1920年代における公民教育の一研究

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(1)Title. 1920年代における公民教育の一研究. Author(s). 新田, 和幸. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 32(1): 53-62. Issue Date. 1981-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4856. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . １９２０年代における公民教育の一研究－－「公民科」の基本構造について－－. 新. 田. 和. 幸. はじめに. １９１０年代に「地方改良運動」の中から生起した公民教育は，１９２０年代に至って「市町村の公民」から「国家の公民」への進化をとげると同時に急速にその必要性が唱えられ，やがて道徳教育を担うべき教科として，「修身」とともに「公民科」が公教育の中に広く設置されることとなる，この過程でさまざまの公民教育論が主張され「公民科」の方向性が論じられ，とりわけ「修身」との関係９２０年代における公民教育思想・理論・政策・実践等に亘が最も重要な論点とされる．本稿では，１る研究へのワン・ステップとして，我が国において最初に「公民科」の具体的な教育内容が国家によって打ち出された「実業補習学校公民科教授要綱」について，「公民教育調査委員会」〈１９２２（大正１１）年，１２月１２日「公民教育調査委員会辞令」３日文部省訓令第２２号「公民教育調査委員，同１会規程」〉の中心メンバーの公民教育論との関連においてその基本構造を仮説的に抽出し，さらにその構造の中に含まれる基本的な問題点がその後の文政審議会の論議の過程の中でどのような具体的争点として現れるか，について若干の考察を試みたい，なお，ここではこの期の全般を通じて「公民科」の内容構成原理が基本的に如何なる内在的矛盾をもつかという，一つのモデル設定のための論に限定することとする，. １. 「実業補習学校公民科教授要綱」の基本構造. 前述した「公民教育調査委員会」の第一回総会は１）年１９２２（大正１１２月２７日開催されたが（，），ここではすでに起草委員による原案が用意されていた．この「原案」作成にかかわった一人である千葉敬止は「……公民教育の範囲内容を具体的に決して示すの要があったので，実業補習学校公民科教授要目調査のために，公民教育調査会を設けようとし，其の準備として，先づ大正１１年１月，中島半次郎，岸田久雄，鈴木静穂の三氏を起草委員に嘱託し，実業補習教育主事の寺崎九一郎，岡篤郎，松本喜一，菊地良樹の四氏及拙者の五名之に参加し，会を開くこと数十回，漸く十月に至りて其の成案を得たので，公民教育調査会を設くることになり……」（ｚ）と「委員会」設置に至る事情を. 述べている．「原案」は中島半次郎（早稲田大学教授）と木村正義（文部書記官，同参事官）を指導者とする省内少壮等の，いわば「実業補習教育研究会」指導グループの手に依るものといえる．「実. 業補習学校公民科教授要綱」（以下『要綱』と略す）は，上記の「原案」にもとづき，まず農村用に１月から翌年３月までの２年１２月から１９２３年７月にかけて十回の総会審議の後，同年１ついて，１９２５３.

(3) . 新田和幸. 九回に亘る主査委員会審議を経て３月２６日の総会で最終案を決し，ひきつづき，４月から７月にかけて都市用について審議され９月１日農村用都市用共文部省に報告され，１０月９日文部省訓令第１５一学年～第三学号として公布されたものである（３）．参考までに『要綱』の中農村実業補習学校後期第年用の「題目」を以下に掲げておく．第一学年１．人と社会２，我が家３．親子４．親族５．戸籍・相続６．財産７．職業８．生産９．一家の生計１０１２３．農村と青年．警察１．神社・宗教１．教育１４，保健と衛生１１５．我が郷土第二学年１，我が町村２．町村の自治３．公民４．議員の選挙５．町村会６，町村役場７．４２町村の財政８．町村の財産９．租税１０．金融１．，産業組合１１．農会１３．農村の開発１府県の行政１５我が府県．第三学年１．我が国家２．天皇３．臣民・領土４，立憲政治５．帝国議会６．国務大臣７．枢密顧問８．国法９．裁判所１０４．社会．国防１１．国交１２．交通１３．わが国の産業１改善１５世界と日本，中島半次郎は「公民教育は立憲国民の養成，社会公人の陶冶を主とする教育上の新運動である」４（）として立憲治下における新しい国民の育成の必要を説き，「国民教育」と対置させて「公民教育」の本質を以下の如く規定する．「（国民教育は〕言はゞ国民を受動的に被治者として治め易き様に教育する意義を含んで来たのであるが，公民教育と言ふ場合には，寧ろ自発的に国家公共生活に参加し，充分にその権利なり義務なりを行はしむる如き教育をさしてをる。言はゞ，国民を主動的に自治者として国家公共の生活に立たしむる意義を含んでをる。