2014年
度
学位論文
中学校 における発達障害に関す る
障害理解教育についての研究
―教員 の意識 と実施状況 の調査 を通 して一
兵庫教育大学大学院
学校教育研究科
特別支援教育専攻
障害科学 コース
M13106J
松 田
淳二
目 次 第
I章
問題 と目的 ロロロロロロロ・・・ ロロ・ 口・・・ ロロロロロ・・・ 口・・ 1 第1節
人間理解 と障害理解1
第2節
障害理解の必要性1
第3節
障害理解教育 と特定理解教育 と一般理解教育2
第4節
障害理解教育の研究 とその課題3
第5節
中学校における発達障害に関す る一般理解教育の現状調査の必要性4
第6節
目的6
第H章
方法 ロロロ・・ 口・ 口・ ロロロロ・・・・ ロロロ・・ ロロロロ・・ ロロ・ 7 第HI章
結果B・
・ ロロ饉ロロ■=■ 口・・・・ =・ ・ 3日 ■■■■ロロ8■ ●9 第1節
回答者の属性9
第2節
発達障害に関す る理解教育をす る意義、必要性10
第3節
教員 の意識13
第4節
今後の発達障害に関す る一般理解教育16
第5節
発達障害に関す る理解教育の 自由記述18
第6節
発達障害以外の障害に関す る理解教育 とその他の 自由記述18
第7節
障害理解教育の実施状況19
第8節
発達障害のある人 との交流及び共同学習の実施状況39
第9節
保護者 。地域に対す る障害理解の啓発 の実施状況48
第10節 発達障害に関す る障害理解教育の実施状況 と生徒の理解54
第11節 発達障害に関す る理解教育で使用できる教材58
第 lV章 考察 ・ 口・ 口・・・・・ ロロ・ 口・・ ロロロ・ 口・・・・ 3● 口■●■・59 第1節
障害理解教育への意識についての現状59
第2節
障害理解教育の実施状況についての現状62
第3節
発達障害に関す る一般理解教育の現状か らみえてきたこと66
第4節
発達障害に関す る一般理解教育の実施 に向けての留意点70
第5節
発達障害に関す る障害理解 の啓発 の実施 に向けての留意点74
第6節
発達障害に関す る一般理解教育の課題75
第7節
発達障害に関す る一般理解教育の課題解決の一例78
第8節
発達障害に関す る障害理解の啓発 の課題80
第9節
本研究の課題81
第10節 今後の課題82
引用文献・ 参考文献・ ロロロ・・・ 口・・ ロロ・・・・ 口・・・・ 口・ ロロ8口 ■■●85 巻末資料 話第
1章
問題 と目的
第 1節
人間理解と障害理解
芝 田(2013)は
、障害理解 は 「個 々の違 い を認 める」 とい う人 としての基本 が理 解 されれ ばその延長上で容易 に理解 で きるこ とや 障害児・者 に対す る差別 。偏見の解 消 をその初歩 とし、障害 に関す るその他 の諸知識 の理解 で あるが、その心情 は人間理 解 と同様、少 し意識すれ ば誰 で も達成可能 な ものであることと記 し、その意識 が継続 的に必要 とい う点は忘れてはな らない と述べてい る。また、障害理解 を進 めて くこと で児童生徒 は、人 間の差異や多様性 を理解 し、認 め、適切 な行動 を しよ うとす る意識 や態度 を身 につ けることができる とも考 え られ る。つま り、人間理解 を進 めることは 障害理解 につなが り、また、障害理解 を進 めることは人 間理解 に もつなが るため、双方 の関連性 を意識 しなが ら、それぞれ を進 めてい く必要が ある。更 に、人 間理解 と障害理 解 は、すべての人 が社会 で円滑 な人 間関係 を築 きなが ら支 え合 つて生 きてい くために 必要不可欠 であ り、どち らも重要で ある。そ して、障害理解 を人間理解 の視点や 関連性 を意識 しなが ら進 めることで、社会 で生 きるすべての人がそれぞれ の必要性 に気づ く とともに、誰 もが安全で安心で きる社会 を築 き上 げることにつなが る と考 え られ る。 第2節
障 害 理 解 の 必 要 性1.文
部科学省 の報告2012年
、文部科学省 は 「共生社会 の形成 に向けたイ ンクルー シブ教育 システム構 築 のための特別支援教育 の推進 (報告)」 で、特別支援教育が共生社会 の形成 に向け て、イ ンクルーシブ教育 システム構築 のた めに必要不可欠 なものである と述べてい る。 そ して、特別支援教育 に関連 して、障害者理解 を推進す ることによ り、周 囲の人 々が、 障害のある人や子 どもと共 に学び合 い生 きる中で、公平性 を確保 しつつ社会 の構成員 としての基礎 を作 つてい くことが重要で あ り、次代 を担 う子 どもに対 し、学校 におい て障害者理解 を推進 してい くこ とは、イ ンクルー シブな社会 の構築 につ なが る と明記 してい る。 また、2012年
、文部科学省 は 「通常の学級 に在籍す る発達障害 の可能性 のある特別 な教育的支援 を必要 とす る児童生徒 に関す る調査結果 について」で、全 国 の公 立小・中学校 の通常学級 に在籍す る学習 または行動面で著 しい困難 を示す児童生 徒 の割合 は約6.5%と
報告 してい る。 これ は、通常学級 に在籍す る発達障害 のある児 童生徒 と定型発達 の児童生徒 が ともに生活 してい ることを意味 してい る。これ らの こ とか ら、イ ンクルーシブ教育 システムの構築 のためには、様 々な人 の差異や多様性 に ついての理解 を障害者理解 に関連 させ て実施 してい く必要性 があ り、その観 点か らの 定型発達の児童生徒 を含 めた障害者理解 を推進 してい くことは、今後 の重要 な課題 に なる と考 え られ る。2.定
型発達 の児童生徒へ の障害理解 の必要性 中鹿(2011)は
、特別支援教育 に当たつて、文部科学省 の調査では発達障害の子 ど もは 6.3パ ーセ ン ト、その周辺 に気 になる子 は20パ
ーセ ン トもい る とされてい るが、 診断 され るまで行 かな くて も気 にな る子 どもへ の関わ りは これ か らの検討課題 で あ るとして、これ らの子 どもはまわ りの関わ り方 によつて大 き く変化す ることや子 ども と環境 の問題 は大切 なものであるとされ なが らも、これ まで適切 に捉 え られ てきてい なかった ことを述べてい る。その環境 には、定型発達 の児童生徒 も含 まれてお り、こ こではその定型発達の児童生徒 が正 しい知識やサポー ト方法、心情な どを理解 して関 わることの重要性 を述べてい る と考 え られ、その理解 と行動 を育てる方法の1つ
とし て障害理解教育がある。 第3節
障 害 理 解 教 育 と特 定 理 解 教 育 と一 般 理 解 教 育1.障
害理解教育 の定義 学校 にお ける障害理解 の推進 の柱 となるのが障害理解教育 である。障害理解教育 の 定義 は、徳 田・水野(2005)や
真城(2003)他
によつて様 々である。徳 田 。水野 (2005) は、「障害のある人 に関わ るすべての事象 を内容 としてい る人権思想 、特 にノーマ ラ イゼー シ ョンの思想 を基軸 に据 えた教育であ り、障害 に関す る科学的認識 の形成 を 目 指 した ものである」 としてい る。 また、真城(2003)は
、「様 々な レベルでの社会 、 す なわち、それぞれの年齢集 団 に応 じた仲 間社会 レベル か ら地域社会、日本 とい う国 にお ける社会、世界全体 にお ける社会 に至 るまでの社会 と、障害 との関わ りを考 える ことを通 して、自らの社会への関わ り方 の指針 をえるこ と、その過程 で、一人の個人 としての他者 との関わ りのあ り方 、人 間尊厳 、社会 的な存在 としての個人 な どについ て、学習す る機会 を提供す るのが障害理解教育で ある」 としてい る。堤 ら (2008) は、様 々なその定義 の共通点 として、「①障がいの有無 に拘 らず、すべての人 を対象 としていること、②障がいの科学的認識 を通 して人 間へ の理解 を促す こと」を挙 げて い る。これ らを踏 まえ、本研究では、その共通点 を用いて障害理解教育の定義 を障害 の有無 にかかわ らず、すべての人 を対象 とし、障害 に関す る科学的認識 を通 して人 間 へ の理解 を促す教育 とす る。2.障
