子どもの発達と 父親・母親

神経発達症（発達障害）の

特性をもつ児童・生徒を

活かす関わり

2014年6月27日 黒沢幸子 目白大学/KIDSカウンセリング・システム 1 第23回全国カトリック学校 校長・教頭合同研修会（分科会）

総論

神経発達症（発達障害）

2

第23回全国カトリック学校

発達障害から

神経発達症

へ

• DSM-5（2013）：19年ぶりの改定

←DSM-Ⅳ-TR（2000）←DSM-Ⅳ（1994）

• 『精神障害の診断・統計マニュアル』第５版

（

Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders） （アメリカ精神医学会：

APA）

• 「DSM-5病名・用語翻訳ガイドライン(初版)」

日本精神神経学会ほか（

2014.5.29）

神経発達症

（発達障害）

とは？

• 先天的な脳機能の障害（生まれながら

の脳の特性）により、何らかの発達の

遅れが認められるもの

• 生育環境による発達の遅れではない

• 一時期発達の遅れは認められるが、

発達しない障害なのではない

• 神経発達症は、

適切なかかわりによっ

て、より良く発達する！

4

神経発達症

_{(発達障害)}

• 知的能力障害群 精神遅滞（IQ70以下）

• 限局性学習症（SLD）

学習障害（LD） （／限局性学習障害）

• 自閉スペクトラム症（ASD）

広汎性発達障害 （／自閉症スペクトラム障害） （PDD） アスペルガー症候群 高機能自閉症

• 注意欠如・多動症

（AD/HD） 注意欠陥多動性障害 （／注意欠如・多動性障害） • その他：・吃音 ・発達性協調運動症 ・チック症 等

軽度発達障害の割合

※ A ： 「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算」「推論」に 著しい困難を示す B ： 「不注意」・「多動性－衝動性」の問題を著しく示す C ： 「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す

6.3

％

図 知的発達に遅れ はないが、学習面・ 行動面の各領域で 著しい困難を示すと 担当教師が回答した 児童生徒の割合 （文部科学省、2002) 6

基本的な留意点

• 個性はそれぞれだが、その子どもごとに

活用できる能力がある



「長所を伸ばし、特性に応じた対応」

が指導の基本！

• 適切な配慮のもとでは、充分に就労し社

会的な自立を成し遂げられる

。 • 7

困ったときの対処方法

• 子どもの個性・障害を理解する

• 子どもの苦手な刺激や状況を避け、分かり

やすい環境を作る

• 問題が起きた場合、状況を原因から順序

だてて把握し、迅速に対応する

• パニックが起きた場合、まず興奮を下げ、

落ち着かせる

• その後、本人とどうすれば落ち着くのかを

話し合う

8

保護者への対応の原則

• 信頼関係を築く

• 保護者の気持ちを受け止める

• 本人を伸ばす対応をともに考える

LD

神経発達症（発達障害）

10

第23回全国カトリック学校

わが国における

ＬＤ

学習障害

Learning Disorders：

LD

とは？

 全般的な知的発達に遅れはない

聞く、話す

、

読む、書く、計算

/

推論する

能 力のうち、特定のものの習得と使用に著しい困難 を示す様々な状態  ＬＤの原因として、中枢神経系に何らかの機能障 害があると推定される  視覚・聴覚・知的・情緒などの障害や、環境的な 要因が直接の原因となるものではない （文部科学省協力者会議，1999） 11

LDの特徴

• 知的障害には該当せず

(IQ70～75以上)

、

全般的な知的面での遅れはないものの、

１つ～２つ以上の特定の分野に

おいて、

特異な困難

を持っている

＜例＞読字障害：

聴いて理解できるのに、教科 書や板書の字を読んで理解することは困難

• ＬＤは

症候群

（いろいろな原因でいくつかの症 状が集まり、ある特徴的な病像が作られる）

で

あり、個々のＬＤ児たちが抱える困難は多

様である

。 13

困難の合併

• 中核症状ではないとの考えで、定義から

はずれたものの、ＬＤは、他に下記の様な

困難を併せ持つことが多いとされる。

(1) 社会性の困難

(2) 運動の困難

(3) 注意集中・多動による困難

14

LD理解のために

• 「LD」とは、通常「Learning Disabilities」の略 • 「LD」という言葉は、限定的に使われるべき ☞ 文部科学省の定義がめやす ☞ 行動、対人関係、情緒の問題まで含めない • 「LD指導」は、「学習支援」あるいは「言語療法」 • 個別の学習プログラムが必要 • LDの予後は、発達障害のなかで、最も良い 15