国民を受動的に被治者として教育するのと，主動的に自治者として教育するのとは大きな相違であって，即ち国民教育という場合には，下より上に服従する縦の法治関係を意味し，而してその基調は国家主義なるに対し，公民教育と言ふ場合には，主権の統治には充分に服従し乍ら，その服従は何処までも自由の服従であり，自治的の協力であり，同時に公民相互の間における連帯責任の感をもって立つところの横の関係を意味し，而してその基調は個人主義であり，これを社会的に見れば民主主義である．」（５｝このように，個人主義ないしは民主主義を基調として個の自由自治を強調し個々人相互の共同連帯意識の育成を急務と見倣すのである．この場合個人と国家との関係について「自己の尊厳に醒め自己の重んずべきことを自覚するでなくば，国家公共の為に奮闘することは出来ない」｛６）とする如く，個人を一定程度国家社会における独立的存在として承認し横の連帯を軸とする社会関係の重要性をうちだすことは，君国にたいする無限的服従者としての「臣民」性及び上意下達を旨とする社会関係の後退を余儀なくせざるを得ない．しかしながら最終的には「我公民教育の目的は結局は我国家の使命を果し得る様に国民全体を協力せしめねばならぬ．我国家の使命は言ふまでもなく万世ー系の皇統を奉戴し，世界に比類なき立憲君主国をうち立て・ゆくことである」（７）として国体思想との対決を回避するが故に，実際に公民教育の内容を構成しようとする際にかえってその不整合性より脱しえないこととなる．この点において木村正義の場合も同様である．彼によれば「国守観念や国体に関しては，従来の５４.

(4) . １９２０年代における公民教育の一研究. 教育に於ても教育の根本として重大視し，相当効果を収めて居る所であって，今日に至って別に俄に騒ぐ必要はない」（８）として「国家観念や国体に関する国民の意識」が「国民精神の中枢」に位置すべきことを前提としつつ，立憲自治思想の養成と公徳心の滴養をめざす公民教育の相対的緊要性を唱えるのである（９）．かくして木村は「千古不易」の歴史的伝統とそこからひき出される君臣の道義的支配服従関係から一応区別さるべき国民を設定して社会生活上の知識道徳の陶冶を施す公民教育を重視すべきである，とするのである．即ち，「公民教育は国民が社会生活を完ふするために施す教育である．此所に社会生活とは頗る広義に用ふるものであって，国家並に国家内に於ける府県市町村等の自治団体たる公の権力団体は勿論，家，学校，郷土，職業社会，国際社会，其他あらゆる社会生活を包含し，此等の社会生活を完成することを，公民教育の目的又は標的とするのである」・。）と．（して，個人を諸々の社会集団との間における役割関係の中にとり出しそれぞれの中での機能分子として位置させることとなる．ここに至って，全人格的支配服従を軸とする前近代的家族国家観と本質的に相容れない矛盾関係を露呈せざるを得ないのである．この矛盾は当然『要綱』の内容構成にも反映する．『要綱』は一方において「家」÷→ 「一村一家」 ÷→ 「一国一家」の家族主義的支配原理の一側面をその中に包含し，「家族制度の醇風美俗」から説きおこし※，「我が国家」，，），「天皇」において「我が国体の精華を知らしめ」（，「皇室に対する尊崇敬愛の念を養はしむ」｛ることに帰すべしとして家族国家観的原則を貫ぬいている．，２｝， ※たとえば，原案起草委員の一人である鈴木静穂（東京府豊島師範学校教諭兼豊島師範学校，併設農業補習学校教諭）は「我が家」の題目について「……而して我家族制度は継続的関係にあって遠く祖先に湖れば民族的一大家族たるの特色を有し，この家系は永遠に存続させなければならない責務を有すると共に家門を尊重しなければならないこと及び家主と家族との関係戸主の権利義務家族の権利義務に関する事項を授け，一家の繁栄は家内の和合にあり和合は一家内のものの心掛けの大切なることを知らしめる」（，３にとを教授の要諦としなければならないと解説して「我が家」（要目）の内容として以下の項目を掲げている．「一．家庭－－家庭は如何なるものか，又家庭の和楽につきて授ける，－．家は社会の基礎，家は合同生活の自然的結合で小社会であること，－，我が家族制度の特色，皇室と臣民との関係大和民族の一大家族であること．－．家門の尊重－－家系の存続，家門の尊重は吾等の責務であること」（４）．，しかし，，他方において注目すべきことは，題目の冒頭に「人と社会」を掲げている点である．この題目は原案には見あたらず審議の過程で加わったものである．木村はこの題目がもつ意味を次の如く説明している．「公民教育の目的は，社会生活を理解せしめ社会的道徳的情操を陶冶して，其の社会的任務を完ふせしむるに在るからである．従って『人と社会』は公民教育の始であると共に又其究極であって，公民教育は『人と社会』を離れては存在しない．『人と社会』以外の他の公民教材は畢寛するにこの『人と社会』の政治的経済的社会的な部分的観察であり，個々の社会生活の解剖に過ぎぬのである．故に『人と社会』は単に公民教育の－教材－題目として取扱ふを以て満足すべきものにあらず荷くも公民教材の存するところ又公民教授の行はる・ところ常時『人と社会』との関係たることを寸時も忘れてはならぬ．」｛，５）即ち，この『人と社会』においてあらゆる社会生活を通ずる原理が用意されるここに，公民教．. 育調査委員会に提出されたとされる深作安文（東京帝国大学助教授）の「人と社会」に関する案を５５.

