結果と考察

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観の 変容 に 影響 を 与え るこ と を示 して い る． 高い 評価 を 得た いと い うポ ジ ティ ブな 遂行 接 近目 標の 高 い志 向 性は，学 習観 の 変容 を誘 発 する 要因 と なっ て いる，

しか し， 低 い評 価 を避 けた い とい うネ ガ ティ ブな 遂行 回 避目 標の 高 い志 向 性の 学習 観の 変 容へ の抑 制 （負 の 値） の方 が 大き いこ とが 分 かる ．

その 反面 ， 課題 実 施前 の教 師 が作 成し た ルー ブリ ック の 提示 は， 学 習プ ロ セ スそ のも の を目 的 とす る習 得 目標 の志 向 性を 低め ，自 己 調整 方略 の 使用 を 抑え てい る． ま た， 課 題実 施後 の 学生 のみ で のル ーブ リッ ク の作 成は ， 自己 効 力感 を低 下さ せ てい る．

一方 ，構 成 主義 的 学習 観は ， クロ ーズ エ ンド な課 題に お いて 認知 方 略お よ び 自己 調整 方 略の 使 用を 促進 し てい る． ま た， 二つ の方 略 のう ち， 暗 記や 理 解な どの 認知 方 略の 使 用が クロ ー ズエ ンド な 課題 の成 績を 高 めて いる こ とが 分 かる

（図4.5 (a)～(f)）．

した がっ て ，ク ロ ーズ エン ド な課 題で は ，学 習観 の変 容 は生 じる も のの ， そ れは 主に 遂 行接 近 目標 の高 い 志向 性の 影 響に よる もの が 大き い． そ のた め ，学 習に 対す る 有能 さ を他 者に 誇 示し よう と する こと が学 習 目標 とな り ，学 習 その もの に対 す る価 値 や興 味を 見 出す 機会 が 少な かっ たの で はな いか と 懸念 さ れる ． これ は，動機 づけ 要 因で ある 内 発的 価 値へ の 影響 が無 い こと から 分 かる（ 図 4.5 (b)～(f)）．

とこ ろが ，課 題 実施 前に 学 生の みの 集 団に ル ーブ リッ ク を作 成さ せ た場 合（ 図 4.5 (c)）と ，課 題実 施後 に 教師 が作 成 した ル ーブ リッ ク を提 示す る 場合（ 図 4.5

(d)），遂 行回 避 目標 の志 向 性を 抑え る こと が 明ら かに な った．ま た，表 4.1(c)，

表 4.1(d)よ りこ れ ら二 つの 活 用方 法は ， 今回 の実 験で 学 習観 の変 容 への 影 響は

無か った が ，内 発的 価 値に 直 接的 影響 を 与え てい るこ と 分か る ．

クロ ーズ エ ンド な 課題 にお い て， 課題 内 容や ルー ブリ ッ クの 活用 経 験な ど に よっ て， 学 習者 個 人の 特性 で ある 目標 志 向性 を調 整し ， 学習 観の 変 容を 誘 発す る可 能性 は 考え られ る ．

クロ ーズ エ ンド な課 題 にお け る各 LiNGAM モデ ルに 対 する 主な 適 合度 指 標 が良 好で あ るこ とを 表 4.3に 示し た．

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(a) 提 示 ：課 題実 施 前， 作 成： 教師 の み

(b) 提 示： 課 題実 施前 ， 作成 ：教 師 と学 生

(c) 提 示： 課題 実 施前 ，作 成 ：学 生 のみ

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(d) 提 示： 課題 実 施後 ，作 成 ：教 師の み

(e) 提示 ：課 題 実施 後， 作 成： 教師 と 学生

(f) 提示 ： 課題 実 施後 ，作 成 ：学 生の み

図 4.6 オ ー プン エン ド な課 題に お ける LiNGAM（実 験 2）

ここ で， 実 線は 変数 間 の結 合 強度 が正 の 値の 場合 ，破 線 は 負の 値場 合 ，太 線は 絶 対値 が 0.35以上 の場 合を 示し て いる

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（２ ）オ ー プン エン ド な課 題 にお ける LiNGAM

