形成的評価の問題構成に関する研究

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(1)昭和59年度学位論文. 形成的評価の問題構成に関する研究. 兵庫教育大学大学院学校教育専攻. 教育方法コース 83041番大坪文二（指導教官河原政則教授）.

(2) 2 授業の設計一“一‘’”“”“…’s一一”一’”一”…’. 3 指導前の調査』…………・■” 一’ 一一”一岬・…・. 序. 一．：e. 垂煤F 一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一・一一一一一一 1. 4 前提テストと補充指導・…一一一一…一…・（1）前提テストの問題構成・一・・一一・……一一一・. 第 1. （2）前提テストの結果と補充指導・・……・…・. 形成的評価と問題解決過程一一・一一一一一・一・・一7. 5 形成的テストの問題構成・……・一一一…・…. 形成的テストの具備すべき条件・・一一一一 7. （1）プロセス型形成的テストの問題構成……. 児童の問題解決過程と指導一一・一・一一一一一一・一・・一一一・10. （2）アチーブメント型形成的テストの問. プロセス型形成的テストの開発・…一・一一一…・・15. 2. 題構成一一一…一…・一…一…・…一……・一・…・. プロセス型形成的テストの問題構成…一・一一一一一21. 6. 事前・事後テストの構成一一一…・一…一・…一・. 教授行動評価による授業の改善 ●・一’・一…… 23. 第ヰ節. 教授行動評価表の作成．…∵一一L一’顧…・一一・・一d. 授業の質と教授行動評価・・一…一・・……・・23. 1. 予備調査の概要 …一・一一・一一…。一一一一・・…. 形成的評価としての教授行動評価・・…・…… 26. 2. 調査の結果一・一一……・一…一“■…一・一一一一一・．. 3. 教授行動評価表一…一・一一一．・…一A一………. 第5節. 3学級の等質性の検討一・一・・…………一・・一一一. 節1. 9自 Qσ ﹂4. 第 2. 形成的評価の問題構成一一…一…一一一一・…一… 7. 節1. 第 1 章. @29. 第2章. 調査・実験授業の計画一’・. 第1節. 調査・実験授業の目的一・一一一一一一・一一一一一一一一 29. 1. 知能偏差値の検討一…一・…・・一……一…・・一・. 第2節. 調査の計画 ……一一一・…. 一一一一一一一一…一一・. @31. 2. 算数科標準学力検査の偏差値の検討…一一…. 1. 調査の概要・・…＿＿．．. 印一一＿帽．霞．，．・，一＿ゆ＿. @ 31. 3. 前提テストの検討・・一一一“一・… …・・・…一・…. 第3節. 実験授業の計画・一一一一一・. 一一一一一一一一・一・・一 32. 4. 事前テストの検討 …齢鞠”……’…g “ ‘“’ v一”t●. 1. 実験授業の概要・・一一一. ””一一・一・一・一一一・一. 一一一一一一一一・・一一一 32. 疏U ■りリ4 ム5 1［0 0 0−4 4ゐ4 民1﹂. 目. 次.

(3) 第3章調査・実験授業の結果と考察 75 調査の結果と考察…・…一・………一一一… 75 第1回. 忌 1 到達基準の設定一・“’一．… 一’一麟“…”“…p’ 75. 2 プロセス型形成的テストとアチーブメゾト型形成的テストの比較・・一一一・一・・…・…・・75. 形成的テストと事後テストの比較・・一一・・…一一84 ，3. 4 プロセス型およびプロセス型に関する意識調査の結果 ……一一…一・一一…・・一一一…一 88. 5 問題解決過程と事後指導……・…・・……・ 92 実験授業の結果と考察一一一一一・一一一…・ 95 第2節. 1 事前・事後・定着テストの結果と考察一一“ 95 事後テストの結果の検討・・…一一一一一一・・ 95 （1）. 事前テストと事後テストの差の検討一・… 99 （2）（3）定着テストの結果の検討・………一・…・103 教授行動評価の結果と考察一一・一一・一・一一一一一・一・・一一・106 2. 終. 章…一一一・一・・一一・・一・・一…e・一…・・……。・一一l15. …”k”一“一．．．．．．．．．．．一”一．一” 115 【研究のまとめ】．一一．．．．．．．．．．．一一・・一・一一一一・一・一・一一 i・ 118 【今後の課題】. 参考文献. ’” ’“ ’“” 一’ “’一’ ’” “一 ”“’一” 一tr” ’ “’ ’“ 120. 資. 料.

(4) ユ. 2. ブック」（1973年）が邦訳されて以来、茨城県序. 章. の下館小学校、福岡県の福岡教育大学附属中学校、島根県の島根大学附属中学校をはじめ、全国各地の教育現場で形成的評価を教授・学習過程の中に位置づけた授業の実践や実証的. ブルーム（Bloom，B．S）らが形成的テストを. 研究が試みられている。. 手段とした「完全習得学習（mastery learn− 研究や実践が数多く報告されている、，. これらの研究や実践から、今日、形成的評価を手段とした「完全習得学習」が、これまでの授業と比較してより効果があるというこ. 韓国では金豪気らが！969年にソウル市内の. とが認められてきた。. 中学生を対象に大規模な実験を行っている。（1）. ブルームのいうところの「完全習得学習」. その結果によると、金らが設計した「完全習得学習」のための授業モデルによって学習した群では、英語が73％、数学が72％の到達. は、次の与っのプurセスをシステム化したも. ing）」を提唱して以来、それに関する実証的. であった。それに対して、「完全凋得学醤」. の授業モデルによらない授業いわゆる通常の授業では、英語が47％、数学が46％の到達率であった。一一方、わが国においては、梶．田叡一・渋谷. 憲一、藤田恵璽によって「教育評価法ハンド. のである。（2）. （1）学習において到達すべき目標群の設定（2）学習の前提となる能力的条件の確保（3）各目標にどれだけ到達したかを明らかにする形成的テストの実施（4）未到達者に対する補充指導（5）学習の成果を確認するための総括テストの実施.

(5) n“. そこで、これまでの研究や実践を見てみると、主に到達目標の設定、総括テストの結果の分析に研究の多くが費やされており、形成的評価の問題構成について触れたものは少ない。. 形成的評価の機能は、つまずきの原因を発見し、治療のた、めの処遇を決定することにあ. 4. 従って、形成的評価の実施に当たってはテストによる認知的能力の評価だけでなく、教師の教え方が一人ひとりの学習者にとってどうであったかという教授行動評価も同時に行うことが重要である。. 以上のことを踏まえて、本研究では次のような日的と内容で研究することととした。. る。そのためには形成的テストは学習者の思考の枠組みをとらえられるようなテストでなければならない。. 【研究の目的と研究内容】. ところが、これまで形成的テストとして使われているところのテストでは学習者がつまずいたという事実は発見できても、その原因まではとら層えることが出来ない。. 1 研究の目的教授・学習過程におけるつまずきの原因を、形成的テストの問題解決過程および教授行動に対する学習者の評価からとらえて. また、これまで’の形成的評価の評価対象は. 指導の改善を図る。. 学習者の能力に限ったものが多い。しかし、学習のつまずきは学習者の能力的水準が課題の解決に及ばないときだけなく、教師の教え. 2 研究内容（1）児童の問題解決過程の分かる形成的テ. 方いわゆる教授行動に対して学習者の意. ストの作成（2）上記の形成的テストの結果に基づく補. 識が否定的なときにも生じる。.