LD対応の基本

• まずは、視覚障害や聴覚障害の存在を

除外しておくこと

☞

急激な焦点距離移行の困難は見逃され やすい

• 学習のつまずきの大元がどこにあるのか

を確定する

☞

その部分を乗り越えるための工夫を施す

LD児への教育的対応

• 気づき

：

 子どもは何に困っているのか？

教師自身は何に困っているのか？

• 具体的な取組み:



担任・同僚教師・管理職・特別支援教育担

当教師、外部専門家などが、チームとなる

相談し合いながら、「個別支援計画」を作る

学校全体で支えていく

17

指導上の配慮事項

• 自信や意欲を失わないように • できないことをできるようにする／できないこと と共存する • 指導の基本と実際 （１）実態の把握 （２）指導の実施 場と人での、役割分担による援助 学級内： 子どもができること・得意な部分を活 用して学習に参加できるようにする 保護者と学校との協力 ⇒意見・情報交換を重ね、よい人間関係を築く₁₈

自閉スペクトラム症

神経発達症（発達障害）

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第23回全国カトリック学校

自閉スペクトラム症：

ASD

• 先天性脳機能障害のより「自閉的特徴」を呈する • 自閉的特徴とは、

A.社会的コミュニケーションまたは社会的

相互作用の欠陥

（基準Ａ）

B.行動、興味、または活動の限局的、反復

的様式

（基準Ｂ）

• DSM-5で、小児期崩壊性障害、アスペルガー障害など の下位分類が廃止 • ASDと注意欠如・多動症（ADHD）の併発を認める

基準Ａ（DSM-5）

A.社会的コミュニケーション、および社会的

相互作用の欠陥

（文脈に関わらず持続的に存在）（３つすべて）。 1. 社会-情緒的相互性の欠陥 ＜例＞異常な社会的近づき方、会話の普通のやり取りの失敗～興味・情緒・感情 を共有の欠乏、社会的相互作用の開始や反応の欠如 2. 社会的相互作用での非言語的コミュニケー ションの欠陥 ＜例＞言語と非言語的コミュニケーションの統合の貧困～アイコンタクトやボディ ランゲージの異常、身振りの理解と使用の欠陥、完全な欠如 3. 対人関係の発達、維持、理解の欠陥 ＜例＞様々な社会的文脈に見合う行動調整の困難～想像的遊びの共有や友達 を作ることの困難、仲間への関心の欠如 ☞ 重症度を「レベル１」（要支援）～「レベル３」（要大量支援）で評価

基準Ｂ（DSM-5）

B. 行動、興味、活動の限局的、反復的様式

（２項目以上） 1. 常同的、反復的な動き、物の使用、会話 ＜例＞単純な常同運動、玩具を並べたり物をはじく、反響言語、特異な言い回し 2. 同じ繰り返しへの強い主張、手順への柔軟性の ないこだわり、言語・非言的行動の儀式化様式 ＜例＞小さな変化への過剰な不快感、移行の困難、頑なな思考様式、儀式的挨拶、同じ道順 をたどったり毎日同じ食物を食べる 3. きわめて限定的で、固定化された関心、その強 度、焦点において異常 ＜例＞物に対する普通でない強い愛着・没頭、過剰に制限された、固執的な関心。 4. 感覚刺激に対する過剰または乏しい反応性、 環境の感覚的側面への普通でない関心 ＜例＞痛み/温度に対する明らかな無関心、特定の音または肌触りに対する逆反応、過剰に 物を嗅いだり触わる、光や動きへの魅了 ☞ 重症度を「レベル１」（要支援）～「レベル３」（要大量支援）で評価

ASDの有病率と性差

• 近年増加傾向

• 各国の報告では、ASDの有病率は

１％

に

達する

• 増加の理由については詳細は不明

• 男女比

は４：１

ASDの併発症

• ASDの約70％は１つの他の精神障害を併発 • ASDの40％は、２つ以上の他の精神障害を併発 • ADHDとASDの基準を共に満たす場合、重複診断 • 発達性協調運動症、不安症、抑うつ障害、他との 併発 • 限局性学習困難（文字および数字）と発達性協調 運動症はよく併発 • よく認められる他の状態： ⇒ てんかん、睡眠問題、便秘、偏食

