教室空間における児童・生徒の関係性についての一考察 : いじめの根幹を探るエスノグラフィー

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†学校教育専修学校教育専攻指導教員：紅林伸幸原著論文

教室空間における児童・生徒の関係性についての一考察

―― いじめの根幹を探るエスノグラフィー ――

高

橋

利

彰

†

An examination regarding the relationships of

school children with in the classroom

― Enthrography researching the problem of bullying ―

Toshiaki TAKAHASHI

キーワード：いじめ，客観的エスノグラフィー，日常生活，グレーアクション 1．はじめに学校教育において，大きな教育の課題として，いじめが取り上げられる。いじめは，今や世界中で問題とされ，その対処に全力をあげて取り組んでいるが，未だにいじめによって命を失う子どものニュースが後を絶たない。これらの報道を見る限りでは，これまで数々の研究や実践があるものの，有効に活用できていない現状があり，これといった改善策が見つからないのである。いじめ論を語るときに，よく言われる言葉は，「いじめは昔からあった」「いじめはどこにでもある」である。これまではそんな問題視されていなかったものが問題とされ，大きな社会問題化まで発展している。いじめで子どもの命が失われる度に，教員を追い詰め，学校や教育委員会のあり方を問う問題へと発展している。いじめが学校教育の中で問題視されてきたのは，1980 年代からである。「校内暴力」の沈静化が見られるようになる頃から，子どもの間に起こる問題の中に「校内暴力」とは違う新たな課題が出てくる。新たな気づきというのは，暴力まではいかない「悪質ないたずら・嫌がらせ」である。京都市教育研究所 (1983) が行った調査によると，「悪質いたずら・嫌がらせ」の項目の報告数は急激な増加が見られる。そして，この時期からマスコミ報道の中にもいじめに関する報道が増えていき，その結果，国会での審議の場で「いじめ」についての話題が上がってくる。そして，1986 年に一気に社会問題化へとたどっていくのである。1986 年 2 月に東京都中野区の中学 2 年生男子が自殺した，いわゆる「鹿川君事件」である。この事件では，いじめが自殺の原因であったことが，遺書によって明確になった。さらに，事件の経緯が明らかになる中で，いじめ加害者らによる被害者の「葬式ごっこ」が行われ，その色紙に教師 4 名も署名していたことが明らかになる。それを受けて，マスコミ報道は，教師の対応を問題に取り上げ，加熱していく。この当時のいじめの認識は，悪質ないたずらや嫌がらせのような暴力行為ではくくれない行為と捉えられ，暴力や非行とはまた違った新たな問題として「いじめ」を捉えられていた。これまでもいじめは身