(6) 5. 充指導が事後テストに及ぼす効果（3）学習のつまずきの原因となる教授行動の把握. （4）上記の結果に基づいて作成した教授行動評価表による指導の改善が学習に及ぼす効果. 〈引用文献〉（1）金豪権著，梶田叡一監訳『完全習得学習の原理』，文化開発社（1976），P。P．ユ95−200. （2）B．S．ブルーム・J．T。ヘスティングス・G．F．マドゥス著，梶ff1叡一・. 渋谷憲一・藤田恵璽共訳『教育評価法ハンドブヅクー教科学習の形成的評価と総括的評価一』，第一法規（1973），P．P．24−85.

(7) 7. 第1章形成的評価の問題解決過程. 第1節形成的評価と問題解決過程 1 形成的テストの具備すべき条件ブルームは、教育は完全習得でなければならないという理念のもとに教育評価について探. 求している。ブルームによれば、教育評価は何よりもまず教授と学習を改善する機能を備えるべきであるとして、教育評価のあり方を次のように提言している。ω. （1）学習と教授を改善するのに必要な情報を学習者と教師にフィードバックする機能をもった評価であること。（2）学習の成果を多面的にとらえられるような評価であること。. 8. （3）学習するのに重要な目標は何であり、また、そ’の目標を学響がどの程度までに達成したかを把握するプロセスとしての評価であること。（4）学稗が学醤者にと・）て有効でない場合. には、どのような手段を講ずればよいかを決定する品質：管理のシステムとしての評価であること。（sp．，）目標の達成ρ）ためにより効果のある方. 途をさぐることが可能となるような評価であること，、. この評価の理念を具現化するために、これまで学習がすべて終わった後に位躍づけられ、成績認定の機能しか持たなかった評価活動を教授・学習過程の中に位置づけた。これが‘「形成的評価（1‘ or ｛lt （ative evaluatio・ll）」であり、. その主たる道：具が「形成的テスト（formative test）1である，，. 一・t一一一般にテスト理論そのものは、「人間の能. 力あるいは傾向の主として個人差を明らかに.

(8) ⊃︵気. 10. することを自的とする心理測定的（1）sycho一’ metric）な考え方」（2）から出発している。従. A群とB群の項目をマッチングさせる1とか・白由記述さすとか、テストの形式はいろいろ. ってこのテストにおいては、すべての学習が終了した後に何が形成されているかということを問題にする。これに対して形成的テストは学習者がどのような理解の仕方をしているかということが把握できるテストでなければ. あるが、こういうT・Fテストだけでは、子どものわかり方、かわり方のメカニズムに関する情報がほとんど全部落ちてしまうのである。」〔3）と述べている。. そこで形成的テストが、ブルームのいうと. ならない。. ころの教育面lilliの機能を満足するためには、. これまでの「完全習得学習」の実証的研究や実践で使われているところの形成的テスト. 学習者の持つ「思考の枠組み（frame of. は、到達基準に準拠したテスト（criterion. た情報を学前者にフィードバックできるよう. referenced test）にはなっている。しかし、. な形威的テスト（以下、こρ）ような形成的テ. その形式はこれまでの心理測定的な考えに基. ストをプuセス型形成的テストという。）で. づく客観的テスト（objective tesのα）作成：方. なければね：らない。. rerere 11co）」（4）をとらえ、その結果に対応し. 法に基づく形成的テスト（以下、このような. 形成的テストをアチーブメント型形成的テス. 2 児：童の1周忌解決過程と指導. トという。）である。. アチーブメント型形成r的テスト（以下、ア. このことについて水越敏行は、「T・Fテスト（○×式）が、評価問題の大半を占めている。○×をうっとか、空らんを埋め．驍ﾆか、. チーーブメント型と略すこともある）では誤答. に注目するが正答には注目しない。その理由はi−E答をみて、教師はこれは自分が授業で教.

(9) 11 えたとおりにやったと考えるからである。だが答えは正しくても児童が聞題を解いていった過程（以下、これを問題解決過程という）. 1：2. る一いわゆるく頭加法〉といわれる方法で指導する。（t；）. （ウ） 4. 2 ＋ 1 9. へ. IO 9. は一様ではない。. 例えば、文章題で318×234の計算があったとき、児童の答案に筆算式が書いてなくても答えが正しければ、この児童のやり方は（ア）のように小さい位の数からかけていったと教. ゼ」. （エ）. j’」ぺ. 40 2 10 9. 暫. 6r. 6i し．かし中には（エ）のように、筆算：と同じや. 師は判断してしまう。しかし、中には（イ）の. り方で蓋位どうしの計算から始ある児童もい. ように大きい位の数から順にかけていく児童. る，，. もいる。（5）. ひき算にもいくつかのやり方がある。例えば12−7の計算では、（オ）のように、まず12 を10と2に分け、次に．ioから7をひいて3、. （ア） 318. （イ） 318 2. 47. 7﹂4. 一＾QゾOe. ρURり9幻. 74il 12. 3Qゾー. 74412. 25ρ0. ×234 6. 6. ×2342. また、42＋19のような2けたの数のたし算を暗算でやる場合、一般には（ウ）のように. まずたす数の19を10と9に分け、次に42と10 をたして52とし、その52に9をたして61とす. その3と先の2をたして5とする方Xk・一一いわゆるく減加法〉といわれるやり方で指導する。（？）（rl一） 12−7 ＝＝： 10−7＋ 2’. ＝＝・ 5 （：カ） 12−7：一＝・賃 O一（7−2）. ＝： 5.

(10) 13. 14. 1 6. 上の（ア）から（カ）は答えはいずれも正しい. 43. ×. もある。（8）. 4. ク. 不足の5を10からひくく三々法〉のやり方. ︶. ︵. しかし、（カ）のように 7一一2を先に計算し、. →. 4 ×43 162. が、教師は、児童が（イ）、（エ）、（カ）のよう. にやったとしても、自分が教えた（ア）、（ウ）、. 以一hのように同じjE答でも、また同じ誤答. （オ）の方法で解いたものと判断してしまう，，. でもその問題解決過程は何遍りかが考えられる。教師の指導、特に治療指導は、児童の問題解決過程のどこに悶題があるかを把握し、それに対応した指導をしていかなければなら. このようにアチーブメント型では誤答からは問題点を見いだせても正答からは何んら問題点を見つけることが出来ない。しかし、テストの答えだけで判断してしまうと、先. 窪∴繕幹）［コとにもなる。. 教師はこの誤答を見てくり上がりを忘れたのだと判断するが、この児童は（ク）のように. 先に16を書き、その後ろに3×4−12の2を書いてしまったのである。. ない。.

