弘﹁ー﹁﹂ー
0 0 （
0
0 8
6
40
20
一7
一 ●一一一一● 一 ｛トー一司｝一
ノII▽IIII
Pro Post
セーフ ファール 三振 アウト
図W−52アウトになるプレイについての理解の学習による変化（6年生）
0
△ ！
』41111111』
＋男子 一〇一女子
一！
フオース アウト
タッチ アウト
ダブル プレイ
男子
一一一●一一一内野ゴロ
。・・ ・・一 野フライ
（％）
100
80 6040
20
0
女子
一一〇一一内野ゴロ
ー一■ 一■■ 野フライ
登
一し
己
評 F 7 ロ ▲一△
男子 女子
一一 一一一 ンナーなし 一一一〇一一一ランナーなし
・一 一一一 ランナー有り・一△・一一塁ランナー有り （％）
100
80 60 40 20
図W−53
Pre Post
「走塁の仕方』が正解だった児童の割合 （6年生）
0
図W−54
一 篇膏rボ＝』＝蕊寵会一
Pre Post
「送球の仕方」が正解だった児童の割合 （6年生）
攻撃得点へと内容が変わっており，ミスの少ない引 き締まったゲーム展開となっていた．
2）認識的側面の変容
①アウトになるプレイの理解
図IV−52は，アウトになるプレイとしての教育内 容とした7つの項目の理解度の変容をみたもので
ある．
「アウト」「セーフ」「ファール」については80％以 上の児童が，「三振」「タッチアウト」については，男 子で全員が，女子でも8割近くの児童が理解できる
ようになったことが認められた。しかし，rフォースア ウト」については，男子が40％，女子が10％，「ダ ブルプレイ」については，女子において50％の理 解度にとどまった．本ゲームにおいても，アウトに なるプレイの理解はできるものと考えられるが，5年 生までの結果から，配当したゲーム教材を通した 学習を積み上げることによって，6年生では，アウト になるプレイについて十分理解した上でゲームに 取り組めることが推察された，
②判断を伴うルール理解
図W−53は，一塁ランナーとしての走塁の仕方 をテストした結果を示したものである，
男子の，外野フライの時の走塁の仕方について の理解度が，55．6％から90．0％へと大きく向上する など，走塁の仕方について理解できている児童が 増えた，しかし，女子においては，単元後でも，半 数の児童しか理解できていないということが認めら れた．このことには，状況によっては走らない方が いい場面が出てくるなどして，判断が複雑になるこ との多かったことが関係しているものと推察され，
判断を伴う走塁の学習の難しさが示唆された．
図W−54は，内野ゴロをどこに送球するかをテ ストした結果を示したものである．
男女とも伸びが認められず，図IV一嘱に示す5 年生より学習成果は低い結果となった．その理由 として，後述するソフトボールに対して興味・関心 が低かった児童の理解度を高められなかったこと が大きく関係していた．すなわち，このような児童 は，ボールがあまり飛んで来ない守備位置にいる ことが多く，フォースプレイに直接関わることができ なかったことで，他の児童のプレイを見ながら，近 くの塁に投げればアウトが取れる，得点させないた めにホームや三塁に投げる，ということの理解にと どまってしまったものと推察された．
3）情意的側面の変容
①到達度調査
図IV−55は，到達度調査による好意的反応比 率の変化を示したものである．
5年生同様，「精一杯の運動」「仲間との協力」
r運動の楽しさ」の項目が，80％前後またはそれ以 上の高値で推移していた．イニング満塁スタート制 を採用しプレイに関わる人数を増やしたことや，守 備得点制など，チームプレイを重視した内容が，
仲間との関わりを深め，ゲームを楽しませることが できたことが認められた．
「技やカの伸び」では，単元前半は，「捕れた」
r打てた」といった個人技能に関する記述が多く，
後半では，r守備得点がたくさん取れるようになっ た」などの集団技能の高まりを示す記述が増える 傾向にあり，技能の高まりを実感させるゲームであ