害理解教育 の実施 障害理解教育は、多 くの学校 で、総合的な学習の時間や特別活動、道徳 の時間を利 用 して実施 され てい る。芝 田(2013)は
、障害理解教育 は定型発達 の健 常児 に障害 児・者への理解 を説 いてい くもので あるが、同時に健 常児 への人 間理解 も説 いてい く もので ある と述べ てい る。 また、徳 田・ 水野(2005)は
、障害理解教育 は幼児期 か ら系統的に行 われ なけれ ばな らない ことや対象者 の年齢や 障害理解 の段階、興味に応 じて行 われ るものであって、幼児 か ら大人まで一律 に、同 じプ ログラムで実施 で きるものではない と述べてい る。障害理解教育の実施 については、障害種 に偏 りがあつた り、学齢期 にお ける系統的な取 り組みがな されていなかつた り、人 の差異や多様性 の 理解 にまで広がっていなかつた りす るな ど様 々な課題が ある と考 え られ る。また、内 容 については、定型発達 の児童生徒 に対す るもの と障害のある児童生徒 自身への もの や、在籍 してい る障害のある児童生徒 に関す るもの と一般 的な障害 に関す るものな ど に区別 をす ることができる。今後 は、内容 を区別 してそれぞれ について実施 できる体 制 を学校 に整 えてい く必要がある。特 に、定型発達の児童生徒への障害理解教育 をす べての小 。中学校 に定着 させ ることが喫緊の課題であ り、そのためには、様 々な障害 種 にお ける一般 的 な障害 に関す る理解教育 の実施 に向けての研 究 を更 に進 めること が重要である と考 え られ る。
3.特
定理解 教育 と一般理解教育の定義 学校 にお ける定型発達の児童生徒へ の障害理解教育は、学校・学級 に在籍す る特定 の児童生徒 の障害 に関す る理解教育 (以下、特定理解教育 と記す)と
障害 に関す る一 般 的な理解教育 (以下、一般理解教育 と記す)に
区別で きる。特定理解教育は、定型 発達 の児童生徒 が学校・学級 に在籍す る特定の児童生徒 の障害特性 な どを理解す る教 育である。一般理解教育 は、定型発達 の児童生徒 が学校・学級 に在籍す る特定の児童 生徒 の障害 ではな く、障害 に関す る一般 的な知識やサポー ト方法、障害者 の心情理解 、 社会的状況 な どを理解す ることがで き、そ こか ら人 間の差異や多様性 を理解 し、認 め ることにつ なが る教育である。特定理解教育 と一般理解教育はそれぞれ に意味 を持 ち、 それ を理解 して実施す ることで効果 的な障害理解教育が実施 で きる。また、児童生徒 が社会 に出て障害 のある人 とともに生 きてい くことを考 えれ ば、特定理解教育 と一般 理解教育 は、 どち らも大切 な教育で ある。特 に、一般理解教育 は、障害の差異、多様 性 の理解 か ら、すべての人 の差異、多様性 を認 めることにつなが る教育であ り、学校 。 学級 に障害 のある児童生徒 の在籍 の有無 にかかわ らず 、すべて の小 。中学校 において 系統的かつ継続 的 に実施 され るべ きものである。そのためにtこ
れ までの障害理解教 育の研 究か ら課題 を知 ることや現在 、小 。中学校 で障害理解教育 が どの よ うに実施 さ れてい るのかについての調査 を して、実施状況や 内容 な どについて明 らかに してい く ことは意味のあることである。 第4節
障 害 理 解 教 育 の研 究 とそ の 課 題 現在 、障害理解教育 に関わる研 究については体系的・継続 的 に行 われ てい る(西館・ 徳 田,2014;芝
田,2013;今
枝 ら,2013b;徳
田・ 水野,2005;真
城,2003;他
)。 研究 内容 としては、障害理解教育 の現状 についての調査研 究があ り、多 く行 われてい る (今枝 ら,2013a;西
館 ら,2012;堤
ら,2008;他
)。 その研 究か らの課題 として は、教 育課程 に障害理解教育が明確 に位 置づ いていない こと (芝田,2013;堤
ら,2008;他
)、 知的障害、発 達障害 についての理解 は取 り上 げ られ に くい こ と (楠ら,2012;黒
川・是永,2006;他
)、 障害理解教育のプ ログラムの開発・授業実践・ 検討 を行 うこと (西館,2009;他
)、 教員 の資質の向上 (田 口ら,2012;堀
尾 ら,2000;
他)、 障害特性 な ど障害 自体 の理解 の視 点が必要で あるこ と (黒川・ 是永,2006)、 障害理解教育の実施状況 に関す る調査が小学校 を中心に行 われてお り、中学校 を対象 に行 つた調査 は少 ない こ と (今枝 ら,2013a)な
どが挙 げ られ る。 障害理解教育の実施 に向けては、教員 の意識 が重要であ り、系統的な一般理解教育 の実施 には、知的障害、発達障害 についての理解教育 を実施す ることや プ ログラムを 開発す ること、中学校 にお ける現状調査 を実施す ることな どの課題 がある。 第5節
中学 校 に お け る発 達 障 害 に 関す る一 般 理 解 教 育 の 現 状 調 査 の 必 要 性 義務教育のおける系統的な一般理解教育 は、児童生徒 が障害理解 、そ して、人間理 解 をす ることがで きる機会 とな るため、小学校 だけでな く中学校で も実施 が必要不可 欠 である。特 に、小学校 か らの系統性 、継続性 を考 える と中学校 にお ける一般理解教 育 は、これか ら社会 に出 る生徒 に とつて障害のある人へ のサポー ト方法や心情 な どを 理解 し、適切 な行動 を身 につ けることにつながるため重要 である。また、それ による 今後 の社会への影響 も大 きい と考 え られ る。この よ うな ことか ら、中学校 にお ける一 般理解教育 にも 目を向ける必要が あるだろ う。1.特
定理解教育 と一般理解教育 に区別 した現状調査 の必要性 障害理解教育の実施 内容 に関す る調査研究 (今枝 ら,2013a;堤
ら,2009;森
・越 野,2008;黒
り￨￨・ 是永,2006;小
川 。冨永,2002;他 )で
は、実施 され た障害理解 教育 の教材や教育課程 が報告 されてい るが、その実施 目的が特定理解教育 の内容 なの か一般理解教育 の内容 なのかが明 らかに され てい ない。 また、今枝 ら (2013a)、 堤 ら(2009)は
、調査項 目に 「在籍児童生徒 の説 明」 として、特定理解教育 に関す る 項 目が含 まれてい るが、その他 の調査項 目では、目的が どち らの内容 であるのかまで は明 らかに されていない。 しか し、障害理解教育 を実施す る ときには、その 目的が特 定理解教育 なのか一般理解教育 なのかを区別 して、実施 してい るはずで ある。逆 に学 校 の事情や学校・学級 に障害のある児童生徒 の在籍 の有無 な どの理 由によ り、実施す る障害理解教育の 目的 を特定理解教育 にす るのか、一般理解教育 にす るのか、両方 に す るのか も変わつて くる。更 には、特定理解教育 と一般理解教育の 目的が異 なるこ と か ら、それぞれの実施 に向けての留意点及び全般 的な課題 も異 なるはずで ある。そ こ で、今後の障害理解教育 の現状調査 の研究では、それぞれ の具体的な実施 に向けての 留意′点及び全般的 な課題 を明 らかにす るために、特定理解教育 と一般理解教育 に区別 を して調査す ることが必要 である と考 え られ る。2。 発達障害 に関す る一般理解教育 の現状調査 の必要性 今枝 ら
