い はり 師で る。テニスコートへは顔を出さない教師が、教室の方から、ちょっと でも見ているような視線を感じると、子どもの態度が変わるという事実がある。だから、
学⊥の 自 いう立 は こい力 っていると，、 る 自が一言量 ば こ
々は3・4ロ言わなければ なかカか いて カい。今さら、課外の活動であるソフ トテニスの活動を見てくれとまでは言わないが、 ている た に、一声かけて だ いったこ 行っていただけ ば、 々が言ってや 以上に豊 のである。そ
れが、今、自分が関わって、ソフトテニスの活動している学校では、全くと言っていいほ どない。少しは、学校の協力も得られないであろうかという気持ちが募る。学校へ陳情に 行き、「決してテニスコートに立ってくれとか、あるいは教えてやってくれと言っているわ けではない。ただ、 たってい子ど たちに・ て 一当で 『が ば 。 と
士をかけるな 、『 ⊥目 は、 月 薫・圭 の目 窪けでな して学山の師 の立妻 てま い。決して、一から十までのことを教師方に対して、全てやって
くれと言っているのではない。その内の一つか二つのこ ・らい、せめて していた或 けないだろ．か ということ曇 て た しか しては、全く を得られな
い。
学⊥の 自が関わる いうこ は ・の 導 碧けでだってい A 異な 、子ど の け る気 ちのも が亦 って ると思う。どこかのおじさんと教師というのを比 較してみると、 師 適 いう 1力翔、が，・にあ、 こかのおじ ん子ど
い 碧、は全く異オる。そうした子どもとの関係性を考えた場合、地域のおじさんは、
教師には太刀打ちできない。だからこそ、教師が子どもに対して、一声でもかけてやって ほしい。しかし、学校側の言い分としては、rA と てた 山 以 のスポー
ヅに関しては、口を こ ができカい いう一， りで、げて まっている。
学校長に対して、保護者会としてお願いしたのは、「教師といえども、あくまでも時間で 仕事をしている。だから、勤務時間外には、課外の活動に教師が加わってもよいのではな いか。教師自身も課外の活動に関心があり、やってみたいという場合においては、関わり
をもっことを許可されてもよいのではないか。」と訴えてみた。要するに、
の拘 が れた A た その 自がB 、も 、や ｝ い 意z が るので
ま 関わりを つことを二 れて よいのではないか 雪 て た。しかし、⊥ の量い と て 「仮 ば 高がそレ 一わりをもてば、何かの大会があり、それに参加をす るのに当たって、 垣の
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尤い。そうした心配をするよりも、
地￡の 、 して旗に帰った子ど たち のつオが って いのではカいかと思っている。
③抽出データによる要旨の分析
全データの絞り込みの結果、地域住民の1つの要旨が抽出された。これを
「開かれた学校づくり」ということで、分析してみると、波線を引いた部分 が、直接関連する部分と考える。それらを1つずつ抜き出すと次のようなコ
ンセプトが得られる。
ア．自分が監督・コーチであるといっても、どこかのおじさんであり、教 師は全く活動に関わらなくても、教師であり、教師と子どもとの特別な 関係が絶対にあり、その影響力にはかなわないということ。
イ．教師が、子どもに対して、励ましの一声をかけてくださるだけで、自 分たちが言ってやる以上に、子どもたちは喜ぶということ。
ウ．教師に活動の全てに協力を要請しているのではなく、一声かけるだけ の協力をするというように、施設開放だけでなく、教師の意識の開放を してほしいということ。
エ．学校の言い分としては、学校体育として行うスポーヅには口を挟むが、
社会体育として行うスポーヅに関しては、口を挟むことができないとい
うこと。
オ．教師自身の時間の拘束が切れた場合（勤務時間外）で、教師自身の意 志で、地域の活動に関わりをもっことも、校長としては、責任の所在が 不明確であり、教師または学校に責任がかかる怖れがあるので、関わら せないということ。
カ．責任の所在を心配する以上に、学校はもう少し人と人とのつながりや、