(5) . 新. 田. 和. 幸. 見よう．深作は社会を「共同目的を有する数多の個人の結合」による組織として定義し，その種類を「家」，「世界」等の団体として，「国家」（市町村，府県等を含む），「学校，銀行，会社等の団体」づける区分し，個人と区々の社会との基本関係を以下の如く意義．互に人格を尊び要求を認め，相偽り相助けて社会生活を為すを謂ふのである．この場合行ふべき主なる道徳は協同である．これは，小異を捨て・大同に就き，分離を抑へ，衝突を「共存共栄. 避け，自他の力を合はせて生活することである． …… 人生の意義人生の目的は，これを個人的に云へば人格の完成であって，これを社会的に云へば社会の完成である．社会は数多の個人から成立つものであれば，両者は事実上一致する．完成とは可能性の実現である．人生の意義は，共存共栄の下に個人及び社会の有する可能性を実現することである．」（．６）. ここにおいては，個々人の独立平等が前提とされ，それぞれが社会構成上の独立的個体としての資格を与えられ国家・社会が構成員相互の共通の目的意識にもとづく結合体として把握される，立憲主義的，法治主義的思想が表白されているものといえる．従って，当然のことながら，社会関係を律する「主なる道徳」は横の連帯協調関係を軸とするものとなる※，この場合の横の連帯協調関係が隣保共助の共同体的連帯と原理的に相反するものであることはいうまでもない．もちろん，深作案が容易に承認されたわけではなく，公民教育調査委員会内でこの点に関して「議論百出」（，７｝し意見の一致に及ばぬところがあったとされるが※※，公民教育の中にこのようなインパクトが生じたこと自体注目されるべきことである． ※深作は別のところで，個人と社会との関係の重視について次の如く説明する．即ち，「デモクラシーは個人の自由と平等とをその中心観念として，社会上にも，政治上にも，産業の上にも，教育の上にも，亦芸術の上にも，機会均等を主張するのである，随ってそれは特に人の社会生活を重視することとなるのである．何故ぞと云ふに社会なるものは共同目的を有するところの自由且つ平等な個人の組立つる集団であるからである．」（，８）として，「デモクラシー」下における自由平等な個人とそれらの「共同目的を有する」社会（国家）目的との不可分性を説くのである．. ※※ 木村正義はこの点に関して次のように記している．「委員会に於ては， …… 『人と社会－－人は孤立して生活することはできぬ．他の同類と共に生『きるは人間本然の性情の然か・らしむところである．原始人にも家族と云ふ社会はある』並に共存共栄－－深作案』に就ては各委員の意見大体一致したるも，社会の態様中の社会の定義及び人生の意義中の『完成とは可能性の実現である』句に就き意見の一致を見ずして，遂に細案の具体的内容を示す成案を得るに至らず，『備考』として社会の態様の下に『家族・郷土・国家・世界・学校・組合等の団体』を附加して原案通り決定さたのである．」（Ｉ９｝かくして，『要綱』においても，家族国家観にもとづく指導原理を解消し得ず，従って公民科自身が修身科のもつ正統イデオロギーをその枠組の中にとり入れざるを得ないのであるが，反面で国家. 法人説的国家論や社会連帯説的社会観を背景とする国民の連帯，階級間調和（＝共在共栄）の理論による大衆操作の現実的必要性をも同時にその構造の中にとりこまなければならなかった。ここにこの期の公民教育（論）のもつ二重構造を見出し得る．この場合の前二者の実際的関係は，個々人の連帯協調を軸とする一横の道徳” が，直接国体思想にふれない限りにおいて，家族国家観５６. 一.