(11) 115. 16. 法として、いくつかの試みがある。表1−！は. しかし、キーワード法は予めキーとなる語を提示するのであるから教師の意図に影響される。また、多重対問法は、選択枝の中から答えを選ぶのであるから、児童の思考は制約. 水越がまとめたものである5’）. されてしまう，，. 3 プロセス型形成的テストの開発児童の持つく思考の枠組み〉をとらえる方. 表1・1 思考の枠組みとその変容過程をとらえる手だて一. 具体物や動作で. 映像的なもので. 記号的なもので. 1象徴物での表現法. 8言想法（モノローグ法 4イラスト表現法 2ジェスチュア法 5スライド法 9KJ法 3ジェスチュアよみとり法 6アニメーション連想法！OSD法 7ラジオ、テレビ、映画 11キーワード法視聴法 12多重対問法. これに対して、自由に絵で描かせたり文章で書かせることによって児童のく思考の枠組み〉をとら九る方法がある。次の2っの作文は、．決芫`雄が家庭での学習ノートの中で児童に書かせた作文であるJ12）. あげのおかね. 1ねんとういよしおみ. この中のキーワード法とは、「各時限の終了時に、2つないし3っのキー一一・ワードを与え. 田皿皿. の枠組み〉をとらえようとするものである6“）. られる、とおしえてくださいました。. □田飼. れた問題を提示し、それに対して児童がどのようなパターンで反応したかによってく思考. いさった。そしてiえんのおかねが、よこに5ならんでいるのを5えんとかんがえたら、はやくかぞえ. ．，（5. 1凹［コ［刃［璽［弧瓜鼠田. 重対問方式とは、3肢選択、3対問で構成さ. AI Z！｝i＞＞，1 tcA‘L 1 A. 口三国. 自由記述でまとめたものである。」（1。）また、多. 3月7目一f、lgu Bく軸（・か．）. 皿田. 本時の学習内容について、キーワードを含む. あしたはおとうさんのたんじょうびです。それで、おとうちゃんが、あげをかってきんさつたので、おかねは何回ですか、ととうと、 1まい8えんだといんさったので、はじめにあげをかぞえて、あとからおかねをかぞえました、，あげは5まいでした。おかねをゆびでかぞえていたら、どこがどうだかわからなくなりました。それで、おかねをえにかいてみました．5えんが5っで25えんです、それから26、27、 28とかぞえたら、みんなで40えんになりました。このことを、おとうちゃんにいうと、それでよい、とい.

(12) 17. 18. 円柱の体積（その2）赤尾吉則きのうはぼくが考えついた円柱の体積の出しかたを先生に見てもらった。そしたら、ちがうといわれたので、どこがちがうのか考えてみた。やっと、ちがうところがわかった。それは円柱のまわりが64cmだったら、 ICm3 の立方体がだいたい64ならぶが、円の中のほうにもlcm3がならべられるのに、ぼくは、中のほうはかんじょうに入れていない。ぼくは円柱の外まわりだ．けでなく、中のほうにも、lcm3がいくっならぶか、かん・じょうしないとあかんのだと気がついた。それを調べるのには円柱のまわりよりlcmうちがわをはかってみ、そのつぎには、そのまたlcmうちがわをはかってみればよいのだと考えついた。ぼくは、それをのりのびんで確かめてみた。のりびんも円桂だが、まわりが16 cmあった。そのlcmうちがわに糸をのせてはかってみると8cmぐらいだった。 8 c皿だったら、いちばん外まわりのはんぶんだ。. ぼくは、そんなら、そのもうlcmうちがわは、 8cmのはんぶんの4cmだと思った。そしたら、この円柱の底1だんには16＋8＋4．＝28・・…・28こ1cm：がならぶこ. とになる。そしたら28cm3だ．のりびんは高さが4cmだから28crn3が4段あることということがわかる。. まだちがうかもわからんが、ぼくの考えはこうなりました。. 示を受けている。. 問題設定（提示）. 次に「それをしらべ咽. るのには、円柱のまわ. 検証方法の決定. りより1cmうちがわをはかってみ、そのつぎ. 検証、. になる。それで、のりびん全たいの体積は、 28×4＝112一一一一112cm. 自分で問題を設定したり、教師から問題の提. 図1・1 問題解決過程. 冠0. 一. 結果. には、そのまたlcll｝うちカ｛オ）を・はカ・オL IJごよい. とういよしおみの絵は、水越のイラスト表. のだと考えました，，・… 」と、検証の方法を. 現法と同じである。また、2っの作文の中に. 決定している。そして、それに従って検証し、. はキーとなる「1まい8えん」、臼 i］柱のま. 結果巻導き出している。. わり」、「のりのびんは高さが…」などの語. 一一．“L般には検証の結果、それが正しくない場. が入っている。このことから、絵で描かぜたり、文章で書かせれば、児童がどのように思. 合には再度、検証をやり直したり、あるいは. 考を展開していったかを．とらえることヵ・でき. る。しかし、筆者の経験からすれば上の作文のように詳しく書ける児童は少ない。そζで、この作文の論理の展開をみてみると自由記述でも表1−2のように雄活の中から. 検証の方法を検討していく，，. この4っのステップのうち、テストでは問題は教師によって提示されるから、〈検証方法の決定〉、〈検証〉、〈結果〉の3っρ）．ス. テップを児．童がどう決定したかをとらえれば、. つまずきの原因を発見できる。.

(13) ：1． 9. 20. プL’t・ヒス型形成的テスト例2. 算数科では、〈検証方法の決定〉は、既習の知識や技能の中から問題を解くため1と引き出したく手がかり〉である。〈検証〉は、手がかりからのく展開〉であり、〈結果〉は展開の後のく解〉である。そこ」6’、算数科のプロセス型形成的テスト. では、〈手がかり〉、〈展開〉、〈解〉の3 つがとらえられるようなテスト法にする。次の3っのテストは、プロセス型形成的テストの例である。例1と例2のテストは図を使って表す方法で、例3のテストは文章で書. ！1プnセス型形成的テスト例3．. 5B・｝ 26をi禍’算：しま’・）一〇. 壷〆一4・赤. 景＋1一算します・（1）はじめにどんな計算をしましたか。. ：：＝＝＝］（記λ一イダ＝〕）. （Dはじめに計τ；1：したところを赤えんぴつでがこみ、答えを1’｝きな≧∼い（，. （2）それからどんなふうに計算して. いきました：か。. （2）つぎに計算したところを商えんぴっで. かこみ、答え巻沓きなさし、。 1（3）をの後の詐算を瀬に』i’f、緑・黒のえん. びっでかこみ、答えも書きなさい。. ；（・…一一か。［＝］. （3）答えはいくらになりましたが。. ［＝. かせる方法である。プロセス型形成的テスト例1. （1）12＋8をけいさんします・き 12 0 8 バロサリリのサコロリロサリコサワ（D. 辮三1日中に・をつ誓：織；珍i鵬OQi. （2）けいさんしたじ。んにあか、き、 loo i i l ・ 1. 麓∴簿熟蠕L…一」ノ・ 1. あカ・（記入ニイ列）（3）こたえはいくらですか。. ［＝］. なお、例1のテストではく12＞と＜8＞の図がく手がかり〉で、例2と例3のテストでは、はじめの計算がく手がかり〉である。そこで、．これらのく手がかり〉を見れば、その児童が決定した検証方法がどのような十三であるかをとらえることができ、また次の〈展開〉を見れば、この問題をどう解決していったかもとちえることができる。.

(14) ‘22. 2i ついてのテスト問題を設定するが、発展的目. 4 プロセス型形成的テストの問題構成アチーーブメント型形成的テストでは、テス. ト問題は主に「基礎的知識・理解や基礎的技能の領域について、それぞれ数個一1（13＞設定し. ていた。だが、このようにして作られたテストによってく到達〉と判定された児童が事後テストではく未到達〉となることがある，，. このことはアチーブメント型と事後テストの問題の質的な違いに因るものと考えられる。アチーブメント型がその基礎をなしている必要条件的能力を観察するα）に対して、事後テ. 標に関するテスト問題には基礎的・暴本的な事柄を内包しているから、その問題が解けるということは、すでに基礎的・基本的なことは轡得していると見なしてよい。そこでプロセス型形成的テスト（以下プロ. セス型と略することがある）の問題構成に当たっては次の4っの条件を満たす必要がある。. 1 学習の中核となる円標または発展的目標に対応した問題を設定すること、，. ストでは「基礎的目標に関してのみでなく、その単元学習を通して養われた思考・応川・. 2 問題のアイテム数は、小単元で2つか 3っで7、8分で解けること。 3 問題解決過程が順序よくとらえられる. 創造等の発展的目標」（14）についても評価する. こと。，. からである。そのためにアチー・・…ブメント型は. 4 問題解決；過程を帖1広くとらえられるこ. 授業の中で学習した問題から類推することが可能であるが、事後テストには類推だけで解. と，，. けない問題が含まれている。. 事後テストでは基礎的目標と発展的目標に.