地域の人と、地域に帰った子どもたちとのつながりをもってもよいとい うこと。
このように、これは、地域の子どものスポーヅ活動に対して、学校が全く関 わりをもたないという場合の、地域住民から示されたコンセプトである。こ れは、1つの極端な例であり、学校側・校長側の言い分に対する批判的な内 容ばかりが表面に出されており、ある意味では、双方が自分の考えに意固地
になっており、全面的に受け取って考えることは危険である。しかし、こう したはっきりとした立場の異なる者同士の言い分を通して、「開かれた学校 づくり」へのキーポイントが見え隠れしているように感じる。学校は、あく までも、杓子定規に「責任の所在」という切り札を突きつけ、地域としては、
それを共に負ってというよりも、地域で責任をもつから、関わってほしいと いう切実な要請を行っている。また、学校は、学校体育と社会体育というよ うに、はっきりとした太い線引きで、学校教育と社会教育といった両者の区 別を行っている。しかし、地域は、地域の同じ子どもたちが行う活動である
のだから、そうした線引きでなく、お互いに協力し合える部分を残した線引 きをし、お互いに協力して、子どもと関わっていこうという気持ちが窺える。
そして、最終的には、学校が地域での人と人とのつながり、地域の人や地域 に帰った子どもたちとのつながりをもつように願っていることが分かる。こ うしたように、学校は、学校の中で、学校のことだけを行い、地域は、地域 で地域のことだけを行うべきであり、学校のことに口を挟まないでほしいと いった学校の姿勢がはっきりと窺える。
また、それに対する地域の活動者の不満が、ストレートに伝わってくる。
両者の言い分は、それぞれの立場においては、間違ったことではない。しか し、お互いが自分の主張を繰り返すばかりであれば、平行線をたどり、両者
のつながりは永久に得られない。そこには、地域に育つ子どもたちに対して、
お互いがどうするのがよいのかという視点が、欠けているようにも感じる。
そういった面では、地域の方が、学校への歩み寄りを示しているのにも拘わ らず、学校は一切受け付けないといった強硬な姿勢を貫いているようにも感 じる。これは、当時の校長の個人的な考え方や姿勢からきているものである とも考えられる。しかし、一度、学校が、公に学校としての姿勢を示した場 合、地域の中に1つの固定観念や偏見を生みだしていくものである。まして や、普段のつながりが欠けていれば、より一層、それが強固なものとなって しまう。そうした状態では、「開かれた学校づくり」を進めていくことは、
非常に難しいことであろう。
こうした学校側の姿勢が、教師集団全体でっくられていったものなのか、
校長のリーダーシップの発揮によるものなのかは、分からない。しかし、こ の要旨からは、校長個人の姿勢が、より前面に出ているように感じる。また、
これだけ強固に地域との関わりをもとうとしないのには、地域あるいは保護 者との関係をつくる中で、何等かの問題が生じていたのかもしれない。
第3節 「地域の教育力の活用」に関する応答内容のデータ分析
1．キータームを「地域の教育力」→「学校」今「教師」とした場合、次に 含まれるタームの散らばり
地域の教育力の活用
地域の教育力→学校→教師 活動
．。鍵習 体制
関心 支援
騰 協力
関係 交流 指導者
保護者 高齢者
（グラフー1）
騒学校関係者
地域の教育力の活用
地域の教育力→学校→教師 体制
関心 支援
交流
活動 学習
羨40
協力 関係
指導者 保護者 高齢者
（グラフー2）
鍵保護者
地域の教育力の活用
地域の教育力→学校→教師 体制
関心 支援
交流 保護者
活動 学習
、40弘30? 協力
骸
・ 関係 指導者 高齢者
（グラフー3）
耀地域住民
地域の教育力の活用
地域の教育力→学校→教師 活動
学習
体制 む
関心 髪30， 協力
支援 関係
交流 鶴 指導者 保護 高齢者
（グラフー4）
圏行政関係者
地域の教育力の活用
地域の教育力→学校→教師 活動
体制 ， 関心 ， 支援
当直
『
∫ 錫力
、、
交流 保護者
関係
剛
指導者 高齢者
管理職