（％）100 一一一一一一一 一 一一一一一一一…
80
60
40
20
0
精一杯の運動
仲間との協力 運動の楽しさ
r一胃一『T T 一一一 一 や力の伸び
新しい発見
2 3 4 5 6 7 （時間）
図W−55 到達度調査の好意的反応比率の単元経過に 伴う変化（6年生）
ったことが認められた．
「新しい発見」では，単元始めはルールに関する 記述が多く，3・4時間目においては，rルールは覚 えた」という記述が増え，「いいえjと回答する児童 が増えたことで低値を示した．しかし，5時間目から は，守備位置の工夫など，守り方に関する記述が 増加する傾向が見られ，好意的反応比率が向上し
た．
②態度測定
図IV−56は，態度測定の結果を示したものであ
る。
授業の成否は，男子rかなり成功」，女子rやや
成功」と診断された．
診断理由は，男女ともに，よろこび尺度の「積 極的活動意欲」「体育科目の価値」，評価尺度の
「体力つくり」「精神力の育成」「授業の印象」の項 目が向上したことが挙げられる．さらに男子では，
rこころよい興奮」，女子では，r集団生活の楽し み」r友だちを作る場」などのよろこび尺度の態度ス コアを向上させることができたことが挙げられる．ま
男子 女子
態度スコアの診断 掴
よろこび B 4 A D 3 C
評価 C 4 C C 4 C
価値 C 3
C
E 3 E態度スコアの
合診断 やや高い やや高い かなり低い かなり低い
授業の成否 かなり成功 やや成功
向上した項目
よろこび
O積極的活動意欲 体育科目の価値 Oこころよい興奮
生活のうるおい
O集団生活の楽しみ 友だちを作る場
騨価 o深い感動
O体力つくり 精神力の育成 授業の印象
Oきびきびした動き 明朗活発な性格 協力の習慣 授業のまとまり
価値 Oみんなの活動 授業のねらい
Oチームワーク発脹
低下した項目 よろこび の ほ 評価
価値
O利己主義の抑制 の
O主体的人間の育成 理論と実践の統一
図W−56 態度測定の結果（6年生）
た，男子では，価値尺度のrみんなの活動」が，女 子では，評価尺度の「協力の習慣」「授業のまとま り」，さらに，価値尺度のrチームワークの発展」の 項目が向上していた．
すなわち，5年生同様に，チームプレイの習熟を ねらいとしたことで，チーム内のまとまりや人間関 係に関することを向上させ，体育授業に対する愛 好的態度を高めたものと推察された．
また，女子においては，よろこび尺度のr心身の 緊張をほぐす」の項目が低下していることが特徴と して認められた，個人技能が未熟な児童にとって，
打ったり守ったりすることへの不安を払拭させること ができず，それをさらに増長させたものと推察され た，ボールに対する恐怖心をなくしたり，rできない からしたくない」ということを感じさせないようにする ためにも，低学年の段階から学習を積み上げてい
100％
80％
60％
40％
20％
0％
図W−57
■好き 囲どちらでもない□嫌い
前 後
ベースボール型ゲームに対する好嫌度の変容 （6年生）
くことが必要であると考えられた．
③好嫌度調査
図IV−57は，好嫌度の変容をみたものである．
「好き」と答えた児童は，66．7％から80．0％へと 増加し，8割の児童が好意的に感じられるようにな ったことが認められた。
単元終了後に好意的に感じるようになった児童 は，r上手になった」r打てなくても守備得点がある のでおもしろい」といったことを理由に挙げており，
このゲームの良さを実感できていることが認められ
た．
しかし，「嫌い」と答えた児童も10．0％から13．3％
へと増加した．r知らないから嫌い」という児童はい なくなったが，「ボールが怖い」「ルールが難しい」
ということを理由に挙げていた．このような児童は，
ルール理解にも停滞が見られていることから，ボー ルに対する抵抗感を和らげていくことも含め，低学 年の段階からの学習の積み上げの必要性が示唆
された．
4）ゲームの妥当性
本ゲームは，チームプレイの習熟，状況に応じ たプレイを選択する能力と瞬時に判断する能力の