オー プン エ ンド な 課題 の因 果 モデ ルに お いて ，学 習観 の 変容 を誘 発 させ る ル ーブ リッ ク の活 用 方法 は， 課 題実 施前 に 教師 と学 生の 共 同で のル ー ブリ ッ クの 作成 であ る こと が明 ら かに な った（図 4.6(b)）．これ は ，目標 設定 が 難し いオ ー プン エン ド な課 題 では ，学 習 者が 主体 と なっ てル ーブ リ ック を作 成 する 過 程で 学習 者同 士 のコ ミ ュニ ケー シ ョン と， 教 師の 助言 が足 場 かけ とな っ て， 明 確な 目標 を調 整 でき たた め であ る と考 えら れ る．

一方 ，学 習 者個 人 の特 性で あ る習 得目 標 の高 い志 向性 が 学習 観の 変 容を 誘 発 し ，内 発 的価 値を 高 める こと が 明ら かに な っ た（図 4.6(a)～(f)）．オー プン エ ン ドな 課題 で は， 遂 行接 近目 標 ，遂 行回 避 目標 の志 向性 の 影響 は受 け てい な いこ とが 分か る ．よ っ て， 学習 目 標設 定に お いて ，学 習プ ロ セス を重 視 した 設 定が 行わ れた と 推測 され る ．

また ，課 題 実施 前， 学 生の み の集 団で の ルー ブリ ック 作 成（ 図 4.6 (c)）は ， 学習 観の 変 容に 直 接的 影響 を 与え てい な いが ，遂 行接 近 目標 ，遂 行 回避 目 標の 志向 性を 低 め， 習得 目 標を 高 めて いる こ とが 分か る．

次に ，学 習 動機 に 注目 する と ，課 題実 施 前に 教師 と学 生 の共 同に よ る作 成 は 内発 的価 値 を高 め（ 図 4.6 (b)）， 課題 実 施前 に学 生の み の集 団に よ る作 成 は自 己効 力感 を 高め てい る（図 4.6 (c)）こと が分 かっ た ．さ ら に ，課 題 実施 前に 教 師が 作成 し たル ーブ リ ック の 提示 以外（図 4.6 (b)～(f)）は ，自 己効 力 感の 向上 が内 発的 価 値を 高 める こと が 示さ れた ． これ は， 学習 者 集団 およ び 教師 の 援助 によ って ， 新た な 知識 を獲 得 する 機会 ， 共同 体に おけ る 知識 の再 構 成の 機 会を 提供 され た こと が， 内 発的 価 値を 向上 さ せた と推 測さ れ る．

学習 方略 に つい て は， 構成 主 義的 学習 観 への 変容 によ っ て認 知方 略 の使 用 が 促進 され る こと が 明ら かに な った ．ま た ，認 知方 略の 使 用に とも な って 自 己調 整方 略の 使 用が 促さ れ るこ と が示 され た （ 図 4.6 (a)～(f)）．

さら に， オ ープ ン エン ドな 課 題 の 成績 は ，自 己調 整方 略 の使 用に よ って 高 め られ るこ と が明 ら かに なっ た ．し かし ， 課題 実施 前に 学 生の みの 集 団に ル ーブ リッ クを 作 成さ せた 場 合（図4.6 (c)）は ，自 己調 整方 略 への 直接 的 な影 響 が示 され てい る が， 実 際的 には オ ープ ンエ ン ドな 課題 に対 し て自 己調 整 方略 は 使用 され てい な い． ま た， この ル ーブ リッ ク の活 用方 法は 直 接的 にオ ー プン エ ンド

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な課 題成 績 に影 響を 与 えて い る．

した がっ て ，構成 主 義的 学習 に おい ては ，構 成主 義的 学 習観 への 変 容に よ る適 切な 方略 の 使用 を身 に つけ る こと が 重 要 であ ると 示唆 さ れる ．

オー プン エ ンド な課 題 にお け る各 LiNGAM モデ ルに 対 する 主な 適 合度 指 標 が良 好で あ るこ とを 表 4.4に 示し た．

表 4.3 LiNGAM の各 モ デル に対 す る主 な適 合度 指標 （ 実験 1）

表 4.4 LiNGAM の各 モ デル に対 す る主 な適 合度 指標 （ 実験 2）

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