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近な存在であったが，社会問題となることによって，いじめに対する認識に変化をもたらしている。そのことを森田 (2010) は，特定の現象が社会問題となり，用語として確立すると，私たちの認識や反応まで変更を迫ることになる。「決して健全なものではない」が，人間の社会ならば「どこにでもあるもの」としてこれまで認識されてきたいじめを「人間として許すことができないもの」へと読み替える「変換コード」が確立したと指摘している。これまでグレイゾーンに存在していたいじめが，明確に「悪」とされるのであった。それから 40 年近く時間が過ぎている。いじめに関して多くの研究が積み上げられてきた。それらの研究からいじめについて多くの知見を得ることができる。しかしながら，学校教育において，いじめの事例報告は後を絶たないし，いじめによって精神的に厳しい状況におかれている子どもは今もたくさん存在する。学校生活において安全で安心の学校作りは，もっとも基本の部分である。学校での人間関係において，傷つき，苦しみ，その結果，命を失うということだけは，二度と起こってはいけない。そのためにも，いじめについて学習を深め，いじめと向き合えるような学校を作っていく必要がある。本研究では，いじめの定義や特性について触れながら，そのいじめが持つ曖昧さについて言及したい。いじめは人間関係の間に起こる現象であるから，子どもたちの日々の行動を観察することにより，子どもたちの関係性について考察し，いじめの根幹へのアプローチを目的とするものである。 2．問題の所在文部科学省は，いじめを「当該児童生徒が，一定の人間関係のある者から，心理的・物理的な攻撃を受けたことにより，精神的な苦痛を感じているもの」と定義している。いじめは，いじめられた人が精神的な苦痛を感じたとき成立する。どのような行為であっても，被害者の主観性によって決まるのである。主観性ということは，いじめ被害者の受け止め方の程度に委ねられる。しかも，いじめ行為には，からかいや意地悪とされる軽い行為から，暴力や恐喝のような行為まで含まれるように，幅を持つものである。その幅が，受け取り手によって認識の違いが生まれる。その違いによって，起こっている現象の解釈を現実とは違うものと捉えてしまうのである。ある行為はいじめとされ，ある行為はいじめではないということである。現在の定義は，主役はいじめ被害者の受け取り方であり，周囲の人がいじめらしい行為を見たときに，周囲の人がその行為をいじめだと確信を持って言えない。それは，教師にとっても同じで，子どもの間に起こっている関係性の中にいじめが存在しているかを見取ることは難しい。それ故に教師の立場であっても，その行為をいじめと思うかどうかは，教師の認識による異なりを見せる。子どもの世界の中において，どこまでをいじめと捉え，どこまでをいじめと捉えないのかが，状況によるものが大きく，いじめとされる行為の境界線が曖昧であるということである。そのことは教師や周囲の子どもたちの対応を難しくしている原因となっている。いじめの構造においてもっとも知られているのは，「いじめ集団の 4 層構造論」である (森田・清永 1986)。4 層構造論によれば，いじめは，被害者，加害者，観衆，傍観者の 4 つの層から構成される。いじめの行為を発見した場合，「加害者」「被害者」の関係に目がいきやすい。しかし，その周囲に存在する「観衆」と「傍観者」は，いじめを助長し，または抑止する重要な要素を含んでいる。いじめの質や量を決めるのは，加害者はもちろんであるが，同時に「観衆」や「傍観者」の関わりに大きな影響がある。しかしながら，その構造は，状況によって変化を見せる。その理由は，子どもたちの人間関係の築き方にある。子どもたちは，スマホなどに代表される情報機器等で常につながりやすい時代である。それは，つながる人とつながらない人の差を生みだすこととなり，人間関係を築いていく上で，お互いの距離感を保つのが難しいと思われる。また，明確な理由はなくとも，遊びやいじめのそれは，構造は流動的あり場面に応じて立場に変化を与える。これまでの研究では，4 構造のそれぞれの役割の特性に焦点をあてたものが多く見られた。

