通常の学級に在籍する特別な教育的ニーズのある児童に対する支援 : 対象児とのやりとりの形成を中心に

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(1)通常の学級に在籍する特別な教育的ニーズのある児童に対する支援一六才家兄とのやりとりの形成を中心に. 一. 横浜国立大学教育人間科学部関戸. 英糸弓. 横須賀市立長井小学校信田恵美子. Teaching@a@Pupil@with@Special@Educational Needs@in@a@Regular@Class HidenoF SEKIDO. Emiko SHINODA. &. 1. はじめに本研究は、「どう対応したらよいか困っている」という学級担任の声をきっかけに始まった。対象児は通常の学級に在籍する障害のある子どもであ. る。現在の体制の中で、本人の発達レベルや行. 動特性を考慮しながら、対応をどうしていくかが年々大きな課題となってきていた。. しかし、具体. 的な方策については、学校全体・学級担任・保護者の間で、いまだ見いだせないままでいた。. たっては、学級担任を中心に対象児の支援にあたる教職員との情報交換や共通理解を図りながら進めていくことを重視した。対象児をもう一度、特別な教育的ニーズのある存在として周指導にあ. 囲の教職員が共通認識することや情報交換を行り. う. ことによって、対象児に対する周囲の見方が変わ. 、結果的により適切な配慮がなされたり、問題そのものの軽減にもつながるであろうと考えたか. らである。また、より多くのスタッフで検討していくことにより、具体的な方策が生み出され、現状を打破することが可能になる。そして、そのことは他の特別なニーズのある子どもたちや通常の学級に在籍するぅと. 他の児童にとっても、より豊かな教育環境をもたらすことにつながっていくであ. ろ. 考えた。. 以上のことから、本研究では、対象児とのやりとりの形成に焦点を当てつっ、その経過を振り返りながら、今後、通常の学級に在籍する特別なニーズのある子どもたちに対して、どのような支援を考え、工夫していったらよいかについて検討することを目的とした。. n. 方法 ] . 対珪児. 入学時より通常の学級に在籍する小学向があ. 5. 年男子. ( 在籍校には特殊学級の. 設置はない ) 。自閉的便. る。遠域守武乳幼児分析的発達検査では、対人関係 (0: 1) と言語理解 CO : 11) に著しく. 発達の遅れがみられた。授業中や休み時間の多くは何もせず机に体をもたせかけていて、周囲の動きや活動にほとんど関心を示さない。教師や他の児童とのかかわり合い. る楽しむ様子もほとんどみ. られず、表情や感情の表出も乏しい。クレーン行動によって要求を表すことがあるが、 f旨さし・身振りサイン・音声言語でのやりとりは成立していない。指示を聞いて行動をすることも難しいときがあり、場面や状況にまったく関係のない遅延. ェ. コラリアや独語 (CM 言葉 ) が多くみられた。本.

(2) 176. 関戸. 英紀・信田. 恵美子. 児の好む言葉であれば、ひらがな・カタカナ・漢字・ローマ字を読んだものの名前や数の概念など、教科的な学習には. り. 、数字を読んだりするが、. 関心を示さなかった。. 2. 指導目標と方針. 示さない、自ら人との関係づくりを求めない、音声言語でのやりとりが成立しない状態であった。そこで、教師との信頼 ( 共感 ) 関係を築き、その関係を基盤にした双方向性本児は周囲に関心を. のやりとりが展開されることを目標とした。 1. 期は、かかわりの糸口を見つけるために本児の好む遊びや活動を一緒に行ったり、本児の行動. に沿いながら受動的なかかわり. 方をしたりし、本児の情緒の安定と関係づくりに努めた。具体的に. は、ブランコ・トランポリン・パソコン・手足のマッサージなどによるスキンシップや. 触れあい遊. びを試みた。 Ⅱ期は、本児からの何らかの働きかけを表出する機会や場面を設定したり、本児の好む強化刺激を与えたりすることで、. 頼関係に基づいた. より人に興味を示し、人が楽しい存在になるようなかかわり. 方をした。信. 働きかけを通して、やりとりの基盤を築いていくことにした。具体的には、. ビ一. ズ通し・型はめ・パズルなどの課題学習やマッサージ・手遊び歌などによるかかわり遊びを通して. のやりとりを試みた。 Ⅰ @@@@Ⅰ @. 3. 指導牡西原則として木呪が在籍する学級内で行った。教室の一番後ろに座席を設置し、やりとりの形成を目的とした個別の. 指導を行った。個別の f 旨導時間は、その日の時間割や本児の体調によって変動し、. 