高機能とは？

• 知的障害を伴わないもの

（IQ＞70）

• 自閉度が軽いという意味ではない

• 近年、高機能の存在が多く発見される

ようになり、自閉症のうち６割は高機能

であるとする報告もある

アスペルガー障害（症候群）

（DSN-Ⅳ） A. 対人的相互反応の質的な障害 B. 行動、興味および活動の、限定的、反復的 常同的な様式 C. 社会的、職業的、その他の重要な領域にお ける機能の障害 D. 著しい言語の遅れがない E. 認知の発達、年齢相応の自己管理能力、 （対人関係以外の）適応能力、および小児 期における環境への好奇心について明ら かな遅れがない。 • アスペルガー障害は、定義上すべて高機能 （知的障害を伴わないもの；IQ＞70） 28

自閉症スペクトラムの認知特性

• 注意や関心の向けられる範囲が極端に狭い （スポットライト/サーチライト認知） • 「人」や「状況」に注意が向けられることは少なく、注意 は主に「物」に向けられる • 感覚モニター能力が低い • きわめてパターン化されている • 「変化」や「新しいもの」に対応できない、楽しめない • デジタル思考で、アナログ思考ができない • 「道具的相互作用」はできるが、「体験共有的相互作 用」ができない • 絶対的（固定的）思考であり、相対的（文脈的）思考が できない

⇒ 健常児にも一般化！？

29

自閉症スペクトラムへの対応

• 個別対応の時間をたっぷりとる

• 視覚的サイン

を用いる

• こだわり行動に対して、すぐにやめさ

せようとはせず、少しずつ変えていく

• 空間の構造化

• 時間の構造化（スケジューリング）

• リハーサル

• 行為を完成させてから、言葉を与える

32

対人的相互反応における質的な

障害に対応するためには

① 非言語的コミュニケーションを発達させること ② 人と一緒にいて何かすることを「楽しい」と感じ られるようになること ③ 周囲の人々の様子を観察・察知（参照）できる ようになること ④ 周囲の人々の様子を参照して、それに合わせ られるようになること ⑤ 変化を楽しめるようになること ⑥ 「グレーゾーン」を認められるようになること ⑦ 相対的／文脈的評価ができるようになること 33

AD/HD

神経発達症（発達障害）

34

第23回全国カトリック学校

注意欠如

/多動症

Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder(AD/HD)

• 「不注意」、「多動性」および「衝動性」

を

顕著に示す

• 何らかの中枢神経系の機能障害をもつ先天的 障害 • 12歳以前からその傾向が認められる • 複数の状況において障害が存在する • 有病率は、子ども：

5%

、成人：2.5% • 性比は、子どもで

男：女＝２：１

、成人で１.６：１ • 女性においては不注意優性型が目立つ 35

AD/HD

「不注意」

 注意を一点に持続的に向けることが困難  様々なところに

注意が転導する

（以下６項目以上） （17歳以降は５項目） (a) 活動においてしばしば不注意な間違いをする (b) 課題または遊びで注意を集中し続けることが困難 (c) 話しかけられたとき、しばしば聞いていないように見える (d) しばしば指示に従えず、活動をやり遂げられない (e) 課題や活動を順序立てることが困難 (f) 努力の持続を要する課題を避ける、嫌う (g) しばしば物をなくす (h) 外からの刺激によって、すぐに気が散る (i) しばしば日々の活動を忘れてしまう 36

AD/HD

「多動性－衝動性」

多動性 a. 手足をそわそわする、椅子の上でもじもじする b. しばしば席を離れる c. しばしば走り回ったり、高い所に登ったりする d. 静かに遊ぶことができない e. じっとしていない f. しばしばしゃべりすぎる 衝動性 g. 質問が終わる前に出し抜けに答え始める h. 順番を待つことが難しい i. 会話やゲーム中などで他人の妨害・邪魔をする （６項目以上、17歳以降は５項目）