(6) . １２０年代における公民教育の一研究９. 的社会諸関係（上意下達の命令服従的関係）を絶えず修正していく過程として把えることができる，しかし，この両者の奇妙な混在は，そもそも原理的に反する性質を有するものであるが故に常に，両極分解の可能性を卒んでいるといえよう． ※ ※以下に示す文部省実業補習教育主事による一面の指摘は，『要綱』が示されて日が浅いがための不徹底というより，前述した如き二重構造性という内在論理の帰結によるものと考えられる．「……然るに実際の教授を視るに或る者は全く是等の観念〔＝社会生活上必要な知識道徳〕を疎かにして殆んど修身教授と心得例へば皇室の事を授くにも万世－系万国無比の国柄なることを綾々述ぶるのみで一向に憲法などの条文の提示や解釈などに及ぶことを知らざるが如き又親子，親族の条項を説くにも親子や親族間の血縁関係道義関係のみに重きを置き殆んど是等の間に重要なる法律関係の存在することに触れないものが多い．」（松本喜一「実業補習学校を視て所感の数々」（）２。｝. １１文政審議会における「修身」・「公民科」論争（諮諭第十一号「中学校教育改善ニ関スル件」審議をめぐって）諮諭第十一号審議においては主として，中学校教育の多様化をめぐるいわゆる「第一種第二種問題」と，中学校の教科中「法制経済」を廃して新たに「公民科」を加えるか否かの二点が中心課，題とされた．ここでは後者についての審議内容から前節で指摘した公民科の－－ひいては道徳教，育の－－もつ基本的な問題点が，具体的論戦の過程でどのように現出するかをとり上げたい。この諮諭が提出されたのは，１９２８（昭和３）年９月２８日であり，これに対して２９年６月２０日に答申される間約９ヵ月に及ぶ審議が展開されるのであるが，すでに文部省は前節でみた『要綱』の作成の段階から，「公民科」の中等教育全般への導入を意図していたたとえば文政審議会第四回．，総会（１９２４年１２月１２日）で岡田良平副総裁（文部大臣）は「法制経済ト云フ科目ノ・実ノ・名前ガ少シ適当シテ居ラヌヤウニ恩フ，寧ロ是ノ・公民科トデモ申シタラ官カラウト思ヒマス外国語デ云ヘ，バ『シヴィック・インストラクション』ト云フモノニ当ラウト思ヒマス … … 是ノ・将来必ズ各学校ニ. 置カセマシテ，学生ラシテ必ズ之ヲ必修セシムルト云フコトニ致シタイ考ヲ持ッテ居ルノデゴザイマス」（２，）と述べて，中等教育中の「法制経済」の「公民科」への改定の意図を明示している．また，１９２５（大正１４）年４月１８日，文部省訓令第七号「師範学校教授要目改正」は「法制経済」の題目の冒頭に新たに「人と社会」を加え，教授上の「注意」として「法制及経済ノ・修身・歴史其ノ他ノ学科目ト連絡神補シテ教授シー層公民教育ノ徹底ニカムヘシ」（２２｝とし，「法制経済」の部分的修正を施している．この事実は，木村正義が「此の改正は一見微々たるが如くなれど……該科教授改善刷新の一大方針を指示する・もの」（２３｝としているように，「公民科」設置が文部省側の既定方針であり，その強い意志表示を意味するものといえる．文政審議会における論議は，上述したような文部省サイドの一連の政策的意図とこれに対する，「貴族院『教育系』議員」（２４）を中心とする国体論者たちとの間でおこなわれるのであるが，以下に具体的な審議内容についてふれることにする．文部省武部実業学務局長は国民教育と公民教育との関係について次のように説明している．「弦ニ国民教育ト申シマスノハ，即チ此被教育者ラシテ国民的ニナラシムル国民的ニ造上ゲラ，レル，即チ日本国民トシテノ特色ヲ其言行ニ於テ思想ニ於テ感情ニ於テモ我日本国民ノ特色国，，５７.