(15) 23. 2節教授行動評価による授業の改善. 1授業の質と教授行動評価ブルームは、学習の成果は図1−2のように. 2Ll. 取り組むべき学習課題を解決するのに必要となる既習事項に関連した知識、理解、技能などの能力や読解力をいう。情意的前提特性とは、「学習者が学習過程に参与するよう動機づけられている程度」（17）. （15）. れるという。. つまり、その学習に対する好ききらい、学校および学校での学習に対する興味、学業に対する自己概念と関連している。授業の質とは、「与えられた授業が学習者にどのくらいふさわしいかの程度」㈹であり、. 図1鱒2学校学習の宝要変数. それは、学習者に与えられる手がかり（ある. 認知的前提能力（cognitive entry behav一一. iors）、情意的前提特性（affective entry characteristlcs）、授業の質（quality of. instruction）の3っの変数によって決定さ. ﹀. 認知的前提能力とは、「これから取り紐む. いはきっかけ）や指示の適切さ、学習活動への学習者の参加度、学習活動の中で学習者が得る強化の程度、そして、フィードバヅクと矯正の適切さ、を意味する。この3っの変・数のうち、学習の展開に最もかかわるのは授業の質であり、学習課題の達成に最も影響を及ばす。児童が学習につまず. 学習の前提となる基礎事項を学習者がどのく. くときの原因はここにある。. らい既に学習しているかの程度」（16）つまり、. 授業の質に．かかわる4っの授業要素のうち、. 〈授業〉. 認知的前提能力. 〈学習成果〉. 到達の水準. 学置課題情意的前提特性. ／およびタイプ. 竃、認離果. 授戴項.

(16) 25. 26. レ. 手がかりや指示、強化、フィードバヅクと矯正は教師の教授行動と強く結びついている。ブルームは、授業の核心をなすのは教え方であり、授業が…人ひとりに最適である時は学習は成功すると述べているが、㈹授業が一人ひとりにとって最適であるか否かの決定は児童自身に委ねられている。そこで、授業が一人ひとりにとって最適となるためには、教師は児童一人ひとりから教授行動に関する情報を得なければならない。. 2 形成的評価としての教授行動評価一一’一まとまりの学習（小単元または3∼5時. 聞0）学習）の第1時は、その学習を方向づける重要な意味を持っている。. そこで、教授行動評価に形成的評価の機能を持たせ、指導の改善に生かしていくためには第【時の学得が終わったところで教師の教授行動を評価させる。その結果を分析して、学級全体に問題があるときには素謡からの授. 授業評価の研究では観察者や教師自身による教授行動評価が多いが、授業の改善のためには、児童一人ひとりがとらえた教師の教授. 業の軌道修正を：行い、個別的に問題があると. 行動に対する評価が重要である，，. このように教授行動評価を形1戎：的評価の一. きにはその学柵者に対して適切な処遇を講じる。. つとして活用するとともに、プロセス型の形成的テストと組み合わせることによって評価の幅が広がり、つまずきの原因把握がより確かなものとなる，，. 教授行動を学習者に評価させる場合、自由記述による方法がある。しかし、予め評価の.

(17) 27 観点と評価尺度を用意して、それによって評価させた方が教授行動を広くとらえることが出来るとともに、短い二二で実施出来る。評価の観点の設定は、予備調査を行い、学習を阻害する要因を選択し、それに基づいて質問項目を決定する。調査項目の数は、5分程度でできるものが望ましい。〈引用文献〉（1）B．S．ブルーム他著，梶田他訳『前掲書』，P．P．7一 22. （2）橋本重治著『到達度評価の研究一その方法と技術』，図書文化（1976），P．13. （3）水越敏行著『授業評価の研究』，明治図書（1976），P．106 （4）水越敏行著『前掲書』，P．109. （5）東井義雄著『東井義雄著作集3』，明治図書（1972），P．79. （6）啓林館著rさんすう 2年上』，啓林館（1982）P．31 （7）啓林館著rさんすう 1ねん』，啓林館（1982）P．70 （8）川口廷・花村郁雄編r算数の完全指導一・…一・つまずきの分析と診断・治tw．一一1年・2年』，学芸図書（1976），P．107. （9）水越敏行著『前掲書』，P．111. 28 （10）水越敏行著r前掲書∫，P．132 （11）藤田恵璽「児童理解のためのテストの利用」『児童心理』（29．3），明治図書（1975．3），P．1）．83−91，（12）東井義雄著『東井義雄著作集 1』，明治図書（1972），P．166，P．274 （13）橋本重治著『前掲書』，P．181 （14）橋本重治著『前掲書』，P．41. （15）B．S．ブルーム著，梶田叡一・松田弥生訳r個人特性と学校学習新しい基礎：理論』，第一法規（1980），P14 （16）B．S．ブルーム著『前掲書』，P．13 （17）B．S．ブルーム著『前掲書』，P！3 （18）B．S．ブル・一一一ム著『前掲書』，P13. （19）B．S．ブルーム著『前掲書』，P118.

(18) 29. 第2章調査・実験授業の計画. 30 後テストに及ぼす効果（3）教授行動の改善が事後テストおよび児童による教授行動評価に及ぼす効果以上の3点を検証するために次の仮説を設定した。. 第1節調査・実験授業の目的. （D アチーブメント型ではく到達〉であ. っても、プロセス型ではく未到達〉と本調査の目的は、プロセス型形成的テストの有効性およびプロセス塑形成的テストと教授行動評価による指導の改善が学闇の成果に及ぼす効果を調べることにある。そこで、次のことについて調査・実験授業. なる場合がある，，また、アチv一一・ブメン. を行った。. （3）アチー・一・・ブメント型の結；果に基づく事. （1）プロセス型形成的テストとアチV一・一ブメ. ト型ではく未到達〉であっても、プロセス型ではく到達〉となる場合がある。（2）プロセス型は、アチーブメント型に比へ：、事後テストとの連関が高い。. 後指導よりもプロセス型の結果に基づく山畠指導のほうが事後テストの結果. ント型形成的テストの連関および2っのテストと事後テストの連関. はよい。. （2）プロセス型とアチーブメント型の形成. トの結果および児童による教授行動評. 的テストの結果に基づく事後指導が事. 佃iは高くなる。. （4）教授行動の改善を図れば、事後テス.

(19) 31. 3：2. （3）実寿色雰Ujl昌」. 第2節調査の計画. 昭和59年6月∼7月（4）調査の方法. 1 調査の概要. 「小数の表し方」、「小数のしくみ」、. 研究仮説（1）と（2）を検証するために、既に. 「小数の計算」についてそれぞれプロセス型およびアチーブメント型の形成的テストを交互に実施した。その後、事後テストを実施した。. 本単元の学習を終了した同一被験者に対してプロセス型とアチーブメント型の形成的テストおよび事後テストを実施した。そして、2 っの形成的テストの間の連関およびそれぞれの形成的テストと事後テストとの連関を求めた。. （5）瀞胡e−iH与…llSj. テストについての説明の時間を25分、テスト実施の時闇を各10分とした。. なお、調査内容および調査のための形成的テスト・事後テストは、実験授業の場合と同一にした。. 第3節実験授業の計1画（1）調査の対象. M県K町立K小学校第4学年 34名. 1実験授業の概要. （2）教科および単元. 授業を行った。. 小学校4年、算数科「小数」. 実験に当たって、本単元の学習の前提とな. 研究仮説（3）と（4）を検証するために、実験.