一回につき 40 分∼ 80 分程度とした。休み時間も本月と一緒に過ごした。家庭科や図工や体育などはチームティーチンバの形態をとり、同時に他の児童の支援も行った。また、指導方針や本児への対. 配布し、学級担任を中心に、本児の支援にあたる教職員と情報交換や共通理解を図りながら f 首導を進めた。. 応の仕方などを記したプリントを作成して全教職員に. 4. 指音期面 2000 年. 5 月. 1 ∼ 10 を 1. 15 日∼ m2月 21 日の計 20回. ( 原則として週一回の. 指導．セッション数を. S. で示す ) 。. S. 期、 S11 ∼ 20 をⅡ 期とした。. 5. 記録の方法個別の指導場面における本児の行動と指導者. (. 以下， Th とする ) とのかかわりを抽出し、その. Ⅰ. かかわりの行動要約と Th が感じたことをノートに記録した。. 1. 指導終了後に、担任自身・他の教師・他の児童・保護者の様子の変化について、学級担任にアン. レ. ｜ @. ケートをとった。. Ⅰ @. ・ @ ・. 変容を表上に、観点ごとにまとめた本児の変容を表 2 に、指導双後の本児を取り巻く周囲の人たちの変化を表 3 に示した。. ノ. Ⅲ・経過と拮果木尻とのかかわりを通して生じた主なやりとりの. @@@@@@. ｜Ⅰ Ⅰ. ト. ノ甘 9". Ⅰ.

(3) 177. 通常の学級に在籍する特別な教育的ニーズのある児童に対する支援. 表 ] やりとりの変容 1 期 (S l ∼ S10) 曲係づくり. Th の行動. 本児の行動. 5 1 ( 5 月 15 日 ) 本児の座席の隣に座り，授業時の様子を見守る. 5 2 (5. プロックをプラスチックバケツの中に次々と放り込むことを何度も繰り返す．投げ入れることではなく，投げ入れたときに生じる昔を楽しんでいるようにみえる． Th が構から声をかけるが，反応はない. 月 26 日 ). チ. 本児を校庭に導く. こぐ．. 風に吹. かれることとプランコの揺れを楽しんでいるよみえる． Th の方を向かない．. ム. 本児の隣のプランコに乗り，同じようにこぐ． 5 3 (6 月 12 日 ) 本児の腕をとり. にこにこしながらプランコに乗り，. ，手のひらから肩にかけてマッサ一一チ Th の方を向き，. しばらく何かを. う. に. 考えているような. 表. 情なしているが，そのうちに声をあげて笑う．. 、ジさする. 5 4 (6 月 19 日 ) 妥二. 本児の名前を呼ぶ. 八ッとした表情で Th の方を向く・. S 5 C6 月 26 日 ) 一チ「いやぁ」と言いながら，トランポリンの端の方に. 本児を生活科室に導く @サ. 上がって座る. トランポリンを 10回揺すって止める．. 一チ表情はあまりなく，ただ揺すられている・. ヰ. 本児からの要式の身振りに応じて，繰り返す．そ一丁. 木尻が行. う. 動作を真似る. Th が揺するのを止めると， Th の手首をっかみ，揺するように要式の身振りをする．笑ったり，額をたたいたり，不安そうな表情をしたり，様々な表情を示す．そのうちに立ち上がり，にこにこしながら数回飛び跳ねる． Th の方をじっと. 木呪がつぶやいている見ている．. 独語を口にしながら，紙に一チ独語を止め， Th が言いた文字に視線を向け，と見る．. 書き留める. 5 6 (7 月 22 日 ) 体をかがめて，おんぶの身振りをする．. 妥圭. Ⅰ. じ. Th に近づいて来て，後ろから負ぶさる．負ぶさったまま前に倒れるように Th の背中を体で押しながら. 本児からの要求に応じて，繰り返す．おんぶを要文する．無言のまま何度も操り返す． 5 7 (9 月 2 日 ) 本児の頬を両手で挟み，っぶしたり，回転させたモ生声をあげて笑う Th が手を催して止めると， Th ・. の. 手をとり自分の頬にもっていき，もっとやるように. り，引っ張ったりする. 本児からの要求に応じて，繰り返す．. 要求の身振りをする．. @. 千. 途中でわざと要求を無視し，横を向く. 5 8 (9. 妄圭. Th の肩をたたく．. 月 3 日). 本児の隣のプランコに乗り，木呪のつぶやく独語一ノを地面に書く. Th の音いた文字に視線を向ける・ヰ. @%. 本児の要求に応じて，繰り返す. く一. 書かれた文字を手で消し， Th に向かって CM 言葉. を発し Th の手をっかみ地面に押し当てながら，吉けという要求の身振りをする． Th が吉いた文字一字一字を指さしそれを Th に発音させ，確認する．このやりとりをしばらく続ける．.