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それらの研究は，学級という集団を見たときにいじめが起こる可能性の強い部分を表しており，参考になる部分もあった。また，これまでの人権学習の成果と考えてよい。しかしながら，これまで仲良く遊んでいたグループの中で，ある日を境にいじめ−いじめられの関係が作りあげられる場合もある。子どもたちの関係性の中で，その子どもの特性に関係なく，面白半分や冗談の中で作りあげられるいじめの構造にこそいじめの本質があるのであろう。仲の良いグループだからこそ，そのグループの行為がいじめであると明確に断言しにくいものである。それは，｢ふざけ文化｣を背景に，子どもたちの中でからかいや意地悪のような軽度の行為の積み重ねが，やがて深刻ないじめの事例と成り得るからである。時代の変化とともに子どもたちの世界の中で，「ふざけ文化」を作り，「ノリ」「KY」に代表されるように，半ば強制的にその場の空気を固定し，場の雰囲気がいじめそのものへと支配されるのである。このような場の雰囲気こそが，いじめの構図であり，その構造は状況依存されている。いじめの構造を見取るには，子どもたちの関係性に焦点を当て，日常の子どもたちの様子から見取る必要があると考えた。 3．研究の方向性いじめは被害者の主観で決まるため，いじめと判断するのは難しく，その境界線は曖昧である。それ故にその様相を捉えていくことは大変難しい。しかしながら，いじめは子どもたちの世界の中で起こっている。子どもたちの関係性の中から生み出される病理といってよい。森田 (2010) の調査によると，いじめが起きる友人の関係は，「よく遊ぶ友だち」や「ときどき話す友だち」の中で起こるケースが多く，両者を併せると 8 割に達するという報告をしている。このことから，いじめは親密性が高い関係に生まれやすいことになる。それ故に，どこの学校でも，どの子どもの間でも起こりえるものであり，いじめの芽は，どの子どもの間でも持ち合わせていることになる。2011 年の大津いじめ自殺事件においても，それまで友人関係にあった集団の中で起こった出来事からも，このことが言える。また，いじめには，ふざけやからかい，冗談から，明らかに刑法に触れる暴行，傷害まで幅広いものがある。どんな社会でも，能力の違いや経験や知識の差，人気度，集団においての役割の違いがあり，それらが力のアンバランスを生んでいる。日常に広がっている社会生活では，広い意味での力のアンバランスが日常的発生している領域であり，乱用がなければ，それ自体はいじめではない。しかし，その領域で行われている行為が，乱用することで被害の度合いが強まり，その度合いは濃くなり，黒い領域へと近づいていくのである。つまり，いじめは，児童が日常生活を営んでいる中で，日常生活の延長上にあり，その生起は，私的責任領域において，力のアンバランスを乱用することである。そこで，森田 (2010) は，いじめの対策の焦点は，現代社会に生きる人々の意識や行動，関係の取り方へ当てることが必要であろうと指摘している。いじめの現象を捉えようとしたとき，その定義や特徴は曖昧なものである。しかし，いじめ加害者の特性やいじめ被害者の特性などの要因分析的に解釈していくことも大切なことでもあるが，そうなると現象そのものから自分を遠ざけることになり，現象そのものの中に意味付与されている構造や意味を捉えることが困難になってくる。現象そのものの中へ自分の身を置き，現象そのものを明確化し，行動の意味を理解し，構造を解釈していくことが必要になるのである。そして，その現象を私たちが理解しようとする際に，理解できうるようになるのは日常世界というコンテクストの中にだけに存在するのである。そこで，教室で繰り広げられている「生」の出来事からそれぞれの子どもの行動を捉えていくことが重要であろう。外側からの目でいじめにつながる行動を捉えるのではなく，自然状況下における子どもの内側にあるものを観察していくことで，いじめに繋がる要素を明らかにしていけるであろう。そこで，子どもの様相や関係性などを詳細に記述していく客観主義的エスノグラフィーが好ましいと考えている。教室空間において子どもの間に繰り広げられる事実を客観的に捉えていくで，子どもの世界を理解し