(7) . 新. 田和. 幸. 粋ト云フモノラ発揮セシメルト云フ風ニ教育スルト云フコトガ国民教育デアラフト思フノデアリマス， ……而シテ公民的教養ト申シマスル場合ニハ，是ノ、今日一般ニ国民ガ社会生活ヲ営ンデ居りマスガ，是ノ、即チ共同生活ヲ営ム場合ニ於キマシテノ，オ互ニ一人一人ガ生活シテ居ルノデナイ，社会ニ共同致シテ生活ヲ致シテ居りマス共存共栄ト云フコトノ本義ヲ全フルト云フ意味カラサフ云フ陶冶ノ方ヲ公民教育ト主トシテ考ヘテ居ルノデアリマス，勿論是ノ、ハッキリトシタ線ヲ引イテ概念ヲ明カニスルト云フコトハナカナカ困難ナコトデアラウカト思フテ居りマス」｛２５）すなわち，公民教育が国民の社会生活上の実際にかかわる道徳を陶冶せんとするものであり，且国民教育と不離一体の関係にある，という従来の公式見解を踏襲するが，そもそも「ハッキリトシタ線」を回避したこの「公民教育」の性格が，後に見るように，攻撃の的にされることになる．「公民科」の内容についての文部省側の具体的説明は，前節の「実業補習学校公民科教授要綱」と同趣旨のものであったが，この説明に対して江木千之は「此要目ナドラ以テ之デ以テ全国ノ公民教育ラヤルト云フコトノ・頗ル危険デ」あり「迂ツカリヤッタナラバ是ノ・飛ンデモナイコトニナル，一此処ニ付テハ余程之ヲ引締メテヤラレル方法ガ立タナクチャナルマイ」（２６）とその危険性．を主張「公民教育調査委員会」設置当時の実業学務局長）が，教授のする．これに対して文部次官粟屋謙（方法については「十分文部省ノ意思ノアル所ヲ徹底スル方法ヲ採りタイト思フノデス…… （教科書の）検定ニ付キマシテモ十分注意ヲ致シマシテ，過チナイヤウナ教科書ヲ採用セシムル」（２７にと，すなわち内容統制の強化をもって一危険性″ を除去し得るとするのである．しかし，江木の危′県は，「此要目ト云フモノハ大体之ガ好イモノダ，斯ウ末ダ信ジテ居ラヌ」｛２８）というように，「文部省ノ意思」そのものに対するものであった，彼によれば文部省の推進しようとするところは「欧羅巴ヲ引移シニスルト云フヤウナ公民科」（２９）に外ならないからである．たとえば，親子関係を「民法ノ如キ真似ヲ楯ニシテ説ク」「西洋流儀」の教育は，家族主義原理の徹底的な擁護者である江木にとって，「東洋固有の道徳」の崩壊を促すものでしかなかった（。３）．文部省側が「公民科」を道徳教育の中に位置づけること自体が「修身科」の軽視であると受けとめ，彼は以下の如く主張する．「（公民科においては）生徒ノ環境ヲ考へ適切ナ例ヲ引イテ説ク，何故修身ハサウ云フ風ニシテ説カヌノデアル，公民教育ト云フモノニナッテ初メテ環境ヲ考へ適切ニ説ク，生徒ノ、大ニ趣味ヲ持ッテ聴ク，修身ノ・忠孝ノ押売ダ，サウ云フ修身ナラバモウ置カヌ方ガ宜イノデアル， ……所ガ其修身ガ庇ヲ貸シテ母屋ヲ取ラレタヤウナ話デ，修身ノ・無味乾燥デイカヌ，公民教育ダト云フ風デ乗り取ッテシマッテ，公民教育ニ於テ修身ノコトラ皆説イテ居ル……修身ト云フモノハ一番重キラ置イテ科目ノ第一ニ置イテ熱心ニヤッテ居ルベキデアル……其公民教育ナルモノハ修身ヲ適切ニ教ヘルト云フコトニ大体帰スルヤウニ思ハレル……両方店ヲ開イテ居ルモノダカラ兎角混乱ヲ来スヤウニ思ノ、レルＪ（３．）. 江木にしてみれば，公民科が広い意味での修身の一側面を担うものであるとか，両者の究極的道徳目標は一致するとかいう文部省関係者の言からすれば，むしろ修身教育を「適切」に説く努力を傾けるべきであるのに，逆に公民科に. 乗っ取られている状況″ は耐え難いことであった．このよ. うな「混乱」（＝修身教育の破壊）を避けるために彼は修身一元化論を打ちだすに至るのである。田所美治の場合も，江木の一元化論に賛意を示して「公民科ナリ法制経済ナドハ廃シテシマッテ」（２３）修身に一本化すべきであるとする．これに対して山崎達之輔文部次官は「ソレモ確ニ理論トシテー論デアル」と認めながら，「何セドウモサウ云フコトガ多年ノ因習，或ハ慣習ト云フヤウナコトガドウモ是ノ・無視スルコトガ出来ナイノデアリ，修身科ト云フ一体観念ガ大体永イ間習慣付ケラレテ居りマスカラ，従ツテ唯修身科ト云フ名前ダケニシテシマヒマスルト，私共ノ希望スル公民教育的ノ材料ガ非常ニ手薄ニナリハシナイカ……結果ニ於テハ唯法制経済ト云フモノラ中学校カラ廃５８.