(2013a)は
、今後 の課題 として、様 々な障害種 において、障害理解教育 を 実施す ることが必要である と述べてい る。 また、森 。越野(2008)は
、2007年
度 か ら法令上の根拠 を持 って実施 され る段階 に入 つた特別支援教育は、よ り多 くの障害 に 対す る理解 を育て る必要性 を明 らかに した と述べてい る。 しか し、障害種別 に実施 内 容 をみてい る調査 (今枝 ら,2013b)は
少 ない。 また、一般理解教育 に関す る先行研 究では、視覚障害 (芝田,2012;他
)、 聴覚障害 (嶋田・ 石原,2011;他 )に
関す る 研 究 は多 くされ てい るが、発達 障害 に関す る研 究 (西館・徳 田,2014)は
少 ない。 黒川 。是永(2006)が
、障害理解教育 の実施 状況 の調査結果 で、教 育 内容 において 「み えに くく」一般的な理解 を促す ことが困難 な知的障害や軽度発達障害については 敬遠 され る傾 向が あつた と報告 してい るこ とや教員 に とって発達障害 に関す る障害 理解教育 は特定理解教育 が想像 されやす く一般理解教育 については想像す る こ とが 難 しい ことも考 え られ ることな どか ら、現在、学校 において発達障害 に関す る一般理 解教育 の実施 は少 ない ことが推測 され る。 しか し、調査 か ら時間が経 つてい るため、 現在 の状況 を調査 し、明 らかにす ることは、発達障害に関す る障害理解教育 の研 究の 発展 につなが ると考 え られ る。 中鹿(2011)は
、学校 において、児童生徒 が発達障害へ の理解 を得 ることがで きれ ば、その子 どもたちが社会 に出ることによって、社会での発達障害へ の理解 も変 わつ て くる として、学校 にお ける発達障害 に関す る障害理解教育の重要性 を挙 げ、障害理 解教育 において、発達障害 に関す る理解 も推進 してい く必要があるこ とを述べてい る。 また、行動面や心情面の想像 が難 しい とされ る発達障害 については中学校段 階であれ ば内容 を工夫す ることに よ り理解 がで きるのではないか と考 え られ る。 しか し、発達 障害 に関す る一般理解教育 は、慎重 に実施 しない と学校 。学級 に在籍 してい る発達障 害のある児童生徒 が傷ついた り、差別や偏見 につなが り中傷や い じめが起 こつた り、 自分 が発達 障害 ではないか と不安 になった りす る児童生徒 が 出て しま う可能性 が あ る。そのた め、中学校 にお ける発達障害 に関す る一般理解教育の現状 を調査 して、そ の実施 に向けた留意点及 び全般 的な課題 を明 らかにす ることが重要である。 3。 中学校 にお ける現状調査 の必要性 森・ 越野(2008)は
、 日々時間に追 われ る中学校現場 において、 と りわ け、 自ら の学級や学年 に障害 を持つ生徒 がいない場合 、その学級・ 学年 においては、ともす る と障害理解教育の必要性 が切実 には感 じられず、他 の緊急性 の高い課題 との比較考量 の過程 において、早急 に理解 を求 める必要がない よ うに判 断 して しま うことも少 な く ないのではないか と考察 した上 で、中学校 のすべての生徒 を対象 に適切 な障害理解教 育 を推進 してい くことが、義務教育 の最終段 階にあた る中学校教育 に とつてゆるがせ にできない課題 である として、中学校 において障害理解教育 を実施 してい く必要性 がある と述べてい る。では、中学校 にお ける障害理解教育の実施 で何 をすれ ばよいのか を考 えた ときに、小学校 か らの系統性 を持 たせた取 り組 みや児童生徒 の発達段階を踏 まえる と発達障害 についての一般理解教育 を行 うことが適 してい る と考 え られ 、そ う す ることによ り、発達障害 に関す る一般理解教育 を義務教育の中で実施す ることがで きることになる。それ によ り、義務教育 の中で障害 に関す る一般理解教育の
1つ
の形 ができあが ると考 え られ る。しか し、その必要性 はあるものの現状調査が少 ないため、 中学校 にお ける発 達障害 の一般理解教育 の実施 に向けての留意 点及び全般的な課題 、 実施状況、教員 の意識 な どについては明 らかになつていない ことがあると考 え られ る。 そのため、中学校 を対象 に した障害理解教育、特 に発達障害 に関す る一般理解教育 の 実施状況や教員 の意識 な どの現状調査 をす る必要が ある。 第6節
目的 学校 において障害者理解 を推進 してい くことが、イ ンクルー シブな社会 の構築につ なが るため、障害理解教育 は重要であ り、義務教育 にお ける特定理解教育や系統的か つ継続 的な一般理解教育 の実施 が望 まれ る。 しか し、障害理解教育 に関す る先行研 究 では、発達障害や 中学校 に関す るものが少 ない こと、特定理解教育 と一般理解教育 に 区別 を して調査 した ものが少 ないため、系統的かつ継続 的な一般理解教育 の実施 に向 けては更に整理 を した調査が必要である。本研究では、中学校 にお ける発達障害 に関 す る一般理解教育 の実施状況や 内容 と教員 の意識 の現状 を明 らかに して、一般理解教 育の実施 に向けての留意 点及び全般 的な課題 を考察す ることを 目的 とす る。第
H章
方法
1.調
査対象 調査対象 は、A県
内の全市町立中学校345校
で あるざ2.調
査方法 調査方法 は、郵送 による質問紙調査 である。対象校宛 に、調査依頼文、質問紙、返 信用封筒 を送付、回収 を した。記入者 は、学校長 が選 出 した各学校 の障害理解教育 の取 り組み を把握 してい る教員 である。回答方式 は、4件
法 による項 目と複数回答可能 な 項 目、 自由記述 に よる項 目である。 3。 調査期 間 調査期間は、2014年
2月 である。4.回
収率 回収率 は、28.4%(345校
中98校
)で
あつた。 5。 調査 内容 調査内容 は、今枝 ら (2013a)、 堤 ら (2009)、 渡部 。i武田 (2008)、 堀′君ら (2000) が実施 した4つ
の質 問紙 と芝 田 (2013)、 松 田 (2010)、 徳 田・ 水野 (2005)、 真城(2003)を
参考 に した。その内容 を著者 と大学教授 、特別支援教育 を学 んでい る大学 院生8名
、教員2名
で検討 して、中学校 の教員3名
を対象 に予備調査 を行 い、わか りに くい表現や答 え方 の難易 について更に検討 し、一部表現 を直 してすべ ての項 目を作成 した。質問項 目は、1)学
校 、記入者 の属性 について1項
目、2)発
達障害 に関す る理解教 育 をす る意義・必要性 について5項
目、3)教
員 の意識 について5項
目、4)今
後 の発 達障害 に関す る一般理解教育 について2項
目、5)2013年
度の全校 での障害理解教育 の実施状況 について3項
目、6)2013年
度 の各学年 での障害理解教育 の実施状況 につ いて13項
目である。詳 しい質 問項 目を以下に記す とともに質問紙 を巻末資料 に示す。1)学
校、記入者 の属性 について1項
目 地 区名 、学校名 、教職員 の立場 。校務分掌2)発
達障害 に関す る理解教育 をす る意義・ 必要性 について5項
目(1)発
達障害 に関す る特定理解教育 を実施す る必要 はあるか。(2)発