向上，ポジションとそれぞれの役割の理解の教育 内容が学習できるように仕組んだ．
興味・関心の低い児童の意欲を十分高めること ができず，判断を伴うルール理解についての底上 げができなかったが，連携プレイなどの集団技能 を高め，動くボールを打っ楽しさを味わうことがで きたこと，ルール学習も可能であることが認められ た．したがって，配当した教育内容を身につけさせ 得る6年生にふさわしいゲームであったと考えられ
る．
また，低学年の段階から，各学年に配当したゲ ームによる学習を積み重ね，小さいボールの扱い に慣れさせるとともに，措定した教育内容の最低レ ベルを5年生までに身につけさせておくことができ れば，このゲームをより楽しませることができるもの と考えられる．
（7）全学年：「バウンドキャッチボール（ドリルゲー
ム）』
r捕る」r投げる」の技能の向上と，触球機会を増 やすことを企図し，すべての学年において，単元を 通して，準備運動も兼ねた「バウンドキャッチボー ルjを取り入れた，
どの学年も意欲的に取り組むことが認められ，触 球機会を増やし，片手で握れる小さいボールの扱 いに慣れさせることができた．また，サークル内で バウンドさせ，相手の捕りやすい所に投げることを 課題としているので，r捕る」技能の未熟な児童で も，比較的容易にボールをつかむことができてい た．このことが，技能の伸びを実感させることに繋 がり，べ一スボール型ゲームを好きにさせる要因に なったものと考えられる．
技術的なこととして，投げ方は，横向きから投げ 手と反対足を踏み出すこと，上から振り下ろすよう に投げること，捕り方は，ボールの正面に動くこと，
手を引くようにして捕ることを，全学年で指導した．
また，3年生以上では，ある程度捕れるようになっ た児童には，r捕一投」の局面融合をスムーズにす るために，前に移動しながら半身になって捕ること を指導するとともに，20秒間で何回キャッチボール ができるのかという達成の競争を行わせた．
さらに，腕の回し方ステップの幅を広げる指導，
ボールの高さに応じた手の出し方などを，児童一 人ひとりの技能レベルに応じた指導を行った．
このバウンドキャッチボールを経験したことで，
高学年では，次年度にはその発展型であるrサー クルシュートゲーム」に移行させることは十分可能 であると考えられた．
2．全学年を通してみた学習成果
これまでは，それぞれの学年に配当したゲーム 教材の有効性を検証することで教育内容の配当と 順序性の妥当性を検討してきたが，ここでは，技能 的側面，認識的側面の変容を全学年を通してみる ことでその妥当性を検討した．
（1）投げる
図IV−58は，テニスボールの遠投を，単現前・
後に行わせ，ゲーム学習による変容の加齢的変化
を見たものである．
投距離では，2年生男子が，13．1±2．2mから15．
6±3．8m，3年男子が，15．5±4．6mから17．9±5．4 m，5年男子が，19．4±6．3mから2LO±5．9m，3年 女子が，8．9±2．5mから10．5±3．Omへといずれも 有意に向上した．
4年生女子のみ投距離に向上が認められず，男 子においても有意な伸びではなかった。この原因 として，ゲームでスポンジボールを取り入れたこと，
また，そのボールを用いて，バウンドキャッチボー ルを行ったことが関係しているものと推察された．
実際に用いたボールと測定に用いたテニスボール の大きさと重さが違う（スポンジボール：直径9cm−
28g，テニスボール：直径6．5cm−57g）ことにより，
ボールをはなすタイミングがずれたり，うまくカを伝 達できず距離を伸ばせなかったものと考えられた．
したがって，バウンドキャッチボールの場面では テニスボールボールを使用し，投能力を伸ばせる ようにすることが必要であると考えられた．
また，本研究では，6年生でソフトボールを楽し むために，21mの距離を投げることを最低レベル
（到達目標）として設定した．
6年女子では，今回の実践では，13．5±4．8mか