表2◎一 i使用前における2群間の平均応答数の比較
ww＄ sw
第！因子第ff因子第Pt因子
第W因子
舎計得点
2．67 2．90
表21CA！使用前後の平均応答数の比較 場闘
前 後
場颪2 前 後
場面3 前 後
場面4 前 後
場面5 前 後
全場面 前 後
実第三因子◎．90．82 0．57
験第∬因子 9．19 ◎ e．48
群 第皿因子 0．9 1．14 1
第N嗣子 0 α09 0．14
O．73 0．05 ＊＊
1
0．64 ＊＊
e．43 g．5 0．86 e．77
◎．8壌 0．77
e．14 e．23
e．48 O．59 e．3＄ O．32 0．86 e．68 0．M O．32
O．29 O．64 2．67 3．27 1 O．18 ＊＊ 2．9 1．32 ＊＊
e6 O．82 4．14 4．41 0．14 e．55＊ 057 i．82＊＊
統第四因子 O．85 1．◎4 0．96 制第二圃子 α22 0．◎フ α33 群第皿因子 1．19 t科 ◎．96 第W因子 0．07 0．04 0．26
O．7 0．41
0e96
e．19
O．48 O．63 O．63 O．7 0．48 O．7 e．59 O．52 1．19 O．63＊＊ 067 O．56 0A5 e．ll O．il O．22
O．41 1．3 ＊＊ 3．33 4．37＊
O．89 O．63 2．52 2．33 e．59 e．19＊ 4．59 3．44＊
e．3 O．11 O．g9 O．67
O卜
＊pく◎．05 ＊＊p〈0．01
表22各場面での応答発言例
使用前・第∬霞子 使用後・第皿因子
・大丈夫ですよ ・管も入っているし、体が辛いですよね
・歩行練習の散歩に行かないと回復できませんよ ・しんどいとなかなかやる気もおこりませんね 場面1 ・そんなこ：とを言ってたら、いつまでたっても散歩にいけま ・そうですね、しんどくなるとツライですね
せんよ
・大丈夫ですよ ・咳がでるのが心配なんですね
・手術から1ヶ月もたっていますし、大丈夫ですよ ・お風呂に入りたいけど、その後の体調が気になるんですね 場面2 ・咳がでると不安と言っていると、お風呂に入れないままに ・入浴後に出る咳が不安なんですね
なってしまいますよ
・そんなにあせらなくていいですよ ・食べなければいけないと思うと食べられないですよね
・でも、点滴するよりも自分自身で食べることが ・ご飯が食べられないのは辛いことですね 場面3 大事ですからね
・食べるということは自然なこことだから、放っておけば ・無理して食べないかんと思ったらしんどいですね 欲しくなりますよ
・大丈夫ですよ ・水がかかることが心配なんですね
場面4 ・ずっと体を拭くだけでは衛生的に悪いですよ ・水がかかって感染してしまうことが気になっているんですね
・それよりシャワー浴ぴんとバイキンが入るかもしれへんよ ・水がかかって感染するんじゃないかって不安になりますよね
・落ち込まないでください ・左肩が痛いんですね
場面5 ・転移なんかしてへんよ ・痛みで転移が気になるんですね
・治療は病気を治すものだから、痛みが伴うものですよ ・転移が不安なんですね、痛みがあるのもツライですね
囲卜
れ始めた。癌告知はうけていない。）で看護学生の「痛みはどうですか？」の問いかけに患 者が傭いわ… 。転移しとるな… 。ここ（肺）ほっといたけん… 。」と発言し たものへの回答をとりあげてみる。使用前は喀ち込まないでください」「転移なんかして へんよ」「治療は病気を治すものだから、痛みがともなうものですよ」など、相手の言動を 否定したり解釈して評価する対応がみられた。一方、使用後は「左肩力凹いんですね」r痛 みで転移が気になるんですね」「転移が不安なんですね、痛みがあるのもツライですね」な
ど、相手の言動を確認したり気持ちをうけとめる対応ができるようになっていた。