(20) りe ・3. ；ll （；，. 図、2−1 実験授業の形態. る既習事項を児童が十分に習得しているかどうかを把握するたあの前提テストを実施した。また、授業の計画を決定するために、これから学習する内容について児童が既にどの程度理解しているかを調べる事前テス’トを実施し学習の結果の比較は、事後テスト（事前テストと同じ問題）および定着テスト（事前テストと同じ問題）によって行った，，（1）授業の形態. ／tB学級（アチーブメント型）. ／〈、ノへ. 。学級纏難価う前提テスト補充. く軸テ・び〉. 事前テスト. コウこぞヨい. た。. A学級（プロセス型）. ＿≧庄＝一. 〉. 3学級の授業の形態は図2−1のとおりである。／臨. ロセス型で、B学級はアチー一一ブメン. 噛ゆ. ト型である。また、C学級は小単元の第1時が終わったところで教授行. （2）実験授業iの対象. 動評価を実施し、そ．の結果に塞つい. M県Klll∫立K小学校（調査校と同じ）. て第2時以一降は指導の改善を図った。. 第4学年 A学級 32名. A学級・C学級の形成的テストはプ. く魏テスト. B学級 34名. C学級 33名. 事後テスト.

(21) 35. 3G. （3）教科および単元. 2 授彙の設計. 小学校4年・算数科「小数」. （」）単元名小数. （4）実施期間. （2）単元の目標. 睨｛不059年6N∼7ナコ. ・1／1000の位までの小数のしくみを知. （5）指導者. り、小数の十進法としての理解を深. 3学級とも筆者. める。. （6）事後指導の形態. ●小数の加法・減法は、整数の場合と同じように計算できることを知り、暗算と筆算で計算できる。. 3学級とも形成的テストの結果、目標に著しく到達していない児童に対しては基礎的な事項の習得を目標に〈治療指導〉を個別に行った。また、不注意によるミスや一部日標に到達してない児童に対しては、習熟を徹底するために学習シートによるく補充指導〉を指示した。さらに目標に十分到達した児童に対しては学習シートによるく深化指導〉を指示した。. （3）目標分析. 口標については、「小学校学習指導. 要領」の第4学年算数科で示された口操・内容から単元の目標’■内容を設定し、それを表2一一！のとおり内容. 的要素と能力的要素の二元マトリヅクスで表した。また、目標間の関係を表2−2のように目標構造図で示した。.

(22) 表2−1 日標分｝斤麦単元 i’小数i. 単. 能力的要素. 小. 認. 学習‘∫‘項. ノに. 知. 知識・理解 A. 技能. 数学的な考え方B. 1／！OOOの位まで. A1 レmOOの位までの小豹の表し方、. 川と’んな小さい端故でも小数. ﾌ小数の友し方. @読み方が分かる．. @で表されろことが分かる．. 1. `i・lI／田0の位までの小段の表し方、. 関心・態度 D. CI iハ000の位までの小数を表す. D1 長．さや1碇さを小数. @ ことができる。. @で表そうとすろ。. Clllハ000の位までの小敬を読ん. 読み方を説明できる。小. だり∼Fいたりできる。. へ団レ’田00の位までの小豆の諄し方、. 数. 読み方を説明できる。. C2 小数を用いて単位の換算がで. 乱！・3空位のある小故の表し方、読み. の. 表. きる。. 方を説明できる。. し方. 喝. 情意. 技能 c. C斜cmを吊で炎すことができろ。 C麗dl’を1で表すことができる、，. C銘9をkgで表すことができる。 C24旧をk口で表すことができる。． D. 2. 小数は整数と同. A2 皇、 0，1、 O．O！、 0．001σ）村玉互1昊1｛系. B2 小数のしくみと整故のしく. ｶしくみで表さ. @が分かる。. @ みを比べ、小数も整数と1司. 黷ﾄいることの. `2・1！、0．1、0．Ol、0．GOIは！から瀬. @ じしくみであることが分か. 揄. @ に1ねOになっていることが分か. @ る。. @ ザ49 0 襯kOよ0．6i、。．001ζよ。．轍か1. 数. D2 小敗の十進法とし. b31小数の大小を不等号を使6て. @ てのよさが分かり、. @ 表ずことができる。. @ 花しく用いようと. b麗ノト数を大きい源に並べたり、. @する。. 小さい煩に並べることができ. @ ら順に掩倍になっていることが. ⋮. 小. C3 小数の大小関係を指1爵できる。. C：｝3 数直線の上に小数を表すこと. i 分かろ。. ができる，，. ︷. ｝A2’3§．i、 O．O！、 O．OO1はそれぞれiの 1 の 1. i ｝ 1. し. P. く. ！／田、1！｝OB、 i／105Gになってい. ることが分かる。. 梱1、O．Le．aUlg．。01の1。倍湘G｛. み. 十一・な・て…とカq. ｛W D、. i. l 分かる・ 1. 能. κん. ξ. 関心’緯度Pl. と. ；1. 1一一. A3 小数の加法的意味がタ｝かる眉. レ史. 主. け舞諾 c. `3・U！lOOOの位までの小数を稲の形で表ずことができる，、. ︷. 網小数の乗法的意味が分かる。. ζ. ！. とがでさる。. ．｛. 1. 蚕5. A4・2小数も整数と同じように｛0倍ず. ︷. ︸ーー. 醐小数を最小単位の儲口で表すご. ると位が 1つ上がり、 1αでわる. と位が1っ下がることが分かる。. ヨ. 師小数の位についての削語を知る。ム541バOの乾（小数第一紘）、1／mO. 璽. の位（小数第二位）、！／OOOの位（ノ1、数第マ三純）という用語を知る電. へ6 ノト夢セσ）大ノト止ヒや交。）｛肚ノノカくつ｝カ・る。 ∼. 《6・1小感も整敬と詞じ．kうに大きい位から比べることが分かる，， 3 数. 小. 小数の加法、減法の言・卜算．. 艀 1ハ000の臓までの小敬の加法、滅法の計算の仕方を説明できる。占7’i小殺の加法は同じ位どうしで計. の. 算. 計. 算することが分かる。 fl 72小数の誠法は同じ位どうしで計算することが分かる。. B3 小数のしくみを本にして、. 小数の煽法、減法の計算凍理を斜高できる。. 〔：4 し’1000の下戸で（り小放の，：卜寛. がてきる。. C胴 1ハ000の位までの小学の加法の謡’算：がて，竺る，，. C紐［／1000の位までの4・放の減法の評算ができる【. 障小数の話罵γ1！；1理を. 生かして、椥法、滅法の汁τ｝：をや〆・と‘4’る，，. ｛一. b｝.