達障害の ある生徒 が学級 。学校 に在籍 してい る｀ときに発達 障害 に関す る一般 理解教育 を実施す る必要 はあるか。(3)発
達障害のある生徒 が学級 。学校 に在籍 していな くて も発達障害 に関す る一般 理解教育 を実施す る必要 はあるか。(4)発
達障害 に関す る一般理解教育 を始 めればいい時期 はいつか。(5)発
達障害 に関す る一般理解教育 のね らいや 目的 とな る内容 は何 か。3)教
員 の意識 について5項
目(1)発
達障害に関す る一般理解教育 は専門知識 をもつ教員 だけに任せ るべ きか。(2)全
教員 が発達障害 について学ぶ必要はあるか。(3)全
教員 は発達障害 に関す る一般理解教育 をこれまでの経験で指導できるか。(4)発
達障害 に関す る理解教育 の系統的なプ ログラムの開発 がな され 、通常学級 の 授業でそれ を行 うことは、教員 の発達障害へ の意識や専門性 の向上 につなが るか。(5)発
達障害のある人 (特別支援学級在籍生徒 を含 む)と
交流及び共同学習 を行 え ば、発達障害 に関す る理解教育 は十分か。4)今
後 の発達障害に関す る一般理解教育 について2項
目(1)今
後、発達障害 に関す る一般理解教育への取 り組 み に必要 な ことは何か。(2)発
達障害に関す る一般理解教育で効果的 と思われ る教育 内容・ 方法は何か。5)2013年
度 の全校生での障害理解教育の実施状況 について4項
目(1)全
校生 に実施 した障害理解教育 の障害種 は何 か。(2)発
達障害 に関す る一般理解教育 を実施 した内容 は何 か。(3)交
流及 び共 同学習 の事前事後 に実施 した発達障害 に関す る一般理解教育の内容 は何 か。(4)保
護者や地域 に啓発 した発達障害 に関す る一般 的な理解 の内容 は何 か。6)2013年
度 の各学年 での障害理解教育の実施状況 について13項
目(1)学
年 の生徒 に実施 した障害理解教育の障害種 は何 か。(2)発
達障害に関す る一般理解教育 を実施 した ときの内容 は何 か。(3)発
達障害 に関す る一般理解教育 を実施 した理 由は何 か。(4)発
達障害 に関す る一般理解教育 を実施 しなかつた理 由は何 か。(5)生
徒 は発達障害 について理解 を してい るか。(6)発
達障害のある人 (特別支援学級在籍生徒 を含む)と
の交流及 び共同学習 の事 前事後 に発達障害 に関す る一般理解教育 を実施 したか。(7)交
流及 び共同学習 の事前事後 に発達障害 に関す る一般理解教育 を実施 していな い理 由は何 か。(8)交
流及び共 同学習 を実施 していない理 由は何 か。(9)交
流及び共 同学習 の事前事後 に実施 した発達障害 に関す る一般理解教育の内容 は何 か。(10)保
護者や地域 に発達障害 に関す る一般的な理解 の啓発 を したか。 (11)保護者や地域 に発達 障害 に関す る一般的な理解 の啓発 を していない理 由は何 か。(12)保
護者や地域 に啓発 した発達障害 に関す る一般 的な理解 の内容 は何 か。(13)発
達障害に関す る理解教育で使用で きる教材 は何 か。第
HI章
結 果
第
1節
回答者の属性
回答 した教職員の役職 については、5項
目の選択肢 とその他の欄 を設 けて、複数回 答を可能に したものである。その結果 を表1に
示す。96校
の回答があ り、コーディネ ーター52校
、教頭26校
、教諭26校
、校長7校
、主幹4校
、その他2校
であつた。 その他の項 目は主任、特別支援学級担任であつた。表
1回
答した教職員の役職
(n=96)【複数回答】
校 長 教 頭 主 幹 教 諭 コーテ゛ィネーター その他 7 26 4 26 52 2 また、記入 した教職員 の校務分掌 については、7項
目の選択肢 とその他 の欄 を設 け た回答である。その結果 を表2に
示す。38校
の回答 があ り、教務担 当8校
、人権担 当3校
、福祉教育担 当3校
、道徳担 当2校
、総合的な学習の時間担当2校
、特別活動担 当2校
、生徒指導担 当2校
、その他23校
であつた。その他 の項 目の結果 を表3に
示す。表
2回
答した教職員の校務分掌
(n=38)【複数回答】
教 務 人 権 福 祉 道 徳 総 合 特 活 生 指 その他 8 3 3 ´2 2 2 2 23 表3校
務分掌のその他の項 目 9 特別支援学級担任5
特別支援教育担当4
通級指導担 当4
コーディネーター1
校 内委員会委員1
教育相談1
学習指導部1
各学年道徳担 当1
食育担 当1
養護教諭1
その他 の項 目は、特別支援学級担任
5校
、特別支援教育担 当4校
、通級指導担 当 4 校tコ
ーデ ィネー ター、校 内指導委員会、教育相談、学習指導部、各学年道徳担 当、 食育担 当、養護教諭 であつた。複数回答 を可能 に したのは、複数 の教職員 が回答 した り、複数の立場や校務分掌で回答 した りす る学校 がある と考 えたためである。 立場 と 校務分掌の回答数 の違いについては、立場 の項 目に当てはまるが、校務分掌 にはあて はま らない場合があつたか らである。 その他 については、詳細 の記入 がな くその他 に ○がつ け られていた ものも含 んでい る。 第2節
発 達 障 害 に関す る理 解 教 育 をす る意 義 、必 要 性1.特
定理解教育の必要性 発達障害 に関す る特定理解教育 を行 うことは必要であるかについては、4件
法によ る回答 である。その結果 を表4に
示す。96校
の回答 があ り、「必要である」63校
(65.6%)、 「どち らか といえば必要である」31校
(32.3%)、 「どち らか とい えば必要でない」2 校 (2.1%)、 「必要でない」0校 (0.0%)で
あつた。 表4発
達障害に関する特定理解教育の必要性(n=96)必要である
63校
65.6%
どちらかといえば必要である31校
32.3%
どちらかといえば必要ない2校
2.1%
必要ない 01吏 0.0%2.障
害のある生徒が在籍 しているときの一般理解教育の必要性 発達障害 に関す る二般理解教育 は、発達障害のある生徒 が学級 。学校 に在籍 してい る とき行 う必要があるかについては、4件
法 による回答 である。その結果 を表5に
示 す。92校
の回答があ り、「必要である」59校
(64.1%)、 「どち らか といえば必要であ る」32校
(34.8%)、 「どち らか といえば必要でない」1校
(1.1%)、 「必要でない」0 校(0.0%)で
あつた。 表5発
達障害のある生徒が在籍する場合の一般理解教育の必要性(n=92)必要である
59校
64.1%
どちらかといえば必要である
32をた
34.8% どちらかといえば必要ない1校
1.1%
必要 ない 0を吏
0.0%3.障
害のある生徒 が在籍 していない ときの一般理解教育 の必要性 発達障害 に関す る一般理解教育は発達障害のある生徒 が学級 。学校 に在籍 していな くて も行 う必要があるかについては、4件
法 による回答である。その結果 を表6に
示 す。95校
の回答があ り、「必要である」49校
(51.6%)、 「どち らか といえば必要であ る」44校
(46.3%)、 「どち らか といえば必要でない」2校
(2.1%)、 「必要でない」0 校(0.0%)で
あった。 表6発
達障害のある生徒が在籍しない場合の一般理解教育の必要性(n=95)必要である
49校
51.6%
どちらかといえば必要である
44布交 46.3% どちらかといえば必要ない2校
2.1%
必要ない 0在吏 0.0%4.特
定理解教育 と一般理解教育の必要性 の差 表4、 表5、 表6か
ら2つ
を選び 「必要である」の差 をt検
定 した ところ、表4、 表6に
ついて、ρ<.05と