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ていけると考えている。 4．研究調査の概要調査を行う学級として，小学生の方が日常の「生」の世界を捉えやすい。そこで，滋賀県の南部に位置し，中規模の小学校に依頼し観察した。この学校は，昔からの住宅が並ぶ地域だが，新興住宅も増えつつ，どちらも混在する地域である。教育政策研究所・文部科学省 (2006) の調査から，｢いじめられた子の割合は小学校のほうが中学校に比べて高い｣ことが明らかになっている。また，学年が進むに連れ，徐々に減少していくことがわかる (図 1)。そこで 5 年生に焦点を当てて研究をした。5 年生は，社会性が少し育ちつつも，まだまだ人間関係が未熟な段階である。また，思春期特有の恥ずかしさを感じる子どもも少ない。そこで，小学 5 年生を対象にして，給食の準備の時間を観察することにした。 5．観察記録観察は，教室全般に記録をしている。時間帯は，4 時間目が終わった給食の準備の時間帯を選んだ。その理由は，給食準備の時は，決められた仕事がある児童もいれば，そうでない児童もいる。いろいろな立場の児童が入り乱れる時間帯であり，児童の行動も違った様子が見られるであろう。給食準備をしながら，A が，B の肩に腕を回しながら，C に話す。B は，ナフキンを机の上に置こうとするが，C が手で払う。そのために机から落ちてしまう。落ちたナフキンを A が拾う。C が B に対してデコピンをするように B の頭を指で小突く。児童観察記録 1 児童観察記録 1 では，ナフキンを机に上に広げ，給食の準備をしている場面である。B と C は隣の席であり，距離が近い。お互いに準備をしているが，C が B のナフキンを指ではじきとばし，ちょっかいをかけている。その行動に対して C は嫌がるようなそぶりは見せずに，その位のちょっかいは許容しているように受け止められる。 D が，E に対して，空手の正拳突きのような格好でゆっくりとパンチを当てる動作をとる。E は特に反応もしない。D が体を回転させ，黒板の方に向きを変えて一回転をすると，D は E に銃を撃つ真似をする。E はそれを受けて，撃たれた真似をする。何度から D が撃つ真似をし，E も撃つ真似をする。D は倒れる真似をする。児童観察記録 2 D と E はお互いに遊んでいる雰囲気を出しており，対等な関係にある。 F が自分の椅子に座っている。隣に立っていて話をしている G の後ろから H がやってきて，後ろから抱きつくように手を回す。 F が G の手を引っ張り，H も後ろから G の手を引っ張り合っている。児童観察記録 3 国立教育政策研究所・文部科学省編『平成 17 年度教育改革国際シンポジウム「子どもを問題行動に向かわせないために〜いじめに関する追跡調査と国際比較を踏まえて〜」報告書』より図 1 被害経験の学年進行による推移：(7 学年分・男女) いじめ被害：仲間はずれ・無視・陰口：週に 1〜2 回

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児童観察記録 3 では，友人関係にある児童が後ろから抱きついている場面である。これは身体的接触であり，それを通して友人関係を表現している。身体的接触により，友人を肌で感じ，友人関係にあると無意識の中で確認をしている。給食を班の体制で食べるので，机の形を相談している。H が，机の形を I に指示を出してから給食の準備に行く。H が去った後，I は，机の向きを 1 つ変える。その後， J におもむろに背中に抱きつく。すぐに離れ，机の向きを変える。隣の列に移動し，机の向きを変えるが，前の A が座っていると，じゃまになるので， I「ちょっとどいてよ」といって A の肩を押す。 A「無理。」 A は，ノートや教科書の整理をしている。 I が机を半分方向け，J の方に向いて「なんなん！」と言い合っている。そんな様子を見た A は，「そんなん，知るか！」とおどけながら言う。A が立ち上がったので，I は机の向きを変え，机をそろえている。児童観察記録 4 児童観察記録 4 では，給食を食べる机の体制にしている時に起こった出来事である。ここで見られるような出来事は，机を給食の体制にしたい児童と自分の荷物を整理したいために「今」は机を動かしたくない児童との衝突である。このように見られる衝突は，集団生活を送る上で必ず起こることである。給食当番の K が L に声をかける。 K「ご飯入れ」 L「違うし」 K「L やし」 L「なんで」 K「L やし」といって給食当番の確認をしている。 V「今日は水曜日やで。何言っての？」 L「勝手に言わんといて。」 K は給食当番を確認し，K の誤解と分かる。児童観察記録 5 児童観察記録 5 では，K は，L が給食当番だと思い込んでいたために起こった出来事である。いくら分担を決めていても，忘れていることもあるし，勘違いをして覚えてしまうこともある。この事例では，生活をみんなで分担をしていく中では，お互いに自分の役割を果たしていくこととできない時にいかにして支え合っていくのかが重要であろう。お互いに生活をきちんとしていこうとするものの，必ずしも良い方向に進むとは限らないものである。誤解や認識不足などから失敗することもある。それこそが社会での軋轢であり，お互いに上手く役割を果たしていくために衝突も必要なことであろう。 M は，N の後ろから首に手を回し，「こいつがどうなってもいいのか」と言う。N は特に抵抗することもない。 M「こいつがどうなってもいいのか」 M「こいつがどうなってもいいのか」 M「こいつがどうなってもいいのか」 M は急に N を離し，壁の方に向かう。O と P が「やめろ」といって近づいてくる。 O は，N を守るような体制をとり，P は M と N との間に入る。M は，P の背中を向かせ，後ろから P の首に腕を回し，首を絞めるような体制をとる。その後，N と O は，M の腕をとり，はがすような行動をとる。同時に M は座り込んでしまい， M と P は座り込んだ状態となる。上から O と N は見ている。O は何とか手を出しているものの，N は見ているだけである。そのうち，M が N に対して銃で撃つ真似をする。N は撃たれた真似をして，その後その場を立ち去る。O は，P のちょっかいをかけ始める。そこで，P は O の腕をとり，同じように寝転んでしまう。M は P を押さえ込み，P は O を押さえ込んでいる状態がしばらく続く。しばらくすると， M が立ち上がり，その場を去るが P と O