正答率では、第1回83．4％（100〜7◎％）、第2回93．0％（100〜8◎％）、第3回96．4％
（100〜80％）、第4回97．3％（100〜70％）、第5回98．6％（1◎◎〜9◎％）であった。問 題別では、第1回から全員正解であったのが、問2と問10であり、問9と問12では、第 1回で1◎名・13名四、第5回目でそれぞれ2名ずつ不正解の者がいた。正答率が最初か ら高いということで教材としての適切性が問われる。本教材では正答として選択した理由 を解説から理解して欲しいと考えた。
所要時間では、22名の平均で第1回34分、第2回20分、第3回17分、第4回15分、
第5回i6分であった。個人によるバラつき力洞を重ねる程目立ち、第5回においては22 分〜5分であった。
感想では、正答率に関すること59件（23．7％）、CA正教材に関すること42件（16．9％）、
応答内容に関すること65件（26．1％）、その他の感想83件（33．3％）に分類できた。そ の内、学習効果と捉えることができる「応答内容」に関することは、表23のとおりであ った。すなわち、患者の立場に立つ、気持ちを受けとめる、患者の自立を促すなどの抽象 的な表現のものと「〜なんですね」「〜はどう思いますかj「相づちを打つ」など具体的な 記述内容のものが見られた。
C蟹教材使用前後の学習効果をVCSI得点で比較検討した結果、実験群と統制群の問に 教材使用前においては有意差がなく、2群の等質性を確認した。一方、使用前後ともに統 制群の得点が高いことや、両群ともに前後の得点の有意差がみられたこと、さらに両群と
もに4下位尺度のうち、第H因子聴手の言動に対する評価の得点が有意に減少してい たことから、実験群に教材使用の効果が見られたとは断言できない。しかし、実験群では 第IV因子「相手の言動や気持ちの確認」の得点が有意に増加していたことや、紙面上の場 面における応答の分析結果では、実験群が望ましくない応答である第H因子聴手の言動 に対する評価」が減少したことに加え、望ましい応答である第IV因子囎手の言動や気持
表23教材の内容に関すること
第肇翻 患者の立場に立つ 気持ちを受けとめる 引くこと
聞嚢返すこと 質問する 確認する 訴えを聴く 否定しない
勝手に決めつけない r〜なんですね」
その気にさせる
思ったことを言うのみではダメ
28131132重葉凄遷
第2回 自立を捉す
気持ちを受けとめる 引くこと
疑問に答える 不安の表出 感情表出（Ns）
纏錘ハ63﹂一241
第3回 患者の立場に立つ 相づちをうつ 気持ちを受けとめる 押しつけない 基き返す
患者自身に考えてもらう 隈定的質問はダメ 表情
仲公役（医師＊患者）
強者のできることはさせる
霊 ﹂雇り鵡11¶舅111 1■
第4回 気持ちを受け入れる 引くこと
「〜はどう患いますか」
『〜について心配はありませんか」
患者が選択できるようにする
り01噌一﹂一4雪
第5國 患者の意見を聞く 受けとめる 押しつけない 不安表出 感情表出
引くこと 例を出す
安易に励まさない 患餐二身に考えさせる
n∠一9編14111澗一−
73
ちの確認」が増加していた。統制群の学生が変化した要因は、今回明らかにできなかった が、実験群における教材使用後のVCSI得点の上昇と下位尺度の望ましい応答の増加で、
自己学習教材CAIの有効性は明らかとなった。すなわち、第R因子に該当する「そんなこ とをしたら、ダメですよj「そんな心配しても意味がないですよ」等の言語的応答が減り、
第IV因子に該当するギあなたが言いたいことは…ですねJr…ということを心配しているの ですね」等の言語的応答を意識的に使えるようになったと言える。
また、予備調査（細読ら、2002）の結果、本教材は操作性・所要時間・一画面の文字量・
レイアウト・配色・活字サイズ・肉太活i字体の使い方・静止画の量・効果音・会話の音声 等および学習への動機づけや自己学習用教材としての活用の可能性について評価された。