(23) ’：一i； f）. 疏。. 表2一一3 指｝尽内容. “ 図蹴指導計画 y. ， ’一ザご. 2. 指．）尊内容・前提テスト・補充指導・事前テスト. −一一r．⋮. ＜趣三二少＞ 1 ［ド薮亜⊆コ. 玉. ・1／100の位lkでの小放 3. 小数の表1、．、方. の読み方、省き方・単位の換τ｝：. ・1／1000の位までの小敏. 小数の下し方. 4. i形成的テ．スト）. ／ヌ＼（補充指導）. 〈コ轡㌘沙〉＝ユ. の読み方、書き方・単位の換算・k e．1． o．ol． e，eol. ［il一．iiliii，i］1. 」竺＝、＝r二1 気のしくみ. ，ユこ｝ . 5 ℃，じ’ 監，︷. ︵。。O’⑩＜︶。ゆ. 醤9翼﹂腿、︾o溜臼飾. 黒影e馨誠〆マ叔︵b鎌〆マ. ，q. R. 舶P引治。. 蜷殴．9“. 即賦. 〕E聾1. ．h 日． − −1 ﹂． 11月 1 一．．. 二天ぞ. く趣撫テフ少一し. 題材’. 湘1’間、. ir「憂⊃. i窃∪一戸’6・リ榊同聯︵も照門ノ幽、. コ：二＝［璽・計算：］. ＝フくτ ヘヘノく趣的テスト. ＼1. P磐. ．璽芒》. O 且 2 7 RV 9. ㏄晶. 。岬灸数纂潔喋e麺．b以、興睡匪. ［〕1後榊：〕. 1﹂一﹁1﹂﹁1﹂. 〈迦：！努〕〉. ｬ数のし，くみ. の相li：関係. ・小数の加法卍巴吠小数のし．．くみ. ● ’1、姿｛（び）．．t；llv3血く」意1し長. i形成的テスト）. ・小数の系列、小数の大小. 6. ノヘヘロ. e麟冬．P∂昆弔頑砲楼婁e餅1で. 。ゆ灸蛮喚盤揃e麟灘b嘱嶋. サ︸. 澱麟〆マ︶週eO一＼一’饗滋！マ’藩’マ. 所盾?¥り﹂幻ゼ懸砲一．O．砲麟！マ. 。ゆ鞠P築司り価襯レ. 6﹃．︸. NH. ︵騒4、eP楊嘱︸QO一＼一︶。ゆ鞠診る身躯e手掛P’二ζ如騒！マ. こ. 一凶捜鞘晦肇コ斜−eq. 淀. ﹃魯ニヨる麟！マ”︸e価榔や蛮詮鋭護. 皿. 。雌る余る幻り. ，甲p→. ある・11. ︵芝’鐸︶。雌る魚る蕃噸霊想縣︵も麟’でり∂リ蝉却. ？隠. r．. （“. ゆ砲箪藝U電葦e醐OO．O’；．O’剛．O’一. ︵座︶。＠る念曜“掲り露虞粕. 照︾’ごぽ砲無’でゆ和鋳師二杓！マ翼ミ勾. ︵eq⇔︶︵麟！で︵もP悩毫e80︻＼一︶. ﹂．. 。噸舶和築斌躯e葦掛レニ霞や誌ノ鴨、. 同. O黒二耗︵虚研く移封ノマ︵b和訓葦︵もO［﹀. 護、. ︵δ．一︽︶。露舶和. 甑. 内容は、図2−2と表2一一 3のとおりで. N−ss. ／. 口. 3学級の学翌指導計画および指導. ︵. 劇〉÷く. 。即’“魚V“刈り電’﹂︾↑驚鞠卿、レ. 毒. V∂G藪蟄㌫．∂聯二刈滋娘W桶︸戴4、. ：，：・，. N．目. 。ゆ桑虫る拍前鞭﹂撫e蜂ノマeP幅琶︵も08州. 舅. （4）指導計画と指導内容. ・冶疸指」阜 7. （．. P‘後指」鋒）. ・1｝li’充指導 ●詳特｛ヒξ旨．導. ・IAOOの位までの小数のたし算. 8. 小放のll｝榊：. 9. 小数のたし算. ・1／100の位までの小数のひき算. 小数のひき算 1｛｝. i形戒的テス． g）. ・1／leOOの位までのノ1、数の筆算. 。1／1000の位までの小数の筆算・治療脂導. ll. ・補充指導（！旦1後指導）. ・深化指導・まとめ. Iz. （．1工後テスト）. 1.

(24) 4［1. 指導時問は前提テスト、補充指導、事前テスト、事後テストを含め12時間扱いとした。. 第4時の形成的テストの事後指導 ’は、特に二丁は設定せず、第5時の始めに一斉指導をし、個別め指導は第7日寺eこそテっナニ。. また、指導の時聞は、 K小学校の. 42 ・前提テスト・事前テスト. 4 前提テストと補充指導（1）前提テストの問題構成. 表2−2の目標構造図に基づいて、前提テストの問題構成は次のように行い、テストを作成した。（記号は目標番号、テストは次のページに示す）. 年間指導計画と同じにし、第7時と第11時の事後指導は、年三指導計両. 1・1 1／10の位までの小数の表し方. にある「れんしゅう」の時間を充て. （問題番号1、2、4）. た。. 工・2 かさ、長さの単位の換算：. （5）学習の展開. （問題番号6）. 学習の展開については、資料1の. ］i一 3、Z・ 4 1／10の位までの小数のしくみ. とおりである。. （問題番号3） τ・5 小数の大小関係と系列. 3学級の等質性を検討するために次のテス. （問題番号5、7） 1・6 1／10の位までの小数の計算. トを活用した。. （問題番号8、9、10）. 3 指導前の調査、. ・教研式知能検査. ・算数科標準学力検査.

(25) 〈；， 3. 【6】次のかさや艮さを（）の単位で表しなさい。（f4）（t3），. 吃. 【前提テスト】. 【2】リボンの長さは、何センチメートルあるでしょう。. ％笏. 【1】全部で何デシリットルあるでしょうe. ／／／. 44. x. ldl. mm噺r㎜酬卿II瑚田川1川1；i. 5t7・t（の 9…（・m），・・、。。6一，，m），M‘’5’4・t・の［＝］16） a7） ’ ff｛lb）. ．20dt〈t） 1 t l 15mra （c rn） ur. ／. ︶. O12345C円し. 6 7 B. ［，］次。数に。。。大…，、 Lt・［コb中・番号を入れ…e…）. ぐ2）. cm. 1．2 O．8 1 O 3．4. ，. dt. ［］□□ □ ［コ. ・・〕□・あ・はま礁入れ・・い・【8】次の計筍：をしなさい。，. （4）. t3） s CtLa. 。0 を8っあつめた数. ・…. （rJ）. ・口は0．1をiOあつめた数. Dは・」・狽?狽煤@i t． opD. ・o．. あつめた数（の. o．7 一一 o．2 一as（2P） o．6 ＋ o．4 ．，（？t） o．g ＋ o．6 ．．（22）. 1．s ＋ o．s ．．（2r’） 3．g ＋o ．3 ．， C24） 1．s ＋ 2 ＝（2s）. の 1. o．s 一 o．3 ．＝C26） 1．4 一 o．6 ＝（27） 7．2 一 o．2 ＝（29）︼. ︻. 4. ↑ のあるところの数をよみなさい。. s；Lo：：．．一1su・5 L．． ’. o ．．o． rb ’一t. ・一…一σ〃．…一・・… （3D 5・8−5 ＝ ‘30 t. T C7）. ・・】撒淋・9・な・・24入・て・ます・油はあわせて何リットルあるでしょう0 CB）. t？）. （3e）. t一（32）︼. ︻. 5. 次あ・。の厩・らべ、諭・榊…、一く・を・か。て醐・い．. （答え）（しき）【IO］d，一ドのたてと糀はか・たら、たては8・6・・繍は4cmでしt・・たては1融り何セン. ，，，，［＝］（bOl，，，．， DgV6 ，，，，D21’，，. ．チメートル艮いでしょっ。ぐ34♪ （35）. ・しき）（梱. 7.

