの. 本研究では上記の3つの視点からフィンラン. 注. ド，ヘルシンキ大学の教師教育を分析してきた。. 1）研究結果とは日本でいうところの現場の教師が行う. これらの背景にフィンランドの教育政策が持つ特. 研究と研究者が行い学会で検討されている研究の両方. 徴が浮かび上がってくる。それは例えば，国家教. を含む。私たちは理学部が行っている現職教員対象の研修に参加した（2010年11月24日，理学部化学科）。そ. 育委員会のLaukkanen（2008）がPISAについ. こでは，「2010−2013における科学研究の焦点」「数学. て述べた次の点に表れている。. 一日然科学における研究的視点」「若手化学者による研. 「1上土Aのアプローチは，教授法やカリキュラ. ムに基づいたものであるが，PISAはこれとは異. なり，政策に基づいたものである（p306）」14）。カリキュラムや指導法を変えることで子ども達の学力を向上させているのではないというのである。ではどのような政策か。これについてLauk− kanenは1968年から今口までフィランドが一貫して，政策の基本に教育の平等と質の向上（enhancetheequalityandqualityofeducation）. 究の動向」をタイトルに講演が行われ，その後実習・. 実験を体験していた。現職の教師達はこうした最新の科学を話題とする研修にも熱心に参加している。このことからも研究結果といった場合，学会における研究. 発表に目を向けることが重視されていることがわかる。教師達は理学部の修士号を持っている（図2の主免）。. 日本の教師数育との違いがこの点にも表れていると考えられる。 2）森の勉強とは1学期の始め，すなわち夏休み明けに学校で行う野外学習であり，フィンランドの学校では. この野外学習を極めて大切にしている。. を目指してきたこと，同時に教育の無償化の推進をあげている。. この点について，Lavonen博士は面接の中，グローバル化とフィンランドの教育政策の違いを. Hargreavesらを引用しながら，次のように説明した15）16）. 文献 1）国立教育政策研究所編：『生きるための知識と技能. 3 0ECD生徒の学習到達度調査（PISA）2006年調査国際結果報告書』，pp．034−169，2007，ぎょうせい 2）国立教育政策研究所編：『生きるための知識と技能. 4 0ECD生徒の学習到達度調査（PISA）2009年調査. ・グローバル教育とフィンランドの教育ではそれ. 国際結果報告書』，pp．147−184，2010，明石書店. ぞれ重視する点が異なる。グローバル教育がス. 3）鈴木誠編著：『フィンランドの理科教育高度な学. タンダード化を目指すのに対し，フィンランドでは柔軟性と多様性を重視する。・グローバル教育ではリテラシーやニューメラ. シーを目指すのに対し，フィンランドでは個人の成長に合わせた幅広い知識をそだてることを重視する。・グローバル教育では最終的な説明責任（これは視学と結びついている）を目指すのに対して，フィンランドでは教師の専門性に対する信頼を重視する。. びと教員養成』，pp．141−161，2007，明石書店 4）Shulman，L．S．：”Thosewhounderstand：Knowledge growthinteaching”，EducationalResearcher，Vol．15， pp．4−14，1986. 理科教育についてはVanDriel，J．H．，Verloop，N．，＆ deVos，W．：‘‘Developingscienceteachers’pedagogical. COntentknowledge”，JournalqfResearchinScience 7セ〟Cゐ才〃￡Vol．35，No．6，pp．673−695，1998 あるいはLoughran，J．，Mulhall，P．，＆Berry，A．：‘‘In. SearChofpedagogicalcontentknowledgeinscience： Developingwaysofarticulatinganddocumentingpro− fessionalpractice”，JournalqfResearchinScience 7セ〟Cゐオ〃gVol．41，No．4，pp．370−391，2004. 5）Lavonen，J．：TeacherEducationinFinland：Know−. 273.