また、看護教員による評価では、実習の事前学習や実習後の振り返り、更に講義や演習の 理解を深めるための補助教材として使用できることや学生が「自分のコミュニケーシgン パターンに気づくこともできる」という結果であった。
今回の教材使用後の感想においても「解説段階」が効果的であったと記述されていたが、
所要時間から見ると、解説を読んで応答方法を習得しようとする姿勢に欠ける学生がいた ことも推測できる。
コミュニケーシyンの多くは言語的方法で行なわれていると思われがちであるが、65〜
7◎％が非言語的な方法によると言われ、効果的なコミュニケーションにとって、表情・し ぐさ・ジェスチャー・声の調子・目の動き・姿勢などのメッセージの影響が大きい。しか し、学習の初期段階にある学生は患者との対応場面で、「何を、どんな言葉で話せばよいか」
が大きな関心事であり不安なことである。そのことに応えるために基本的な言語的技法の 習得に本教材が有効であると考える。
一方、正答率は第1回目から平均で80％以上と高く、しかも全問正解の油画1論いた。
第2回5名、さらに第5回においては17名（77。3％）と、学習のねらいが理解できると 簡単に3っの選択肢から正解を選ぶことが可能であり、同じ事例でしかも3肢択一の教材 では学習意欲を継続することは困難であっ鶴所要時間のバラつきや使：用後の「感想」に おける正答率に関する記述の多さから見ると、しなければという義務感と正答率のみにこ だわり、じっくりと取り組む姿勢に欠けていたことが指摘できる。無題数を：増やし、興味 を出痔できる工夫が必要である。
また、「理解できる」レベルから「適用できる」レベルの能力を身につけるためには、学 生自らが患者の問いかけに対して発言内容を記述し、その応答の適切性について回答者に
返していけるものにする必要があり、それにより学習成果に対して学生も充実感を持つこ とができるといえる。
次に、2◎事例毎の正答率の違いや場面毎の因子別応答数の違いは、事例や場面における 内容や問いかけが応答のカテゴリーに影響を与えることが示唆された。また、患者が不安 を表出した場面では、教材を使用しなかった統制群も3ヵ月の間に、自分の気持ちを表現
したり、患者に説明を要求する「相手および自己の開示」によって会話を深めようと変化
していた。
最後に、3ヵ月の問に実験群のみでなく、統制群においても尺度得点および第ll因子で ある「相手の言動に対する評価は有意に減少しており、両群とも個人別では約36％の者 のVCSI得点が有意に上昇していたことや、設定した5場面における応答分析でも第1因 子が増加していたこと等から、教材の使用以外の要因が言語的応答能力に関連していると 推察できる。しかし、実験群・非実験群と時間（教材使用前後）の主効果との交互作用に ついて、2要因分散分析や共分散分析など分析方法の工夫が必要であったともいえる。
教材使用期間の3ヵ月間は、基礎看護技術論（診療補助の技術）演習における言葉かけ や各看護学概論、特に精神看護学概論の人間関係にかかわる授業などが組まれており、学 生の専門的＝ミュニケーション能力習得に影響を与えたと考えられる。
また、言語的コミュニケーション技法における言葉選びは、語彙数やセンスの問われる ところであり、情報判断のための経験や価値観など人間としての成長抜きには得られない ものでもある。
本教材により、技法についての知識や意識付けをした上で、m・一ルプレイや実習場面の 再構成等をとおして対象の個別性や場の状況に対応する訓練を積み重ねる必要がある。
第2節 CA［教材の精神運動領域における効果
1 醤的
CAI教材を使用した学生が2学年7月に受講した基礎看護学実習において、実際に患者 と対応した場面を再構成したプロセスレ灘一ドの分析により、精神運動領域における評価
を試みた。