(8) . １９２０年代における公民教育の一研究. メタ，斯ウ云フコトニナリハシナイ力」（３３）と応え，結局修身科と公民科との間の内在的矛盾の側面を背後に押しやり，両者の道徳的究極目標一致を前面に打ち出すことによって修身科との共存を策するが故にかえって修身一元論への論理的帰結を目から否定し難くなる，という自己矛盾に陥り，「多年ノ取扱上ノ惰性」による公民教材の排除への憂慮を理由にするという消極的な反論に終始せざるを得なくなる．こうして，「公民科」は委員会審議の中でその独自の存在意義を失ないかけるのである．ここで審議の収束部分を見てみよう，第十五回特別委員会（１９２９・５・９）において福原鏡二郎は次のように発言している．「……第四学年第五学年ノ修身ノ細目ヲ見ルト，此公民科ノ教授要目ト実ノ・重複スルモノガ多イ， ……例ヘバ修身ノ第四第五学年ニ於テモ皇位，皇室，国，国体臣民家祖先親子夫婦サ，，，，，，ウイウコトモ書イテアリマス，其外共同ノ精神，秩序，風俗……サウシテ見ルト修身ト公民科ト云フモノハニツノ科目トシテ教ヘナクテモ目的ヲ達シサウモノダ……大体一ツノ目的ノ為ニニツノ科目ヲ教授シナケレバナラヌト云フコトノ・ドウモ考ヘラレヌ……今度ドウシテモ之ヲ修身ノ中デヤレナイト云フ理屈ガアルノデアリマセウカ，ドウシテ此科目ヲ独立サセルノデアリマスカ」３（４）教授項目の重複の面からしても，道徳目標の究極的一致という点から見ても，修身一科への解消が自然であるとする論は，「公民科」設置反対論者たちの一貫した論理展開であった．これに対して森岡常蔵督学官は「道徳トシテ心得トシテ説クベキ方面ト，ソレカラ公共生活トシテノ実際ノ心得ト云フモノガ，詰り謂ハバニツノ目的ガアル訳デゴザイマスカラ」（３４）修身一科とすると「両兎ヲ追フトー兎ヲ得ザルヤウナ結果ニナリハセヌカ」（として「公民科」設置を主張する３５），，森岡の場合にも，福原の云う「一ツノ目的」すなわち道徳的究極目標を前提とした上で，道徳的心得の方面と実際生活の心得の方面という「ニツノ目的」すなわち役割分担上での「公民科」の存在意義を唱えざるを得ない．従って，技術的には「公民科」が「修身」の一部分として包摂されることが可能であると強弁する，江木の以下のような発言に対する有効な反撃手段を用意し得ないのである．「修身デ何故説ケンカ，斯ウ云フ所ラーツ同ヒタイ，修身デハ到底公民教育ガ出来ナイ，斯ウ云フ点ガ出来ナイノデアルト云フコトラハッキリ承りタイ，我ヶ国ノ修身科ナドガアルコトノ・余り考ヘナイデ欧羅巴諸国ヂャ斯ンナ風ニヤッテ居ル，我国ヂャ此科ガナイト云フヤウナ調子ニドウモ公民科ト云フモノガ出来タンデハナイカト思フ…… （公民生活の方面については）従来我国ノ修身書ノ説キ方デハ，立憲政治ノ時ニ成立ッタ修身学デナイカラ，サウ云フコトニ迄説キ及ンデ居ラヌ……修身ノ・矢張其時勢ニ応ジ，其時ノ社会ノ状態ニ照シテ修身ヲ説カニャナラヌ，其ウ云フヤウニ修身ヲ説クトシタナラバ何モ公民科ト云フモノガ……必要ガナイ」（３７｝前節でもふれたように，文部省側では，現実の諸社会関係に対応するには家族国家観を軸とする道徳では無理があるという自覚の上に立ち，それ故イデオロギー的次元では家族国家観にいまだ追従しながらも，現実に対処し得る独自の論理を相対的独自に構成しようと企図するのであるこの．江木発言は，上に述べた論理の一危険性″ を充分察知した上でのものであり，又同時に文部省側としても家族国家観が現実的基盤においては勿論のことその論理的基盤をも失なわせる－－若しくは著しく相対化させる－－ことの一危険性″ を認識している．それ故に，修身－科で全て説き尽くし得るとするアナクロニズムに真向から反駁できないのである．このディレンマは，次のような議論のやりとりの中にも見ることができる福原鏡二郎が「此案．ニハ遵法ノ精神ヲ会得セシメル（とあるが）ソレハ『国権ヲ重シ国法ニ遵ヒ』ソレハ勅語ニチャント書イテアル，共存共栄ト云ヘバ矢張り『博愛衆ニ及ホシ』ト云フ意味デアリマセウ又『進テ公，益ヲ広メ世務ヲ開ク』ト云フ御言葉モアル，共存共栄ノ本義ヲ会得セシメ公共ノ為メニ扶助シ，，５９.