な り特定理解教育の必要性 の方が発達障害のある生徒が在籍 し ない ときの一般理解教育の必要性 よ り5%水
準で有意 に高かつた。 また、発達障害 に関す る一般理解教育の必要性 について、回答数 を揃 えた92校
の回 答 を巻末資料2に
示す。92校
の回答か ら、発達障害のある生徒が在籍 してい る場合 に 「必要である」とした59校
の うち、その生徒 が在籍 しない場合 に「どち らか といえば 必要である」 としたのは、17校
であつた。 5。 一般理解教育の開始時期 発達障害 に関す る一般理解教育 を始 めれ ばいい時期 については、6項
目の選択肢 を 設 けた回答 である。その結果 を表7に
示す。91校
の回答 があ り、「小学校高学年 (5,6学
年)」27校
(29.7%)、 「小学校 中学年(3,4学
年)」26校
(28。6%)、 「小学校低 学年(1,2学
年)」19校
(20.9%)、 「小学校就学前」12校
(13。2%)、 「中学校」2校
(2.2%)、 「高等学校」2校
(2.2%)、 「その他」3校 (3.3%)で
あつた。 その他 の記述 は、以下の通 りである。 a。 道徳教育の一環 として義務教育か ら取 り組むb.個
々の成長 に合 わせて始 めるc.発
達障害のある本人・保護者 の希望 によ り始 める 11表
7発
達障害に関する一般理解教育の開始時期(n=91) 小学校就学前12校
13.2%
小学校低学年(第1,2学
年) 19校20.9%
小学校 中学年(第3,4学
年) 26在吏 28.6% 小学校高学年(第5,6学
年)27校
29.7%
中学校 2在吏 2.2% 高等学校 2布交 2.2% その他 3在交 3.3% また、上記 の結果 には含 んでいないが、小学校低学年 と中学校 の両方 を選択 してい る学校 が1校
、小学校 中学年 と小学校高学年 の両方 を選択 してい る学校 が1校
、小学校 中学年 とその他 の記述 を した学校が2校
あつた。その他 の記述 は、以下の通 りである。d.定
型発達 の生徒 の発達段階に応 じて始 める (2校) 6。 一般理解教育 のね らいや 目的 となる内容 発達障害 に関す る一般理解教育のね らいや 目的 となる内容 については、5項
目の選 択肢 とその他 の欄 を設 け、複数 回答 を可能 に した回答である。その結果 を表8に
示す。96校
の回答があ り、「サポー ト方法の理解」81校
(84.4%)、「障害に対す る知識理解」74校
(77.1%)、 「障害者 に対す る心情理解」54校
(56.3%)、 「障害者 をめ ぐる状況理 解」45校
(46.9%)、 「生徒 自身の生活や社会 に 目を向けさせ ること」43校
(44.8%)、 「その他」4校 (4.2%)で
あった。 その他 の記述 は、次の通 りである。a.関
係者 。当該者 の年齢・環境・ 状況 によるb.定
型発達 の生徒 の発達段階に合 わせ てね らいを設定す るc.共
に生 きる生 き方 を考 え させ るd.成
長段階に応 じた支援指導の方法等の研修 表8発
達障害に関する一般理解教育のねらいと目的(n=96)【複数回答】サポート方法の理解
811交 84.4% 障害に対する知識理解74校 77.1%
障害者に対する心情的理解 54をた
56.3% 障害者をめぐる状況理解45校 46.9%
生徒 自身の生活や社会に目を向けさせること 43をた
44.8% その他 4をた
4.2%第
3節
教 員の意 識1.発
達障害 に関す る一般理解教育の実施 と専門知識 を持つ教員への意識 発達障害 に関す る一般理解教育は専門知識 を持つ教員だけに任せ るべ きかについて は、4件
法 による回答である。 その結果 を表9に
示す。95校
の回答があ り、「任せ る べ きである」2校
(2.1%)、 「どち らか といえば任せ るべきである」4校
(4.2%)、 「ど ち らか とい えば任せ るべ きでない」26校
(27.4%)、「任せ るべきでない」63校
(66.3%) であつた。 表9発
達障害に関する一般理解教育は専門知識を持つ教員に任せるべき(n=95) 任せ るべ きである2校
2.1%
どちらかといえば任せるべきである
4校
4.2%
どちらかといえば任せるべきでない 26布吏 27.4% 任せ るべきでない63校
66.3%2.全
教員が発達障害について学ぶ必要性 全教員が発達障害について学ぶ必要 はあるかについては、4件
法 による回答である。 その結果 を表10に
示す。96校
の回答 があ り、「ある」91校
(94.8%)、 「どち らか と いえばある」5校
(5.2%)、「どち らか といえばない」0校
(0.0%)、「ない」0校
(0.0%) であつた。 表10全
教員が発達障害について学ぶ必要性(n=96) あ る 91在吏 94.8% どちらかといえばある5校
5.2%
どちらかといえばない 0をた
0.0% 41い 0布交 0.0% 3。 発達障害 に関す る一般理解教育 の指導 と教員 の経験 全教員 は発達障害に関す る一般理解教育 をこれ までの経験で指導ができるかについ ては、4件
法 による回答である。その結果 を表11に
示す。96校
の回答があ り、「でき る」1校
(1.0%)、 「どちらか といえばできる」29校
(30。2%)、 「どち らか といえばで きない」54校
(56.3%)、 「できない」12校 (12.5%)で
あつた。 表11全
教員が発達障害に関する一般理解教育を経験で指導できる(n=96) できる1校
1.0%
どちらかといえばできる29校
30.2%
どちらかといえばできない 54布た 56_3% できない12校
12.5%
134.発
達障害 に関す る理解教育のプ ログラム と教員 の意識や専門性 の向上のつ なが り 発達障害 に関す る理解教育の系統的なプ ログラムの開発 がな され、通常学級 の授業 でそれ を行 うことは、教員 の発達障害への意識や専門性 の向上につながるかについて は、4件
法 による回答である。その結果 を表12に
示す。96校
の回答があ り、「つなが る」46校
(47.9%)、 「どち らか とい えばつながる」45校
(46.9%)、 「どち らか といえ ばつなが らない」4校
(4。2%)、 「つ なが らない」1校 (1.0%)で
あつた。 表12発
達障害に関する理解教育のプログラムと教員の専門性のつながり(n=96) つながる 46をた
47.9% どちらかといえばつながる 45を黄
46.9% どちらかといえばつながらない 4をた
4.2% つながらない1校
1.0%
5。 発達障害のある人 との交流及び共 同学習 の実施 と障害理解教育の十分 さ 発達障害のある人 (特別支援学級在籍生徒 を含 む)と
交流及び共同学習 を行 えば、 発達障害に関す る理解教育は十分かについては、4件
法によるもの とその理 由を 自由 記述で求めた回答 である。その結果 を表 13‐1に
示す。94校
の回答があ り、「十分であ る」2校
(2.1%)、 「どちらか といえば十分である」8校
(8.5%)、 「どち らか といえば 十分でない」52校
(55.3%)、 「十分でない」32校 (34.0%)で
あつた。表 13-1交 流及び共同学習の実施と障害理解教育の十分さ
(n=96)【全体】
十分 である2校
2.1%
どちらかといえば十分である8校
8.5%
どちらかといえば十分でない52校
55.3%
十分 でない32校
34.0%
各項 目への理 由を64校
が回答 した。 た学校 は、「十分である」1校
(1.5%)、 「どちらか といえば十分でない」35校
あつた。 その結果を表 13‐2に
示す。理由の回答があつ 「どちらかといえば十分である」5校
(7.6%)、 (53.0%)、 「十分でない」23校 (34.8%)で