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はそのまま寝転んでお互いがおさえ合いをしている。児童観察記録 6 児童観察記録 6 では，M が N に対して後ろから抱きつき，力ずくでおさえている。この光景は，給食の準備の時間の間に何度も見られた。その場面で共通していることは，N は，M に対して後ろから捕まえられてもほとんど抵抗していないことである。O と P が途中から登場し，途中から 4 人での遊びとなるが，この場面でも N は積極的な行為には至っていない。また，M と O，P に間に寝技をかけ合いながらふざけている場面もあった。 6．考察 (1) 身体的接触との関わり ① からかいの身体的接触児童観察記録 1 では，児童たちのからかう場面が見られた。これは，この記録だけではなく，他にも多くの場面で見られる。具体的なからかう行為として，相手の身体をつつく，からかう言葉を発する，相手の持ち物をつつくなどがあった。これらは，教室空間において物理的に，時間的に，空間的に限られた空間であるから，その中で，児童たちなりの時間の過ごし方である。その過ごし方の中に，相手をからかって遊んでいる様子が見られた。児童観察記録 2 に出てくる D と E は対等の関係にあるとは感じられる。しかし，児童観察記録 6 に出てくる M と N は，N が抵抗の程度を見ると，ほとんど抵抗しているとは思えない。それは M と N が抵抗の関係性を表しており，対応な関係でないと思われる。ところで，森田の調査 (2001) では，被害者と加害者のつきあい方の中で，日頃から「よく遊んだり，話したりする」グループの「仲間」同士にいじめ関係が多く存在していることを明らかにしている。いじめが起こる場合は，プロレス技がかけられる相手であり，常に一緒に遊ぶ存在の方がよいわけである。児童観察記録 2 に見られるように対等と見られる関係においても安心はできない。いじめの関係にあるとき，その立場は流動的である。一見，いじめの関係ではないと思っていても，関係性は変化する可能性があり，それぞれの立場に変化が見られることもある。深刻ないじめでは，結果的に，このお互いの関係を見誤っている。教師が，対等な関係だと思い込んでいるのである。深刻ないじめにつながるのは，この対等だと思っていた関係の中で生まれる少しのズレなのである。このズレが修正できずに，いじめへとつながって行くことが，危険なのである。 ② 居場所を確認する身体的接触児童観察記録 3 では，背中に乗りかかる行為，手をつなぐ行為，肩に手を回し抱きつく行為について焦点を当てたものである。これらの行為は，仲間としての絆の確認であり，安心を求める気持ちの表れである。城 (2010) は，教室空間は子どもにとって「生活の場」であると述べており，教室空間の中でお互いの居場所を作り上げながら共に生活をしているのである。居場所を作るためには，友人関係というものが重要であり，友人との距離感によってそれは成り立っている。そこで，児童たちにとって精神的な不安やストレスなどから身を守るために友人の存在を感じることで教室内での安心感を得るのである。身体的接触を求めることで仲間の存在を意識し，それが教室の中で自分の居場所を確認しているのである。 (2) 子どもの関係性に潜むもの ① 生活上の軋轢学校生活を送る中で，認識不足から生じる誤解や無責任な言動，身勝手な行為など生活の中で軋轢となる出来事を児童たちは経験をする姿が見られた。今回の観察の中では，ある児童は児童が給食当番だと思い込んでいたために起こった出来事があった。生活をみんなで分担をしていく中で，お互いの自分の役割を果たしていくことと，できない時にいかにして支え合っていくのかが重要であろう。お互いに生活をきちんとしていこうとするものの，必ずしも良い方向に進むとは限らない。社会を営んでいく上で起こる社会での軋轢は必ず起こるものである。そこから，生まれてくるいじめもある。