(26) 45. 46 ’ ’前提テスト（A学級）「. R131302929282827272 鱈−一恥−一−一鞠鋭0−0！0 0 1 1 動10−100−0 。 1。←oれ−“ ！： − 豊 − 置 − 0 0 1 q O O O 1 1 − 0 0 0 0 − 1 1 1 1‘ 1 1 一 “ R5. ttlltllllltllt！111111111t111111S11 1； 1111口、口11日目tt口11日目口口111111 1；. R5. 1111111111111iS11111111111t111111 1． 1；. T5. P！1111111i1！1！！111111！111！1目！；. 口11日目tl口ti1111H110日1口日日1 1111日11目111illi1110110日目口口1 ttllltllllllltl！11111！111100111！1. tttltlttSfttltlllttllitltt！lilOlt 1111日1■1口口口11日011日目1011 O fl llt t111111111tllit1111S ’t ’. P 1 1’” P . i. 11皇1t1象！11且11ゴ11霊111且101！！11011. R5. R5. R5. R4. R4. R3. R5. R5. 董・ − . なお、本学級には正答率が54％以下の児童が2人（29番、30番）おり、下位群と上位群との間の開きが大きい。この2人は同じ傾向の間違いをしているので、これにかかわる基本的な事項を中心に個別指導を行った。. t 1 t 1 t 1 1 ！ 1 1 1 1 ！ t t 1 1 1 1 1 t 1 11 S 1 1 1 1 t 1 Sllt；. 豊11ilill皇t鑑11i星霊皇11！1i：1豊1且1！1101. ・．．. を行．つた。. 35. 11ttlllSllllltli！1111111111ttltl！S lltlllllllllltlltSlelillllllllli！1 11tltlitrlliltlS！！！1！lllllllllOt1 111ttlttllllOill！ltlllltt！Olltll！. しかし、正答者の数が70％以下の問題が4 問（問題番号14、16、25、31）あった。その中の14、16の問題は、 1の位がOになる単位. CA. 111111t11111ttS1111111t1111tt1！1t1 t； 111S1111t1111tll ！11tt11111 ttltlt111；. 11！11．. 学級の平均正答率は87．4％で、本単元の前提となる事柄は十分理解しているといえる。. いない小数の計算を中心に1時閤の補充指導：. 7 910 11 20 23 24 26 34 12 22 H32 2t 327 21」 35 3e 2B 33 15 6 21H 5t9 417 13 13！ 14 16 25. n口目昌口口目HH口日”口n目口﹁山”口口曲目岡口口口口”圓””. のとおりであった。. がある．単位の換算、．および位の数がそろって. PR. 一. A学級の前提テストの結果は、次のページ. 整数の計算である。そこで、A学級では空位. 一一；；4 7 7 i i 2 2 1 1 2 4 2 6 4 6 0 臼 4 52 94 7 6 G O 5 6 ⑪ 1 1 1 1 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 0 0 0 2 0 1 1 2 一2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 21 2 2 24 2 2 弓 4 4 4 4 4 4 4 4 弔 41 4 4 42 ． 4 42 嬬2 場瑠 4 4 一弓 4 4 4 4 4 4 4. S. 【A学級】. の換算である。また、25と3！の問題は小数と. ノ τ. （2）前提テストの結果と補充指導. 、. T5. R3. T3. T3. R2. R2. 1111口目口口口11日目1日目110。口TO・・q一瓢0 目11口！目口1口1口1日111日1100 ！卜Q」。01 ロ 11U口口UU口01日目1日目0日1rUOO。0 日目ll昌 P1H1口。目口。1！．11日01叫△．1．，tt。001. 1111111111111111011111001L1．to 1000111 11！1目11口口口口口1100日一S’PJI ！11。00口0 ！！1！1111111il1111皇111L」0010010．！00110. 1111111111口口00！1iP二1」O110 100竃. 川目1目11日1口目日山120000. 1！U日11111．1甲一⊥・L・1一川110重00 1 ．. 1. CA. 0. 52 32 32 32 32 32 32 32 32 31 31 31 ；∼t 30 30 30 30 30 29 28 28 2ア 2ム 26 2ム 25 25 24 24 24 23 22 2竃 21 18 0．6128・O l.

(27) 48. 4’7. 前提テスト（B学級） S丁ノPR. ではデシリットルとリットルの関係および小数と整数の計算を中心に1時間の補充指導を. なお、正答率の低かった3番の児童に対し ’ ては、基本的な事項を中心に個別指導を行った。. lltlllllll！11tllll！lt！tlSltltlSlt1 111111i11111！tl目1日目日日！1口1110 11t11111t111111111！1！111t11111t−SOl ln1日目日ltlnlU日111日目1口1110 1！111111目口口口1口1且0！l111011口．111 tt1111口tl口口t口！口1’ P11日目1日1100 1111111111011t11 ！’ 111t111tl1111S1 110t 11 111ti 1 11 tt et11 tt 11t11 11111 11til110. 日目目口ll口口用m111口1田。口「。。. 田1口田1田11田目、，。田田ゴ0「。。、 1111i11111！111且1i！11i11111001i OIOOI. 口11111111111hl11口0！1010口10. 目01. P⊥. OOI 1L111111111！li！1！！1111111！0101 1 iO. 1早．．UO 1’！11！111111111！ll！且！！011101010 ： 1111！1且111且Ii藍1董1霊藍！i11！011重藍 10tD．IOOO 。1⊥1。000 1111象！1111111111！11！11！1！1110 ロ ⊥100001 11日目11口11口tS四目iロ10111tO ロ 10011 111110口11UllOltll！且10011111旧ほ 1口1目t11目1111100日111111，0．．O．1！ 10且10重 i 1 11U11口11こ口111UO且1010r山」00日110 ：. 行っお・. 11111111SllllllllllllllllllllllOll. 一7722. は小数と整数の計算である。そこで．．B学級．. 1！1111！11111tOllllllSl！11111tllll1. 日田1田1日由1口目・mliogl．＿。0自。. r ほ 111t口ltOO110臼1目001101．L111101100日. 00. 00 00. 10. Jl. Jlh. ロ 1日口口1目11口1目111甲」・aaoOO10100010 の 11口111111口口ll目1Ii⊥皇0．1口』。000。01！0 1口1目。OI口早」。」⊥．1．．。」1。1111「口。010。。。．り乙. 24. 00悶. 26 2. 0. ．4. ム. 3 1 30 30 30 29 2. ア. 52 3. 0. ．り乙. つ﹂. 52. 0. 0ハU. 0. 70. 2 32 3. ワ﹂. 7﹂. 3 32. 0. ニ. 豊ハU. 0. 一. ー伽O. ，. ．O. 3 3 3 3 3 33. 0. し. 〇 i︸0. ’. −﹁. 」. 70. 54 54 54 34 34 33 33. L L. ﹂. 1. 晶. し. 一. 70. CA. 1. −φ−. 儲1酬塞蹴計員塁巡1躍 1. 0. 5 22 2. 0. 2. R5 R5. R5 T5. 翼. 31 34322 120 2！ 20110 12 4444虚. しかし、正答者の数が70％以下の問題が5 問（問題番号1、！3、16、25、31）あった。その中の1、13、16の問題は、かさを読むことと液量の換算である。また、25と31の問題. も. い正答率であった。. 目11目1111口口11口且1！1「1口11口1日S t；日1111日目口口11日目！1日目1口1且1tl！’i. 35. ．．L脚﹄F ．．．．﹄−．− ．． 1 ．．． i・一．．．．一．．﹂．．一．−⋮．・・．．． − ．﹁．．．﹄．﹄．．．．．伽．﹂ 9. 口111口1U11日目111111U口Ui111U1；. のとおりであった。学級の平均正答率は87．4％で、本1単元の前. 数の計算で位がそろっているときの計算は高. 一 0 凸1 O 7 1 ‘ 42 ？﹂り﹂¶ 29 03 3 趨﹁﹂ 07 40 口︻﹂占﹃﹂日7φ2猛 707 0 口43 6 3 ⑪ − ︻J 4O − ！ 0 4 3 0 マ﹂．り 00 7！ ●4 3罐 7 7 ﹂﹂ 3 7 ﹂ 7 ψ 5 5 5 3 3 ，﹂ 3 3 ，J 3 7﹂ 3 34ツ 3 3 5 0 7 4 雪﹁﹂﹄5 ■4 4 ﹄℃ 4﹂ 43 盈■ 4℃ 躍7 ■44 40 4 蟻﹄ ■ 45 4画ヤ4 44 幽−縄℃躍腿■﹄■. 1日1目1口1111111日目111ロ1日口口五11； 1111！口1日目口1口日111目tl11口111111. B学級の前提テストの結果は、次のページ. 提となる事柄は十分理解していた。特に、小．. ’CA ・. IO tt 2t 26 27 7 B g 20 22 23 29 2A 5 2e 12 52 35 35 30 34 4 6 ！7 5 tH 15 19 2 14 13 ！ 31 25 i6. 7 つ﹂ l割3−MM5−35335533525150∼03030四四29. 【B学．級】.