(13) 古屋光. 1edgeBuildingintheChemistryandPhysicsTeacher EducationProgrammeatHelsinkiUniversity，ppt． file．2010．この資料はヘルシンキ大学訪問時に碇示されたものであるが，その直前に北海道大学でおこなわれたシンポジウムで使用されたものと同じで，次の文献により2010年3月に公表されている。. pp．305−324．2008，Springer． 15）Hargreaves，A．，Earl，L．，Moore，S．＆Manning，S．： LearningtoChange．2001，Jossey−BassInc． 16）Sahlberg，P．：‘‘TeachingandGlobalization”，Manag− ingGlobalTransitions，Vol．2，No．2，pp．65−83，2004. 大野栄三：「第13回北海道大学−ソウル大学ジョイントシンポジウム分科会と招待講演：理科教員養成の日韓. 比較研究とフィンランド・ヘルシンキ大学の中等教員養成課程」，北海道大学教職課程年報，Vol．1，pp． 43−57，2011，. http：／／eprints．1ib．hokudai．ac．jp／dspace／bitstream／ 2115／45345／1／kyoushoku％200hno．pdf 6）古屋光一：「フィンランドの新学習指導要領（2004 年版）と中学校における授業実施についての調査−バ. ンタ市マルティンラークソ中学校の実例分析を通して −」，北海道教育大学紀要，教育科学編，Vol．57，No．2，. pp．97−105，2006 7）Lavonen，J．＆Laaksonen，S．：‘‘ContextofTeaching. andLearningSchooIScienceinFinland：Reflectionon PISA2006Results”，JournalqfResearchinScience TeachinglVol．46，Issue8，pp．922−944，2009 8）小野嘉夫：「ヨーロッパ単位互換制度（ECTS− EuropeanCreditTransferSystem）について」，学位研究，Vol．12，pp．4−28，2000 9）Niemi，H．＆Jakku−Sihvonen，R．：Inthefrontofthe. Bolognaprocess，Thirtyyearsofresearchbased teachereducationinFinland，2（氾6， http：／／www．see−educoop．net／educationJn／pdf／ WOrkshop／tesee／dokumenti／monografija／Finland．pdf lO）CounciloftheEuropeanUnion，CouncilConclusions. OnaStrategicframeworkforEuropeancooperationin educationandtraining（‘‘ET2020”），pp．113，2941th. EDUCATION，YOUTHANDCULTURECouncil meeting，Brussels12May2009． 11）Niemi，H．＆Jakku−Sihvonen，R，2006，Op．Cit．8） 12）EUROPEANCOMMISSIONDirectorate−Generalfor EducationandCulture：‘‘CommonEuropeanPrinciples. forTeacherCompetencesandQualifications．The memorandum ofthe expertgroupin thefieldof teachereducation（Prof．SoniaBlanford，UK；Prof． BernardCornu，France；Prof．HanneleNiemi，Finland； andProf．PavelZgaga，Slovenia．）”，2004，. http：／／www．see−educoop．net／education＿in／pdf／ 01en＿principles＿en．pdf. 13）Shulman，L．S．1986，Op．Cit．4） 14）Laukkanen，R．：‘‘FinnishStrategyforHigh−Level EducationforAll”，InSoguel，N．C．＆Jaccard，P．（Eds）．GovernanceandPerformanceofEducationSystem，. 274. （旭川校教授）.

(14) 授業記録. 事前指導. 実習中のセミナー. 事後指導グループ会議. 指導教員 /ペアによる観察.

(15) 古屋光. 資料B. Qu鵬ti（Inllaire. Evaluationofthepedagogica［studies BACKGROUNDINFORMAT［ON lam. 口fenlareStUdent. Mya9e：. ロmalestudenl. Mymajorsubj8etis MyminDrSUbjectis ・ Myfirstwishistoworkasateacheraftergraduating． tota‡lydisa9帽￠. ロロロロ D. totatけa9r朗. MAKE EVALUAT（ONOFNEXTCOURSESONLYIFYOU HAVE PART］C［PATEDATTHE COURSES．WHtLEYOUAREEVALUATtNGTHECOURSE，EVALUATETHE. SIGNIFICANCEOF丁目ECOURSEFROMTHEPOINTOFVIEWOFDEVELOPMENTOFYOUR. TEAC川NG PROFESSION. GENERALEDUCAT暮ONALCOURSES Psycho10gyOfdevelopmentandlearnjng；4cpI ldはnot 騨細翫和将短. Usethe＄Calel（＝＄i9n批an￠eSma‡l卜5（鶉如拍cancebi9）f「Omth◎PO油QfviQWOfde噂ぬPm台ntOf you「t￠aChれgPrO†ession. ロ. □. □. 5. m︺. ロ. ロ. □. 5. コ. ［︺. ロ. ロ. □. 5. ロ. ロ. ロ. □. 5. ロ. □. □. ロ. 門］［］. □. ・literacy（books）sIudiedduringthecourse. 4．事. ● SmarJgroupaclivities. 1．. ● 圭ectし汀8S. ■．事. ● COUrSeaSOneblock（Who［enessト‖．．”．．．”””．，，. l. Specifyyouranswerswithfree−formcommentsandpresentideastodev白［opthecourse．（Whatwou（dyou keepunchanged？Whatwouldyouchange？Whatofthei＄SUeSthathavebeendealtwithwereimportant？ Whatnot？）. ？76.

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