(9) . 新. 田. 和. 幸. 共同シテ事ニアタルト云フノハ総テ勅語ノ中ニ包含シテ居ルノデアルト思フ，其他ニハ何モ内容ガ新シイコトハナイノデアリマスカラ」（３８）いまとくに「公民科」を別置する必要はないと論じたのに対して，森岡督学官は，修身－科にしてしまうと「従来ノ修身ハー向価値ガナイカラ中味ヲ入レル為ニ公民的ノコトデ中味ヲ入レテ教授シヤウト云フヤウナモノモ却ッテ出来ルノデハナイカ却ッテ其方ガ危険ニナルヤウナ感ジモ致スノデゴザイマス」（９３）として，修身道徳のイデオロギー的純化を保護するために「公民科」を別枠として設置すべし，という苦肉の弁を立てるのであるが，結局両者の原理的達質性を吐露しているにすぎない。）１９２９．５．１７その後の審議においても，「公民科」設置反対論がなお強く，第十七回特別委員会（. においても藤沢利喜太郎（帝国学士院第二部長），団琢磨（会社役員），山川健次郎（枢密顧問官）. らも加わった「反対論」の中で，森岡督学官までがその意を翻し「私ノ、藤沢博士ノ御意見ニ大体賛成デゴザイマス，ソレダケ申シ上ゲテ置キマス」（４。）と戦線離脱するに至った。このような文部省側の非勢の中で，粟屋文部次官はついに「公民科」は「法制経済」の手なおしにすぎないとしてその延命を請わねばならなかった。「公民科ト云フモノハ今マデノ学科ニアリマセヌノデスカラ，全然新規ノヤウニ見エマスケレドモ，実ハサウ云フ訳デハナイノデアリマシテ，在来アリマシタ所ノ法制経済ヲ改良ヲ致シタト云フ趣旨ノモノデ， ……是ノ・名前ダケ変ッタノデアリマシテ，其実質ノ点ノ、在来ノ法制経済デアリマシテ，ソレニ更ニ社会上ノ事項ヲ加ヘテ，尚ホ其法制経済ヲ教へテ居ッタ其ヤリ方ヲ改良スルト云フコトデアリマシテ，謂ハバ法制経済ヲ改善シタモノデアル，ト云フ事柄デアッテ，新タナモノデハナイノデアリマス」（４，）. 従来の「法制経済」の否定を出発点としまさに「新しい現代的の修身科」（４２）として登場したはずの「公民科」は，いまやその否定的存在そのものの中に撤退せざるを得なかった。かくして，文政審議会における「修身」「公民科」をめくる論戦の中で，新しい時代の道徳教育の重要な役割を分担せんとする「公民科」が，たえず「反対論」の砲火に晒され，一時は消滅の淵に立たされるに至るほど※，その存在意義を確定することの困難性に突き当たらなければならなかった．この議論の過程で，「反対論」者が正統イデオロギーを楯に終始一貫性を保ったのに対して，「公民科」導入を意図する文部省側の論は絶えず揺れ動いた．それは，「公民科」が自己の論理の中に家族国家観の修正を包含するにもかかわらず，この側面を対立点から反らすために，また「修身」との共存を企るために道徳目標の一致を前面に据えたが故にかえって，逆にその独自性を否定され修身一元化論の射程内から脱出しきれなかったが故であった．結果的には１９３０年から「公民科」設置が実現するのであるが，審議会における議論の限りでは「公民科」の意義づけについて文部省側は後退せざるを得なかったし，逆に反対派は家族国家観修正にたいする一定の歯止めをかけることに成功したといえるであろう。 ※ １９２９年４月１９日，. 第十一回特別委員会における小委員会報告（山川健次郎小委員会委員長）. によれば「……ソレカラ法制経済ト云フモノラ魔シマシテ是ノ・公民科ト云フモノラ修身科ノ中デ以テ之ヲ授業スルコトニ依ツテ，別ニー課ヲ立テテ法制経済ヲ置ク必要ハナカラウ，斯ウ云フコトデ削りマシタ」として，公民科を修身の中に含む方針が出されている． ◎. ６０.