表13-2交
流及び共同学習の実施と障害理解教育の十分さ(n=64)【理 由あり】十分である
1校
1.5%
どちらかといえば十分である
5校
7.6%
どちらかといえば十分でない 35在た 53.0% 十分 でない 23を吏
34.8%各項 目の理 由については、次 の通 りである。
1)「
十分である」 (1校)a.小
学校で十分な指導ができてい る 2)「 どち らか といえば十分である」(5校
)a.共
に活動す ることは大切である(2校
)b.目
的 を明確 に して行 えばよい(2校
)c.関
わ りか ら障害への理解 ができてい る 3)「 どち らか といえば十分でない」(35校
36件
)a.事
前事後指導 を行い、発達障害 について理解 を深 める必要がある (6件)b.障
害 についての知識 を身 につ ける必要がある (5件)c.交
流だけでは発達障害 を理解す ることができない (5件) d。 発達障害は多様 である (4件)e.十
分 な時間をかけて関わ ることができない (3件) ■ 教員が発達障害について学習 し、発達障害全般 を指導す る必要がある (2件) g。 あ らゆる生活の場面で必要 に応 じて指導す る必要がある (2件) h。 生活場面で困つてい ることを共有 させ る必要がある (2件) i。 定型発達の生徒 の理解力 はぞれぞれである (2件)j.交
流 した人 の障害特性が発達障害の障害特性 になつて しま う可能性がある k。 障害理解 にはその背景 まで理解 が必要である1.か
らかわれた りい じられた りの対象 になつてい るか、無関心で ある m。 家庭や地域社会 に広 げる必要がある n。 発達障害のある生徒 。保護者 が説 明を嫌 が るケースがある 4)「 十分でない」(23校
) a。 事前事後指導 を行い、障害 について理解 を深 める必要がある(6校
)b.交
流だけでは発達障害 を理解す ることができない(6校
) c。 発達障害は 目に見 えに くく、多様である (4校) d。 発達障害への正 しい理解 がなけれ ば誤解や偏見につなが る(2校
) e。 一般理解教育 と合 わせ て行 う必要がある (2校) ■ 形だけの交流では意味がない g。 日常的な交流が必要であるh.定
型発達の生徒 の理解力 はぞれぞれである 各項 目への理 由の記述がなかつた学校 は30校
であつた。その結果 を13‐3に
示す。 また、十分か どうかの回答 はなかつた ものの理 由のみ を記述 してい る学校が2校
あ った。 その内容 を以下に記す。a.社
会 を対象 とした発達障害の理解 が必要であるb.発
達障害は多様 である表
13-3発
達障害のある人と交流及び共同学習の実施と理解教育の十分さ(n=30)【
理由なし】
十分である
1校
3.3%
どちらかといえば十分である
3校
10.0%
どちらか といえば十分でない17校
56.7%
十分でない 9を吏
30.0% 第4節
今 後 の発 達 障 害 に 関 す る一 般 理 解 教 育1.取
り組み に必要 なこと 今後、発達障害 に関す る一般理解教育への取 り組 みに必要なことについては、7項
目の選択肢 とその他 の欄 を設 け、複数 回答 を可能 に した回答である。その結果 を表 14 に示す。96校
の回答があ り、「全教員 の理解」80校
(83.3%)、 「教員の発達障害に対 す る専門性 の向上」73校
(76.0%)、 「学校 としての組織作 り」60校
(62.5%)、 「発達 障害 に関す る理解教育の系統的なプ ログラム」59校
(61.5%)、 「教材 をそろえる」33校
(34.4%)、 「社会 (地域 。保護者)へ
の啓発」33校
(34.4%)、 「教育課程 に 理解教育を位置づ ける」16校
(16.7%)、 「その他」5校
(5。2%)で
あつた。その他 の記述 は、以下の通 りである。a_教
員数 を増加す る(2校
)b.全
教員の発達障害への正 しい理解 と対応 について考 える c。 学校生活で何事 もなけれ ば実施す る必要はないd.マ
ス コミが発達障害について取 り上げる 表14発
達障害に関する一般理解教育に必要なこと(n=96)【複数回答】 全教員の理解 80本交 83.3% 教 員の発達障害に対する専門性の向上 73を黄
76.0% 学校としての組織作 り 60をた
62.5% 発達障害に関する理解教育の系統的なプログラム59校 61.5%
教材をそろえる 33をた
34.4% 社会(地域・保護者)への啓発 33をた
34.4% 教育課程に理解教育を位置づける16校 16.7%
その他 5布交 5.2%2.効
果的 と思われ る教育内容・ 方法 発達障害 に関す る一般理解教育で効果的 と思われ る教育 内容・方法 については、13 項 目の選択肢 とその他 の欄 を設 け、複数回答 を可能 に した回答 である。 その結果 を表15に
示す。96校
の回答があ り、「校 内外 の特別支援学級 または特別支援学校児童生徒 と交流 の機 会 を設 ける」59校
(61.5%)、 「発達 障害の ある人 の講演 を聴 く」51校
(53.1%)、 「実践的な援助の方法を学ばせ る」45校
(46.9%)、 「交流 に向けた事前事 後の発達障害 に関す る理解教育」42校
(43.8%)、 「学級 に在籍 している発達障害のあ る生徒 の実態 を踏 まえた話 をす る」40校
(41.7%)、 「発達障害のある子 どもを持つ保 護者 の話 を聴 く」39校
(40.6%)、 「ビデオな どの映像媒体を提示す る」38校
(39.6%)、 「特別支援教育の専門家 (大学の教員等)の
講演 を聴 く」35校
(36.5%)、 「疑似体験 をす る」33校
(34。4%)、 「受 け入れ る環境 を整 える」27校
(28.1%)、 「読書教材 (絵 本等 を含む)を
提示す る」26校
(27.1%)「
介護施設や障害者施設 を訪 問 し、見学や 交流す る機会 を設 ける」22校
(22.9%)、 「教師の経験 を話す」19校
(19.8%)、 「その 他」3校 (3.1%)で
あつた。その他 の記述 は、以下の通 りである。a.発
達障害があると思われ る生徒 の保護者 の理解 が必要であるb.教
育活動全般で人権意識 を高 める取 り組みが必要である c。 発達障害のある生徒の一人ひ と りに応 じた症状 を理解すべ きである 表15発
達障害に関する一般理解教育実施 に効果的と思われる教育内容・方法(n=96)【
複数回答】
交 流 及 び共 同学 習59校
61.5%
障害のある人の講演51校
53.1%
援助方法の学習 45布交 46.9% 事前事後の理解教育 42布交 43.8% 在籍生の実態を踏まえた話 401交 41.7% 障害のある子どもを持つ保護者の講演 39布吏 40.6%ビデオ教材
38校
39.6%
専門家の講演35校
36.5%
疑似体験 33布吏 34.4% 受け入れる環境27校
28.1%
読書教材26校
27.1%
施 設 との交流 22布交 22.9% 教師の経験を話す19校
19.8%
その他3校
3.1%
17第
5節
発 達 障 害 に関 す る理 解 教 育 の 自由記 述 発達障害に関す る理解教育 についての 自由記述では、35校 41件
の回答があつた。 その内容 は、以下の通 りである。 a。 発達障害のある本人・保護者 の理解 が必要である (6件)b.発
達障害に関す る系統的なプ ログラムや教 材が必要である (5件)c.発
達障害のある生徒がい る場合 の伝 え方が難 しい (4件)d.全
教員が発達障害について理解 して関わつていかなけれ ばな らない (3件) e.障 害理解教育 をす ることによつて偏見 を植 え込む ことがない よ うにす る(3件) ■ 教員 によって意識 の差がある (2件) g。 発達障害に関す る診断 を どのよ うな機 関で誰が下すのが難 しい。h.教