(28) 50. 49. 圃前提テスト（（）学級）. C学級の前提テストの結果は、次のページの. 11111！11！111！1111tlltltOtOtl1. 11且！1丘111！111i11量11111011101星. 11 11111111111ill！111111ilOIOI ll tllllllOlltttOllt1tlttll IOl. ！o. tt. oo. 1. 0. Ol eo ll e1 10. 10e llt. 0監. 11. too1. 0 O rL．i一. ・1｛口 rD−i. コ口t・D一 t且1. 1！. III eo ，. ltlltttllttS！OlllStSIOtlOOtl1. Ol. 11！111111111tillt100t111111 1t ：. 1 O ，D．．ie 1 O. 口11口IU口11hlt11111000101。．：e 11000. ，．1“LJ，1 S 1 o ︷. 的な事項を中心に個別指導を行．つた。. tl lltl ll tlllll lll ltllll！10！ O 1. 1 ーー10ーー1011監001 1一監11！且1−110且00 11−11！重且一且！O！10 0 −01110！1111−ーユ. なお、正答率が54％以下の児童5人（7番、 10番、12番、20番、23番）に対しては、幕本. ー1011111！i皇一1星1 1 111111−1！！0−10. 1時間の補充指導を行った。：. 1− 11 且1 ！量 11 11 110 1 11 11 ！11 0！ 11 000 ーー11！！101艮：−一11. また、正答者の数が70％以下の問題が9悶（問題番号3、4、6、14、15、16、25、31、 35）あった。その中の3、4、、6の問題は小数の構成に関する問題で、1駅 15、16の問題は単位の換算、25、31、35の問題は小数と整数の計算である。そこで、C学級では十進数としての小数のしくみ、単位の関係および位の数がそろっていない小数の計算を中心に. 1！1111皇01！−乳01重. 童が多かった。. ーー−：−一1且ーー1象一0コー 1！11111010111墨！一且1111！11011一！. 名で、A・B学級に比べて下位群に属する児. llllllll 1’11111 ’， lllilllllllililllldlri一’. 111−11011紅01−11. 学級の平均正答率は83．1％で、本単元の前提となる事柄はおおむね理解していた。しかし、正答率63％（正答数22以下）の児童が5. CA ］. 1tt111t111ttllllt111tlt111111tlltlt； −0−−且−一11111−11. とおりであった。. S丁1PR 7 ！1 ！2 2021 32 9 10 2223 24 8 2ム 3427 2日 30 53 5 18 1 2 重329 17 ：D 15 4 35 ム！4 且6 3 31 25. 3 5 t ム 7 9 2 5 凸ム 0 5 ？ 0 2 1 1 1 豊 1 0 2 2 0 1 ⑪ 5 2 2 2 2 ⑪ 0 4 4 4 4B 49 痔ー循 4 4 4 4 4 環0 4 4発 44 44 44 44 44 4弓 4 4 4 4 4 4 4ー 44 47 4B 41 鴫 4 4. 【C学級】. 1！1111且111111illl！0！111111μ．』」：Pr 100100 口U日1111日目1111口11日目」01⑪ 11tl日田田川11。01P．i J−1’ O OO！tlOOO 口！！口1U111日目・早．』」… 11・1・1・0口1 ／ t 111tlltlll 1 01 0100010 111111tO Ot100 ： lllllltlOl t601tliO 1t111 01 OOOOOOIt. tttllllltttllttltoeeeeololeleolot！eeo. 11111t111−111t1」一，1．．L．L40AiOOOOOOOOOOOOOIO. Ll ！1111111s11，j一．D．．．．i．iooo1一．1ioooooo！oolooo！e！. ．ll∴：．ll儲ギ1灘1巨 oelloooloooooooe. CA. eeoooloetooooooo. 旧1. SIS 33 33 33 33 55 52 32 52 32 32 51 31 3i 30 30 30 30 26 26 25 25 25 25 25 24 25 23 23 22 22 21 19 17 17／29．S127．4.

(29) ，. 咽憩. ， Q. ○. 〆O. 伽灸廻〇ニレ田老13ゆ50吻仰受勾る程穏穐リリ刈柳由二軍eO㊥. Φる翼. ﹀. 価鰍刃り穏一目ルへ︶喫鞭農ゆり旧註ゆり︸e口慣鴇満喫灘M飛提薄虜︵U. 5 形成的テストの問題構成. き（1）プロセス型形成的テストの問題構成. 表2−2の目標構造図に基づいて、プロセス型形成的テストの問題構成を次のように行い、テストを作成した。. テスト1の問題は単位の換算であるが、こ. れは基礎目標の1、 2、 3を含．む中核目標1 に対応した問題である。（記号は目標番号、. テストは次のページに示す）. （テスト1）. 皿・・2 1／1000の位までの小数のしくみ. c極細’φ暫，刃’、製﹂潤P臼冑臼O寸N ︵U E∂轍￠厳−﹁、﹀鷺K申憩竪襟引軸K早勤トM. （テスト3）. c価榔二顎、刃二喫ρW陶P賛溜細霞Oの臼淵℃︵e団︶. 邸燕翼惣㊧︶︵灸トレ受穏. ＠. 慧︵司15存日著︶喫飯翼jU刃ゆ裂e極ミ椥喫隷・る殺穏甫e. 心灸翼. ︵c’、㎜和廻曲帯伊喫沸判叩岬リ刃e獅舶︶。二毛廻佃物リ雑竣. 皿・1 1／1000の位までの小数の表し方. ゆ．韓き6蝉遷㊧・灸セレミ得. ⇒. 由農42p5日頃鞭U心喚侭遭習熟綬μ帽 U︸紺伊欝駅糎e◎. ＿＿＿＿き. ︵∼ゆ杓掴磁器ゆ蝦雑楚写り刃S塒﹂曲︶ c三相好曲細U葭. 臼詞，K. lo. O O 0 O O. ＠. O Q 0. O. 0. o o ㊥. ’. 皿・3 1／1000の位までの小数の計算原理. サ. （テスト2）. 5：2 5’ 1．. 駒（.