ADHDの認知特性

• 周囲からの刺激に対し、次々と反応する

（

注意の転導性の亢進

）

• 特に身体的刺激、対人的刺激に敏感

• 手順を考えて動くことが苦手

• パターン化されにくい

• 物よりも、人に対する関心が強い

• 目立つのが好き

AD/HDへの対応

• 薬物療法（中枢刺激薬；コンサータ）

• AD/HDの認知的特徴に合わせた対応

• 行動療法的対応

• 自尊感情・自己効力感を高める関わり

「リソース」（資源・資質・得意なところ）

「例外」（問題が起こらないですんだ時）

「成功の責任追及」

＊

問題の「外在化」

例）イライラ虫、そわそわ君 • 健全なコミュニティの中で過ごさせる • AD/HDの「うつ」に注意 39

AD/HDの認知的特徴に

合わせた対応

• 刺激の絶対量を減らす

席を最前列へ。教室前壁にはなるべく物や 掲示は控える。場合によっては取り出しも

• 口頭での指示はしばしば無効

⇒ 視覚に訴える

• 落ち着かせる触感をもったものを探す

• 「目立ちたがり」傾向を活用する

40

AD/HD理解の基本姿勢

• AD/HDの特徴を理解し、それによるハンディ キャップ（日常生活での支障）を軽減することで AD/HD的症状は、ひとつの個性になる • 「一つのことに集中できない」 ⇒「多くのことに興味を持てる、同時にいくつも の仕事をこなせる」 ⇒衝動的とは、実行力と行動力があると言える ＊大切なことは、周囲の理解ある言葉かけによ る本人の自信喪失の防止。 41

学校での対応

• 落ち着きの無さはあって当然という前提で対応 （1） 刺激を少なくすること ＊教示は簡潔に。視覚化。一貫したルール （2） 時間を統制する （3） 多動性の統制 （4） 自尊心の向上・維持 （5） 注意・叱責の工夫 ＊回数は少なく、簡潔に叱る。「このやり方はよく なかった、今度はこうすればよい」と伝える 42

AD/HDへの行動療法的対応

• 家族・園・学校職員間における 「一貫した対応」 方針・指導の方向性を共有しておくこと • 個別対応における「一貫した対応」 「絶対許されない行動」→断固たる対応 「減らしたい行動」→無視 「増やしたい行動」→肯定的注目を与える、ほめる 〈悪いことをした〉→本人が損をする 〈良いことをした〉→本人が得をする 43

制限の設定

 効果的な５段階のアプローチ （米国CPIプログラムより） ①どの行為が不適切であるかを説明する ②なぜその行為が不適切なのかを説明する ③結果を伴う理に適った選択肢を与える ④時間を与える ⑤設定した結果を実行する 44

前頭葉の機能とは

人間の前頭前野には １．思考する ２．行動を抑制する ３．コミュニケーションする ４．意思決定する ５．情動の制御をする ６．記憶のコントロールをする ７．意識・注意を集中する ８．注意を分散する などの働きがある。

AD/HDの薬物療法①

• 精神刺激薬メチルフェニデート（コンサータ） アンフェタミン（覚醒剤）の誘導体 • 子どものAD/HDに対するメチルフェニデートは、比 較的安全な薬物である（依存形成が起こりにくい） →薬物療法はためらわれるべきではない • コンサータの作用時間は12時間程度 朝食後１回の服用 • 副作用 不眠（夜は飲ませない），食欲減退（長期休み中は 中止），いらいら，不安，チック→中止

AD/HDの薬物療法②

• その他の精神刺激薬 モダフィニル（モディオダール）・・・ヒスタミンH1受容 体刺激。メチルフェニデートに比べ、効果は持続性 で軽い。依存性が少ない。 アトモキセチン（ストラテラ）・・・ノルアドレナリン再 取り込み阻害。効果は弱いが、依存性がほとんど ないため、使用登録が必要ない。 • 薬物療法は、AD/HDの根本療法ではない。 → 生活療法の併用

リソース

（資源・資質）

を見出す

※

リソース：

既にそこに

有るもの

無からは何もつくれない 内的リソース(能力/特技/興味/関心/売り/容姿） 外的リソース(友人/先生/家族親戚/宝物/ペット) ★○○が｢問題｣ ○○できる｢能力｣ ★｢問題｣の周辺に｢能力｣がある

リソース

51

＜第１ステップ＞

「例外」

への注目

「例外」

①問題が起こらないですんだとき

②

ほんの少しでも

うまくいっている

こと、

やれたこと、ましなこと

③

既に起こっている良い状態（解決）

の一部

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＜第２ステップ＞

成功

（例外）

の責任追及

・どうやって、それをやったの？ ・どうしてそれができたの？ すごいね。 ・それはあなたのどんな力が役に立ったの？

＝本人の「手柄」にする

肯定的なサインを送る

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＜第３ステップ＞

肯定的なサイン

を送る

・ほめる、賞賛する

・労をねぎらう、励ます

・親（専門家）の立場からできている

ことを評価する

＝リソースを肯定的に伝え示す

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良い目標作りの３条件

• 大きなものではなく、小さなもの

• 抽象的なものではなく、

具体的なもの

• 否定形ではなく、肯定形で

語られる行動

成功体験

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