員 の意識 が低いi.教
員数 を増加す る j。 生活場面での困つてい ることを共有 させ る必要があるk.教
員 の接 し方や対応が周囲の生徒 に与 える影響 は大 きい1.個
人が特定 され るよ うな説 明や教材 には十分 な配慮が必要である m。 「自分が発達障害では」 とい う不安をそのままに しないn.対
人関係 の苦手 さや過敏性 の理解 は学習 して もなかなか理解 できに くい o。 発達障害はみ るだけでは分か らないので他 の生徒 の理解 を進 める難 しさがあるp.定
型発達 の生徒 の意識 を高める必要があるq.全
員 が一律 に学ぶ ことは時間的に不可能である r。 発達障害の生徒 の状態 は個人差が大 き く、特定理解教育の方が二般理解教育 よ り有効であるs.発
達障害のある生徒の増加 によ り対応 ができていない t。 発達障害のある人たちが社会の中で どの よ うに生 きてい るかを教 えたい u。 障害のあることが しん どいのではな く、周囲の理解が大切 であるv.す
べての教育で発達障害について知識理解 をすべ きである w。 総合 的な学習の時間を活用 し、福祉教育 。人権教育で取 り組 んでい るx.交
流 と障害理解教育を平行 して行 うべ きである 第6節
発 達 障 害 以外 の 障害 に関 す る理 解 教 育 とそ の他 の 自由記 述1.発
津障害以外 の障害 に関す る理解教育 についての 自由記述 発達障害以外 の障害 に関す る理解教育 についての 自由記述では、25校
26件
の回答 があつた。 その内容 は、以下の通 りである。a.障
害が多様 なた めすべてについて学ぶ ことは時間的に不可能で ある(3件
)b.教
員 の接 し方や対応が周囲の生徒 に与 える影響 は大 きい(2件
)c.教
員 の専門性 の向上が必要である (2件d.見
え方、聞 こえ方、感 じ方 を本人 の立場で考 えることができる教材 が必要であ る (2件)e.障
害のある生徒 の受 け入れ に対す る環境整備や専門機 関 との連携体制 に課題 が ある (2件) ■ 肢体不 自由や盲聾等の障害のある人の理解教育 は福祉体験や人権学習な どで実 践 されてお り、取 り組みやすいg.道
徳 。総合 的な学習の時間を用 いて系統的に実施 してい る h。 総合 的な学習の時間の縮小 によ り取 り組む機会が減 ってい るi.肢
体不 自由や病弱 も障害理解教育で扱 いたいj.該
当生徒 がいたか ら実施 した k。 「できない こと」が話の中心にな らないよ うにす る1.義
務教育 中に障害理解教育 を進 めることが大切 である m。 人 として対等 に付 き合 うことができる心情 を育て るn.自
分 を大切 に しつつ、相手 も大切 にす る生 き方 を考 えさせ るo.差
別や偏見 をな くすp.す
べての障害に対 して周囲の人の どのよ うな行動が必要かを知 る q。 「障害」 とい う言葉の扱いが明確 になつていない r。 すべての障害において障害理解教育 は大事であるs.特
にな し (2件) 2。 その他 の 自由記述 その他 の 自由記述 に関 して3校
の回答 があ り、以下にその内容 を記す。a.障
害理解教育 を実施 していない(2校
) b。 発達障害 についての教員研修 を年3回
実施 してい る 第7節
障 害 理 解 教 育 の 実 施 状 況1.障
害理解教育の実施状況 生徒 を対象 に1回
で も障害理解教育 を行 つた学校についての結果 を表 16‐1に
示す。94校
の回答 があ り、「行 つた」82校
(87.2%)、 「行 つていない」12校 (12.8%)で
あ った。 表16-1障
害理解教育実施状況(n=94)【全体】 行つた 82布交12校
87.2% 12.8% 行つていない 19全校 、学年別の結果 を表 16‐
2に
示す。全校91校
の回答があ り、「行 つた」44校
(48.4%)、 「行つていない」47校
(51.6%)、1学
年91校
の回答があ り、「行 つた」73校
(80.2%)、 「行 つていない」18校
(19.8%)、2学
年90校
の回答があ り、「行 つ た」57校
(63.3%)、 「行 つていない」33校
(36.7%)、3学
年88校
の回答があ り、「行 つた」47校
(53.4%)、 「行 つていない」41校 (46.6%)で
あつた。 表16-2障
害理解教育実施状況【全校 、学年別】 行つた 行つていない 全 校 (n=91) 441隣:(48.4%) 47布交 (51.6%)1学
年 (n=91)73校
(80.2%)18校
(19.8%)2学
年 (n=9o)57校
(63.3%)33校
(36.7%)3学
年 (n=88) 471交 (53.4%) 41本吏 (46.6%)2.特
定理解教育の実施状況 生徒 を対象 に1回
で も特定理解教育 を行 つた学校 についての結果 を表 17‐1に
示す。94校
の回答があ り、「行 つた」57校
(60.6%)、 「行 つていない」37校 (39.4%)で
あ った。表 17-1特 定理解教育実施状況
(n=94)【全体】
行つた 行つていない 57をた 60.6% 39.4%37校
また、全校 、学年別 の結果 を17‐2に
示す。全校90校
の回答があ り、「行 つた」22
校 (24.4%)、 「行 つていない」68校
(75.6%)、1学
年89校
の回答があ り、「行 つた」38校
(42.7%)、 「行 つていない」51校
(57.3%)、2学
年90校
の回答があ り、「行 つ た」34校
(37.8%)、 「行 つていない」56校
(62.2%)、3学
年88校
の回答があ り、「行 った」25校
(28.4%)、 「行 つていない」63校 (71.6%)で
あつた。 表17-2特
定理解教育実施状況【全校 、学年別】 行 つた 行 つていない 全 校(n=9o)22校
(24.4%)68校
(75.6%)1学
年(n=89) 381交 (42_7%) 51 校 (57.3%)2学
年(n=9o) 341馘:(37.8%) 62.2%(56校)3学
年(n=88) 25在吏 (28.4%)63校
(71.6%)3。 一般理解教育 の実施状況 について 生徒 を対象 に
1回
で も一般理解教育 を行 つた学校 についての結果 を表 18‐1に
示す。94校
の回答があ り、「行 つた」72校
(76.6%)、 「行 つていない」22校 (23.4%)で
あ った。 表18-1-般
理解教育実施状況(n=94)【全体】 行 つた 行つていない 72空吏 22本交 76.6% 23.4% また、全校 、学年別の結果 を表 18‐2に
示す。全校91校
の回答があ り、「行 つた」38 校 (41.8%)、 「行 つていない」53校
(58.2%)、1学
年91校
の回答があ り、「行 った」61校
(67.0%)、 「行 っていない」30校
(33.0%)、2学
年90校
の回答があ り、「行 つ た」45校
(50.0%)、 「行 つていない」45校
(50.0%)、3学
年88校
の回答があ り、「行 つた」39校
(44.3%)、 「行 つていない」49校 (55.7%)で
あった。 表18-2-般
理解教育実施状況 【全校 、学年別】 行 つた 行つていない 全 校(n=91) 38をた
(41.8%)53校
(58.2%)1学
年(n=91) 61布吏 (67.0%) 301交 (33.0%)2学
年(n=9o) 45本羹 (50.0%) 451交 (50.0%)3学
年(n=88) 39布交 (44.3%)49校
(55.7%)4.障
害理解教育 の障害種別 の実施状況 障害理解教育で行 つた障害種 についての結果 を表 19‐1に
示す。行 つた82校