(4) 178. 関戸. 英紀・信田. 恵美子. 5 9 (9. 月 4 日) 本児の誘導に従い、ゆっくりと色の名前を発音する. 保健室の引き出しからマジックケースを取り出し Th の手首をつかみマジック一本. て，机の上に置く．. 一本を指ささせ，そのマジックの目の名前を発音させる要求を繰り返す．水色のマジックの所で手を止め， Th の方に顔を向ける． Th の口を見ている． Th の発音を聞き，「みずいろ」と，かすかな声でたどたどしく 2 回繰り返し，納得. @. Ⅰ. 木呪に向かって，「みずいろ」とゆっくり. 発音する. したように次へ進む． 510 (9 月 7 日 ) 本児の援に一緒に座る．. 教室に入ることを強く拒み，階段の踊り場に座り込む・. ヰ. しばらくして，突然，窓の外を指さす．. 驚きながら言. Th の方を向かず，反応もない. ．. (S Ⅱ∼ S 20). やりとりの芽生え. 111.. Ⅱ期. う. 本児の行動し. ，担任の引き出しを開け，何かを探し始める． Th の手から奪い取り，マジックケースの中にそら. えて入れ，安心した様子で席に着く．. 1@. @. Ⅰ t Ⅰー. ト 1. る. １. 5 12 (10 月 21 日 ) 「にらめっこをしよう」と誘い，「ほっぺ」と言い妄王 Th の顔を両手で挟み自分の方に向け，「ほっぺ」と，たどたどしく発音する． Th の口をじっと見ている．ながら頬を膨らます． 5 13 (10 月 23 日 ) ビーズ通しを 1 0 個やり終えるたびに，「よくできモ生活動の途中で， Th へ視線を向け，拍手の身振りをする． Th からの拍手を確認すると，再び活動を続けました」と言って拍手をする．. ⋮. チ. 。・ 1..11.. Th の方を見ずに，「みずいろ」とハッキリと発音. 5 11 (10 月 19 日 ). 、. Th の行動. 水色のマジックを差し出す. ｜. 本児の指さす方へ視線を向ける ( 雨が降り出したのが見える ). 水月に向かって「雨が降ってきたね」. ・. ﹃1. 5 14 (10 月 30 日 ). ・。. ている・. け. 木呪がっぶす動きと同時に「プ一」と言う．. ・. 本児の手をとり， Th の頬に触れさせる．. あいさつをしょうと Th が近づくと， Th の方を向き，頬を膨らます．主 Th の頬を両手で挟んでっぶし喜ぶ． 2 回目は，本児から Th の頬に手を当ててくる． Th をじっと見. く一. ｜トト｜. l4. @. 5 16 (11月 13 日 ) 木呪のまねをして頬を膨らます．. ll. の方を向き，タッチをする. １１１. リ. Ⅰ. パズルのパーツを一つはめた後，「はい，交代」とモ% Th へ視線を向け，一瞬目を見開き，時いた表情をするが，ニッコする・言って，本児の手に強くタッチをする． 5 15 (11月 6 日 ) パズルのパーツを一つはめた後，「はい，交代」と妄圭 Th の番の時は机に片ひじをつき，視線をパズルの方へ向けながら待っている．自分の番が終わると Th 言って，本児の手にタッチをする．. 1. 休み時間の帰り. ，わざと本児から離れて歩く．. 主. 途中で Th の方を振り返る．引き返して近づき， Th の腕をとる．. 517 (12 月 1 日 ) 本月と向かい合わせに座り，「マッサージします」幸二と言う．. Th の方へ視線を向け，「マッサージ」と，たどたどしく発音し Th の手をっかみ，腿のあたりに導く．. 妥主. かすかな声で「一本橋こ一ちょこちょ」と， Th と. 一緒に歌う．. k.. ・１ト・ク億. @. 士. マッサージ後，続けて "一本橋 " をする．. ⅡⅠ.