(10) . ０年代における公民教育の一研究１９２. む. す. び. １９２０年代における「公民科」は，共同体的秩序の動揺と階級対立の現実に対する国家権力の対応としての立憲制の空洞化による下からの愛国心の養成を基本課題とすべき公民道徳の必要性を主要契機として成立する．この公民道徳は，個人を社会における独立存在として措定しその相互の連帯協調を軸とする点で，従来の家族国家観と原理的に対立する要素を本来もっていたが，「公民科」の内部構造の中では根本的対立を極力回避しながら，現実の社会諸関係への浸蝕によってその役割を発揮しようとした．したがって「公民科」はその内容構成原理の中に家族国家観的原理を内包しつつ，社会諸関係において絶えずその「修正」を果たそうとするのである．しかしながら，その「修正」が実際に如何なる程度のものであるかにかかわらず，「公民科」は上述の二つの対立的原理が内在する以上その二重構造を余儀なくされる．それ故，常に両極への分裂作用が生じ，論理的にはいずれか一方の極への原理的統一によってのみその構造がもつ自己矛盾を解決することが可能となる．. また，同時に，「公民科」おけるこの二重構造は，「修身」と「公民科」という道徳教科の二元的設置を生ぜしむることになる．なぜなら，「公民科」のもつ構造矛盾が解決されるならば道徳教育の一元論を見出し得るし，そうなればもはや「修身」と「公民科」との区別は不要となるからである．文政審議会での江木千之らの主張する修身一元論は，この二重構造を一方の極に引き寄せて解決せんとする一つの時代錯誤的な努力であったが，しかしその後のファシズム化の過程でそれが現実となるのである．即ち，１９３７年の「公民科」教授内容の改訂はすでに実質的に修身一元化の方向を指示しており，その当然の帰結として１９４３年には「公民科」が「修身」に吸収され，実質形式とも一元化されるのである．こうして，道徳教育教科の二元性，「公民科」の二重構造の矛盾はみごとに解決された．最初に断っておいたように，小論は公民教育の歴史的研究のための仮説設定への一つのアプローチである．各歴史段階における公民教育の特質について，その思想，理論，政策等の全体的な連関の中で明らかにすること，を今後の課題とする．. 〈注〉１（）（２）３（）（４）（５））（６（７）（８）（）９ｌｏ）（（）１１（１２）（１３）. 「文部時報」第９１９２３年１月１日）７号（９３４年８月，千葉敬止「日本実業補習教育史」１９号，『補習教育』２号等参照「文部時報」第１４７号記事による，尚原案は「文部時報」第９６年１０月，１頁中島半次郎「公民教育要領」１９２同上，６頁同上，４３頁同上，６２頁２３年１月，１６頁〉木村正義「公民教育」（一）〈実業補習教育研究会『補習教育』創刊号，１９同上，１６頁２３年２月，１１頁〉９木村正義「公民教育」〈『補習教育』第２号，１４７号〉「公民科教授要綱教授要旨」〈『文部時報』第１同上２号，１９２３年１２月，４頁〉鈴木静穂「公民科教材研究」〈『補習教育』１. ６１.

(11) . 新. 田. 和. 幸. （１４）同上，４頁『補習教育』３（１５）木村正義「人と社会」〈２号，１９２５年１０月，２２頁〉１（６）同上，２５頁（１）「教育時論」１３９０号，１９７２４年１月２５日，３３頁の「公民教育調査委員会」に関する記事による『補習教育』６号１９ ◎ 深作安文「新時代と国民道徳」〈３年６月，２頁〉，２（１９０木村正義「人と社会」〈前出，２５頁〉（の『補習教育』４３号，１２９２６年９月，７７頁（２１）「文政審議会議事速記録」第四回総１９２４年１２月１２日）会（，（２２）「明治以降教育制度発達史」第七巻，６０８頁綴り木村正義「人と社会」〈前出，２４頁〉回阿部影「文政審議会の研究」１９７５年による，ここでは，江木千之，田所美治，福原鎌二郎らがかかわる． ◎ 「文政審議会議事速記録」第一回特別委員会（１９２８年１０月１２日）節同上，第五回特別委員会（１９２８年１２月６日）師同（２め同（２９）同（鋤同鋤同Ｃ２）同３窮め同御同上，第十五回特別委員会（１９２９年５月９日）倦め同（繍同倦め同倦め同ｇの同上，第十七回特別委員会〈１９２９年５月１７日〉『補習教育』５）岡篤郎「公民教授の一例」く鰯８号，１９２７年１２月，２５頁〉 ◎ 阿部影「文政審議会の研究」４４２頁（本学助手・岩見沢分校）. ６２.

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