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② 児童が生きる教室空間教室には，多くの子どもたちが存在する。彼ら一人ひとりに自分の世界が存在し，それぞれの世界が交わりあっている様子が確認された。児童たちにお互いに関わり合いを持ちながら生活をしている。その関わり合いこそが，社会性を身に付けることに繋がっている。しかし，子どもたちの個性が，課題となって表れる場合もある。児童たちは，その課題を表に出しながら，お互いに衝突しながら生きているのである。それは，現代社会が持っている時代背景やその家庭にある課題，その個人が持つ発達課題等，さまざまなものが影響している。そして，教室空間には，児童の世界にある課題を複雑に絡ませながら存在している (図 2)。 ③ 教室内のカースト児童の行動を観察する中で，体を使っての関わりが多く見られた。その中でも，体の大きな児童が，体の小さな児童に対して，後ろから首に手を回し，プロレス技のような形で遊んでいる様子が観察された。体の小さな児童は，特に抵抗することなく，無反応であった。無反応の背景には，児童の気持ちが表れている。いじめられた子どもに中で，「気にしないふりをする」と「何もしない」というケースがある。この無反応ということから，体格差による関係性が読み取れる。体格の大きな児童も小さな児童もどちらも同じ小学生であり，同じように遊びたい気持ちを持っている。しかし，教室の中のような空間的にも物理的にも時間的に限られた空間では，行動範囲が狭い。その限られた空間の中で，体格差は彼らの行動に影響している。体格の差は，教室内でのカーストにおける位置に影響している。もちろん，その児童の特性にも影響しているが，人間関係の築き方に影響を与えているのである。 (3) 児童・生徒の関係性について児童の関係性は，それぞれの世界のぶつかり合いの中で作られていく。それは，人が関係を持った時に，生まれるものである。児童がそれぞれの関係の中で，行っている行為の中で，他者が見て，いじめととれる行為を『グレーアクション』と呼ぶことにする。『グレーアクション』は，被害者が苦痛にまで思わないが，他者から見れば，苦痛である行為のことである。このような『グレーアクション』は，日常生活の中において子どもたちの中で多く繰り広げられていて，それが積み重なることによって，いじめの関係性を作りあげていくのである。『グレーアクション』は，状況に応じて，時間軸に関係なくいじめという形で子どもたちの関係の間に姿を現すのである。児童の観察と比較し，中学校の生徒の実態について述べる。小学生とは違い，中学生の時期は，大人と子どもの境目であり，精神的にも不安定になる時期である。また，部活や友だちなど集団をより意識する時期でもある。より人間関係が複雑になり，いじめの構図も複雑となってくる。小学生と比べると，学年が上がるにつれて『グレーアクション』は少なくなっていく。なぜなら，中学 3 年生ともなると，精神的な落ち着きをみせ始め，仲間との関係も落ち着いてくる。安定はするものの，いじめが起こる時は，より深刻なものとなっている。 (4) 子どもと教師の関係性今回の研究では，児童を中心に見てきた。しかしながら，子どもの関係性を考える中で，教師の関わりは重要である。子どもたちは，経験が少なく社会性が乏しいことから，それを補う形で橋渡しをしているのが教師の関わりである。子どもたちにとって，教師の関わり方が見本となり，子どもたちの人間関係の結び方に影響している。川嶋の研究にもあるように，子どもの行動を肯定的に捉えるのと，否定的に捉えるのとでは大きく違う。教師の否定的な態度が，「キレる」子どもを育てて，さらに「キレる」図 2 教室内における児童の世界