(5) 179. 通常の学級に在籍する特別な教育的ニーズのある児童に対する支援. Th の喉に視線を向け，突然，眼目がけて fきを突き. そ一. さす・. 「ここは，のど」と木呪に向かって，ゆっくり発て圭. Th の方を向き，自分の喉に手を当て，. 「. 「のど」と. たどたどしく発音する．. 昔する. Th の頬に手を当て，頬をつぶしては，声を出して. だ一るまさん，だ一るまさん」と歌いながら，て主. Th が頬を膨らます. 笑う. @サ. 本児の頬に手を当てっぶす. そ一. 本月が頬を膨らませる. 笑い声が大きくなり，目を見開いて喜び，何度も. ・. ヰ. 繰り返す．. 双方のやりとりを何度か繰り返す. 5 18 (12月 4 日 ) 水月と向き合って座り，型はめを準備する・. 妥二. 型はめが全部できた時，拍手をし「すごいね」と二き. 言いながら，両手を広げ，ゆっくりと本児の頬に近. 前に身を乗り出しながら， Th が準備するのをににこしながら待っている．. こ. 全部できると Th に視線を向け，にこにこしながら拍手の身振りをする．. づけていく. Ⅰ @%. " ほっぺギユノ (頬を両手で挟み，言いながらっぶす ) さする．. 「. Th からの拍手と " ほっぺギュコを目を見開きながら，期待する表情で待っている．ギユー」と姉王声を上げて笑う・そして，自分から 2 回目の型はめるにこにこしながら始める. 教室移動の際，わざと本児から離れて歩く 519 (12 月 14 日 ). 本. 妄三. Th に近づいて来て，手をつなぐ. 「ここは，のど」と水月に向かって，ゆっくり発く一. 突然， Th の喉に手を当てる・ Th. の方をじっと見て. いる・. 昔する. Ⅰ. 児の手をっかみ，本児の喉に当てさせて，「M 君モ王. Th の方を見て，「のど」とインネョンは違うが，ハッキリと発音するの喉」とゆっくり発音する 5 20 (12月 21 日 ) あいさつをするために近づいて，本児の後ろから妥圭机にうなだれていたが， Th の声に反応して体を起ト. シァ. こし，振り向く． Th と目が合うとこくんと. 名前を呼ぶ．. 頷く・. ・. ヰ. 教室の後ろに行き，朝の会での木児の様子を見守モーる. 触れる部位の名前を言いながら，マッサージをし妥三ていく Ⅰ. 本児からの要求の発語と身振りに応じて，マッサ一. 顔を後ろに向け， Th をじっと見ている・そして，にっこりする． Th が本児の視界から消えると，前を向く．一通り終わると，中指を動かして「なかゆび」と，かん高い声で発語する．人差し指を Th の手のひらにこすりつけながら，「いっぽんばし」と，かすかな声で，たどたどしく発語する. ジと "一本橋。をする. Ⅱ期・. (5. 2. 0) 以降の様子. Th が来校しない日に，担任が本月にビーズ. 上にあった別のビーズ・. Th のトレーナ一の. と. ひもを手にとり. " プ一. と. ひもを手渡すと一人で始める・. ，座席に戻る・. さん " の刺繍を f 旨さし，「プ一さん」と発語する・. 言葉に，クレーン行動ではなく. 終わると担任の机. 発音してもら. いたい. 自分の f 旨で指さしをする・. ・靴の履き替え，教室移動など，. Th の声かけだけで. 行えるようになってきた・その. 変化に，学級. の他の児童は驚きと喜びを示す・. ・下校時，担任に向かって自分から「バイバイ」の. 身振りをする・. Th の手を強く握り，迎えに来.

