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●教科書を調べた。
考えをどう表現する か悩んでいた。ノー
トにいろいろ書くこ とができた。アトリ エに書き込んだ。（積 極的参加姿勢）
●難しくてどう考え ていいかわからなか った。（消極的学習
活動）
●この問題はもう答 えになっているので はないかと思ってい た。（課題の理解）
●「教えて」という 意見に対してそうい われてもわからない ので「わからんiと いう意見にした。（他 者への意見）
●他の人の意見はき ちんとしているのに 自分の出そうとして いることは変なこと のように思えた。（他
者の意見からの影
響）
●自分の提出しよう としている意見がみ んなから変に思われ ないかと思い，提出 をためらった。（他 者を意識した態度）
●数学はわけが分か らない。数学は間違 ってはいけない。数 学のテストができな い。自信のないこと は書くべきではな
い。（数学学習観）
●課題に関係ないが 意見を出したかった ので出した。最後ぐ らいきちんとやろう と思った。まじめに やっていた。課題に 取り組みたいという 気持ちがあった。（積 極的参加姿勢）
●考えていなかった ので書けなかった。
自分の言葉でどう書 いていいかわからな かった。書いたり消 したりしていたが書 き加えることはでき なかった。間違って いると思った。（消 極的学習活動）
●他の人が意見を出 さないので自分も出 さなかった。他の人 もふざけた意見を出 していたので自分も 出した。友だちが遊 んでいたので自分も しなくていいと思っ た。友だちがまじめ にやっている姿を見 て自分もまじめに取 り組んだ。（他者の 態度からの影響）
●アトリエの内容と 自分の考えを比較し て学習できた。（他 者の考えの影響）
●関係ない意見を出 すのは気が引けた。
関係ない意見を出す とおこられると思っ た。映画のチケット にあった言葉を思い 出して書いた。友だ ちに冗談を言いたか った。（解決に関係 しない意見の提出）
●ふざけた意見を見 るのがおもしろかっ た。課題について書 いてある意見は見て もわからないから見 ない。（意見と課題
との関係）
●こんな意見を出し ても友だちからうけ ないと思って出さな かった。笑いをとる
171
参 加
シ5
ア ム
罵撫1轟
●自分が「私のノー ト」に書いている事 柄がちゃんと書けた ら，次にそれを「ア トリエ」に書き込
む。（参加の仕方）
●パソコンを使って どうしていいのかわ からなかった。どの ウインドウがどうな っているのかしくみ がわからないまま使 っていた。（システ
ム全体）
●ノートの書いたこ とをアトリエや意見 に簡単に移せるとも っとよい。カット＆
ペーストを教えても らったが不安だっ
た。（ノート）
●意見の出し方がわ からない。（意見提
出ボタン）
●書き方の練習が必 要だ。頭の中で書こ うとしていることを キーボードで打つの がうまくいかなかっ た。（文字入力）
嬬華撫！
●課題解決：のグルー プに参加していると いう気になる。（仲
間意識）
●意見を見たり提出 したりすることは楽 しかった。（参加す
ること）
●機械が使いにくか ったわけではない。
（システム全体）
●他の人の意見やア トリエを見たり，教 科書を見たりして，
簡単なことを書けば いい。何でもノート に書いたことを意見 にすればよいと思っ ていた。意見は誰が 出したかわかるけれ ど，アトリエは書い た人がわからないま ま自分の考えが残せ
る。（参加の仕方）
というのが楽しかっ た。（他者を意識し
た態度）
鐸
講
●書いた人が仲のい い友だちなので，何 を書いているのか気 になる。（友だち関
係）
、 グ
驚麟フ
宇土∴叢
鱗樵
謙欝
まド ヒ
蕪・
ニ マ
鰹野 垂 x
グ繊麗
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この表をもとに，下位で孤立しており拒否的な生徒とっての「わいわ い数学」の効果と解決すべき点を整理すると次のようになる。
効果
「学習課題」に
関して
「個別学習活
動」に関して
…国興味のある課題に出会える。
…回参加している生徒がお互いに他に合わせる というのではなく，それぞれ自分のやり 方で課題に取り組むことができる。
…国参加者の積極的な姿勢に引き込まれるよう にして解決に取り組んでいく生徒があ
る。
「意見交換」に…［11］参加できる話題で意見交換を始めることが 関して できる。
172
「参加」に関し…固下位で孤立しており拒否的な生徒でも，同
て じ課題に取り組んでいるという連帯感が高まることがある。
囹様々な参加の仕方が認められる。
…回楽しく参加できる。
解決すべき事柄
「授業設計」に…［］意見が活発に出せるようになるにはもう少 関して し時間がかかる。
回 1時間の練習時間では使い方がわからない ままの生徒がいる。
「学習課題」に…團課題を見た目のおもしろさで決定する生徒
関して への配慮を検討する必要がある。「個別学習活…［1積極的な姿勢があっても，実際には消極的
動」に関して な活動になることが多い。固課題解決に関係のないやりとりにひかれる 生徒がいる。
「意見交換」に…囹他者からの影響を受けたり，他者を意識す
関して るがために消極的な意見交換になることがある。
「システム」に…回パソコンの使い方がわからない生徒がい
関して る。…回ノートに書いたことをアトリエや意見に移 動させることが容易にできるしくみがあ るとよい。
回文字入力が難しく，書きたかったことをう まくダイビングできない生徒がいる。
解決すべき事柄の中で，回は，しかし，少なくともその生徒にとって 興味のある課題であったわけであるので，たとえ見た目のおもしろさで
あっても，そのことを話題にしてコミュニケーション学習に参加するよ ううながすべきだと考える。また，固については，生徒の数学的コミュ ニケーション能力の問題を含んでいる。したがって，この問題はコミュ ニケーション学習への参加経験を重ねることと，肯定的相互評価によっ て解決可能である。回についてはこれまでも似たような事柄について考 察してきたが，教師の一参加者としての働きかけが有効であると考え 173
る。回についてはシステムの改善が必要である。ノートに書いた事柄の うち，転写させたい部分と転写先を指定して， 「アトリエ」に書き込め るようにすることによって，個人的学習活動と共同的学習活動の平衡が 一層はかれるものと考えられる。また， 「アトリエ」の部分的消去につ いても，参加者の合意が得られていることと，消去理由を意見として残 しておくという条件つきで認めることによって，作品としてのアトリエ の制作過程が明確になり，より建設的な共同的学習活動に結びつくもの
と期待できる。
7コミュニケーション困難生徒のための「わいわい数学」の効果と改善点
抽出生徒の事例から明らかになった， 「わいわい数学」の効果と改善 点をまとめる。
（1） 「わいわい数学」の効果
6っのタイプの抽出生徒の事例から明らかになった，「わいわい数学」
の授業の効果は，表4．36のように整理できる。
表4．36 「わいわい数学」の効果
下位生徒
拒否的生徒
孤立生徒
拒否的生徒
下位で孤立している生徒 拒否的生徒
授業設計
●新しいこと
ｪらの学習 ﾉも用いる ｱとができ
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恆褐ﾝにやり ﾆりをしな ｪら楽しく ﾛ題に取り gめ，
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