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子どもを作っているように，子どもたちの行為に対する教師の態度が，今後の子どもたちの関係の中に影響をもたらすのである。そういう意味では，教師が子どもたちの間に入り，どのようにつなぎ合わせていくかが重要である。教師は，子どもの関係の変化を的確に捉えるようにしていきたいものである。いや，むしろ，子どもの関係の変化をよりよい関係が築けるような変化へとしていきたいものである。よりよい関係というのは，教室の中で，それぞれの個性が認められつつも，安心して過ごせる空間となるようにお互いに関わりあう関係である。それをコーディネートするのが，教師の役割であり，学級担任の面白さであろう。 7．最後に今回の研究から，子どもの関係性に注目をしたときに，教室の中では子どもたちの世界が重なり合いながら，お互いに関わりあいながら生活をしていることが明らかになった。そして，お互いの関わりの中で，いじめともとれるし，いじめともとれないような行為を『グレーアクション』として注目した。『グレーアクション』は，人間関係を築いていく中でお互いの距離感を学ぶために必要なことであり，子どもたちの社会性の育成において有効である。小学生時期においては，『グレーアクション』は多く見られ，経験を通してお互いの関わり方を学ぶのである。しかし，このような『グレーアクション』は，悪い結果としていじめをもたらすことになる。現代を生きる子どもたちは，学校での価値観が一様ではなくなってしまったこと，また，相手との関係を築いていくための手段が増えたことなどによってお互いの関係性を築き，維持していくことが難しくなってしまっている。子どもたちの関係性の変化に注目をしていくこと，そして，そこから子どもたちの視点に立って見ていくことが重要である。子どもたちのそれぞれの個性が発揮される瞬間がいくつも確認できた。教室には 40 人いれば，40 人の個性が連続して同時多発的に発揮され，それらが入り交じって学級の空気感を作り出す場所である。それは，教室の中が一様でないことを示している。教室にいる子どもたちは，学校での顔，家庭での顔，塾などでの習い事での顔，それぞれの場所によって，見せている顔は違う。教室内で見せている顔は，ほんの一部分である。教室は，そんないろいろな課題を抱えた児童たちの集まりである。いじめをさせない取り組みは，一人ひとりが学級に「居場所」があり，充実した学校生活を送ることができれば，いじめは減っていくのである。どの児童生徒にとっても学校や学級が安心・安全な場所になる「居場所づくり」，すべての児童生徒が活躍でき認められる機会が提供される「絆づくり」からいじめは減るであろう。いじめは人間関係に潜む病理である。しかし，すべての人間関係が病理に犯されているわけはないし，いじめという関係にならず，よい関係を結んでいることの方が多い。学校教育で重要なことは，互いに顔を合わせて，生きた関係を作り上げていくことである。どれだけ情報が発達しようとも，直接顔を合わせ，共通の体験をしていくことは子どもの発達にとって，とても重要なことである。参考文献伊藤美奈子 (2011)「関係性の病理といじめ」現代エスプリ川嶋稔彦 (2001)「子どもの「キレる」意味世界への現象学的接近 ― 生きられる居場所への闘争 ―」滋賀大学大学院教育学研究科紀要北澤毅・古賀正義 (2008)「質的調査方法を学ぶ人のために」世界思想社清永賢二 (2013)「いじめの深層を科学する」ミネルヴァ書房柴山真琴 (2006)「子どもエスノグラフィー入門技法の基礎から活用まで」新曜社城京子 (2010)「教室の学校臨床社会学的考察 ― 生徒が生き合う空間の視点から ―」滋賀大学大学院教育学研究科紀要竹川郁雄 (2006)「いじめ現象の再検討 ― 日常社会規範と集団の視点 ―」法律文化社森田洋司 (1985)「いじめ集団の構造に関する社会的研究」大阪市立大学社会学研究室森田洋司・清永賢二 (1994)「いじめ ― 教室の病い ―」金子書房森田洋司・滝充・秦政春・星野周弘・岩井彌一 (1999)「日本のいじめ」金子書房森田洋司 (2010)「いじめとは何か」中央公論新社