の うち 「肢体不 自由」62校
(75.6%)、「視覚障害」47校
(57.3%)、「発達障害」45校
(54.9%)、 「知的障害」43校
(52.4%)、 「聴覚障害」34校
(41.5%)、 「病弱」18校
(22.0%) であつた。 表19-1障
害種別の障害理解教育実施状況(n=82)【全体】 肢体不 自由 62在吏 75.6% 視覚障害 47をた
57.3% 発達障害 45をた
54.9% 知的障害43校
52.4%
聴覚障害 34をた
41.5% 病 弱 18校22.0%
21また、その全校、学年別 の実施 についての結果 を表 19‐
2に
示す。 全校 では44校
が行い、「肢体不 自由」28校
(63.6%)、 「知的障害」22校
(50.0%)、 「視覚障害」20校
(45.5%)、 「聴覚障害」20校
(45.5%)、 「発達障害」17校
(38.6%) であった。1学
年では73校
が行 い、「肢体不 自由」43校
(58.9%)、 「視覚障害」33校
(45.2%)、 「発達障害」27校 (37.0%)で
あつた。2学
年では57校
が行 い、「肢体不 自由」34校
(59.6%)、 「視覚障害」21校
(36.8%)、 「発達障害」20校
(35。1%)で
あつた。3学
年では47校
が行 い、「肢体不 自由」22校
(46.8%)、 「知的障害」21校
(44.7%)、 「視覚障害」20校
(42.6%)、 「発達障害」14校 (29.8%)で
あつた。 発達障害に関す る障害理解教育の障害種別の結果 を表 19‐3に
示す。全体で行 つた45校
の うち、「自閉症スペク トラム」39校
(86.7%)、 「LD」15校
(33.3%)、 「ADHD」
16校 (35.6%)で
あった。 表19-3発
達障害に関する障害理解教育実施状況(n=45)【全体】 自開症スペクトラムLD
ADHD
39本交15校
16校
86.7% 33.3% 35.6% 表19-2障
害種別の障害理解教育実施状況 【全校、学年別】 視覚障害 聴覚障害 肢体不 自由 塀着ヨヨ 知的障害 発達障害 全 校 (n=44)20校
45.5%20校
45.5% 28在吏 63.6%8校
18.2% 22在吏 50.0%17校
38.6%1学
年 (n=73) 33在吏 45.2%21校
28.8%43校
58.9%11校
15.1% 23布交 31.5%27校
37.0%2学
年 (n=57)21校
36.8%14校
24.6%34校
59.6%4校
7.0%18校
31.6% 20を吏
35.1%3学
年 (n=47)20校
42.6%13校
27.7% 22をた
46.8%8校
17.0%21校
44.7%14校
29.8%また、その全校 、学年別 の結果 を表 19‐
4に
示す。全校 で行 つた17校
の うち、「自閉 症スペ ク トラム」14校
(82.4%)、 「ADHD」 7校 (41.2%)で
あった。1学
年で行 つ た27校
の うち、「自閉症スペ ク トラム」25校
(92.6%)、 「ADHD」 6校 (22.2%)で
あった。2学
年で行 った20校
の うち、「自閉症 スペ ク トラム」18校
(90.0%)、 「LD」8校
(40.0%)、 「ADHD」 8校 (40.0%)で
あつた。3学
年 で行 つた14校
の うち、「自 閉症スペ ク トラム」13校
(92.9%)、 「LD」6校 (42.9%)で
あつた。表 19-4発 達障害に関する障害理解教育実施状況【
全校、学年別】
自開症 LDADHD
全 校(n=17) 14布吏 (82.4%)6校
(35.6%)7校
(41.2%)1学
年(n=27)25校
(92.6%)5校
(18.5%)6校
(22.2%)2学
年(n=20)18校
(90.0%)8校
(40.0%)8校
(40.0%)3学
年(n=14)13校
(92.9%)6校
(42.9%) 3在吏 (21.4%) 5。 特定理解教育の障害種別 の実施状況 特定理解教育で行 つた障害種 については、6項
目の選択肢 を設 け、複数回答 を可能 に した回答 である。その結果 を表20‐1に
示す。行 つた57校
の うち 「発達障害」37校
(64.9%)、 「知的障害」32校
(56.1%)、 「肢体不 自由」28校
(49.1%)、 「聴覚障害」12校
(21.1%)、 「病弱」12校
(21.1%)、 「視覚障害」11校
(19.3%)で
あつた。 表20-1障
害種別の特定理解教育実施状況(n=57)【全体】 発達障害 37t吏 64.9% 知的障害32校
56.1%
肢体不 自由 281交 49.1% 聴覚障害12校
21.1%
病 弱12校
21.1%
視覚障害11校
19.3%
また、その全校 、学年別 の実施 についての結果 を表20‐2に
示す。 全校 では22校
が行 い、「知的障害」17校
(77.3%)、 「発達障害」15校
(68.2%) であった。1学
年 では38校
が行 い、「発達障害」23校
(60。5%)、「知的障害」17校
(44.7%) であつた。2学
年 では34校
が行い、「肢体不 自由」18校
(52.9%)、 「知的障害」13校
(38.2%)、 「発達障害」13校 (38.2%)で
あった。3学
年 では25校
が行い、「知的障 害」14校
(56.0%)、 「発達障害」12校 (48.0%)で
あつた。 23表
20-2障
害種別の特定理解教育実施状況【
全校、学年別】
視覚障害 聴覚障害 肢体不 自由 所看弓弓 知的障害 発達障害 全 校 (n=22)4校
18.2%8校
36.4%9校
40.9%7校
31.8%17校
77.3%15校
68.2%1学
年 (n=38)5校
13.2%8校
21.1%11校
28.9%8校
21.1%17校
44.7% 23をた
60.5%2学
年 (n=34)3校
8.8%5校
14.7%18校
52.9%4校
11.8%13校
38.2%13校
38.2%3学
年 (n=25)5校
20.0%4校
16.0%6校
24.0%4校
16.0%14校
56.0%12校
48.0% 発達障害 に関す る特定理解教育の障害種別 の結果 を表 20…3に
示す。全体で行 つた37校
の うち、「自閉症スペ ク トラム」32校
(86.5%)、 「LD」12校
(32.4%)、 「ADHD」
12校 (32.4%)で
あった。 また、その全校 、学年別 の結果 を表20‐4に
示す。全校 で行 つた15校
の うち、「自閉 症スペ ク トラム」12校
(80.0%)、 「ADHD」 7校 (46.7%)で
あった。1学
年で行 つ た23校
の うち、「自閉症スペ ク トラム」22校
(95.7%)、「LD」4校
(17.4%)、「ADHD」
4校
(17.4%)で
あった。2学
年で行 つた13校
の うち、「自閉症スペ ク トラム」11校
(84.6%)、 「LD」6校
(46.2%)、 「ADⅡ
D」6校 (46.2%)で
あった。3学
年 で行 つた12校
の うち、「自閉症スペ ク トラム」11校
(91.7%)、 「LD」5校 (41.2%)で
あった。表 20-3発 達障害に関する特定理解教育実施状況
(n=37)【全体】
自開症スペクトラム32校
12校
12校
86.5% 32.4% 32.4%LD
ADHD
表20二4発
達障害に関する特定理解教育実施状況【全校 、学年別】 自開症 LDADHD
全 校(n=15)12校
(80.0%) 6布交 (40.0%)7校
(46.7%)1学
年(n=23)22校
(95.7%)4校
(17.4%) 41交 (17.4%)2学
年(n=13)11校
(84.6%)6校
(46.2%)6校
(46.2%)3学
年(n=12)11校
(91.7%) 5在吏 (41.2%)3校
(25.0%)6。 一般理解教育の障害種別 の実施状況 一般理解教育で行 つた障害種 については、