(6) 180. 関戸. 英紀・信田. た母親の車に乗せようとする．母親以覚のも Th. 恵美子. 人に対して離れたくないという行動をしたことに. ，母親. も無く．. ・朝から奇声がおさまらないので，落ち着くまで本児から離れて見守る．しばらく座り込んでいたが， Th のところにやって来てニソコリする．さらに Th の腕を強く引っ張り，職員室のパソコンまで導く．. この奇声は，「パソコンをしたい」という表. 要求だったのかと思った．. 2 本児の変容のまとめ本. 児. 行. の. 動. 人とのかかわり. (Th) 視線が合うようになり，呼名されると顔を向けるようになった．「おはよう」「さようなら」のあいさつに，頷いたり，手を振ったりして応じるようになった． Th の様子や行動をじっと見ていたり，うかがったり，目で追うようになってきた． Th の顔を見てニソコリするようになった．手遊び歌などのかかわり遊びを好むようになり，声を上げて笑うようになった．さらに，身振り，指さしまたは音声言語で遊びの要求を繰り返すようになった．褒められると嬉しそうな顔をして，何度か同. じことを繰り返すようになった．独語ではなく，. 自分の発した言葉を聞き取ってもらおう. と. T h. ー. 向かって何度も操り返し発語した． Th の後を追っかけてきて手をとったり，要求があると手をとり，引っ張ったりするようになった． fき示を聞き入れるようになってきた．「あとで」「ビーズ通しが終わってから， ( 担任 ). "一本橋 " をしようね」など，交渉的なやりとりができるようになってきた．. 視線が合うようになり，坪名されると，顔を向けたり，返事をしたりするようになった．. 「おはよう」「さて欲しい時には，. になった．かかわっうになった．自分の. 要式を音声言語で伝えることがでてきた．指示を聞き入れることが増えてきた． (他の教師 ) 視線が合. う. よ. 頷いたり，手. を振ったりして応じるようになった・かかわって欲しい時には，腕をつかんで引っ張るようになった・柏手を意識して言葉 (本児の好きな言葉が中心 ) を発することが多くなってきた． (学級の他の児童 ) 言葉かけに応じるようなった．柏手の動作や言葉を模倣することがみられるようになった・. ・指示を聞き入れることが増えてきた．になった．画面に映し出された表示や単語， Th. ・. が切り抜. った．. １・曲. ・課題ができると拍手を求めてきたり. @ ・.. 課題への取組み. 顔つきで，手元を注視し，背筋もピンと伸ばして集中している．嬉し. そうな顔をして取り組んでいることもあ. ト. と一緒に，一つの課題に 15∼ 20 分. @L Ⅰ. ， Th. イ. ・「ビーズ通しパズル，型はめ」に関心を示すようになり間取り組めるようになった・課題に取り組むときは真金りな. ｜，. 「. ・・ 1・ 11.. 「. ｜. 圭 Ⅰ 口三. いてきた新聞広告の会社名やロゴを声に出して読んだりするようになった．・「まっさ一じ」と言いながらマッサージの身振りをしたり，色札を指さしながら，「あか」「あお」きいろ」とつぶやいたりなど，発した言葉とその行動や色の名双とが一致してきた．・「はせがめせんせい」「みずいろ」「まっさ一じ」「いっぽんぽし」「ほっぺ」「なかゆび」「のど」プ一さん」「 1, 2, 3 . (数字 ) 」など，いくつかの発語が，かかわりの中で新たにみられた．・「トントン」「あし」「おしり」「かみのけ」「おっぱい」「ばんさい」の音声模倣や発語，身振り模倣が，かかわりの中で新たにみられた．. ・Ⅰ・・. 舌ロ. ・自分の要式を音声言語で伝える Th が発した言葉を模倣して発音し. ，褒めると自分から続けてやろうとすることがみられるように. なったりしてきた・個別指導の時の座席につくと. ，課題が準備されるのをにこにこして待っていることもあった・また，. 逆にやりたくない時には， Th に課題の教具を押し戻したり，ま返しにしたりして意志を示すようになった・色シールを手がかりに型はめができるようになった．・. トランポリンを揺らしてもらうことを楽しんだり，遊びを喜んだりするようになり，要求も多くみ. 田Ⅱ. ・水月が発した言葉を Th が甘き留める，指し示した言葉を Th が発するというような，木呪が好む言葉を媒介にしたやりとり遊びを好むようになった．. ー* ク &. び. マッサージや "一本橋 " , にらめっこなどのかかわりられるようになった．. ｜@しイ. ・一人遊びや感覚剰汝を楽しんでいることから，. 遊. 4.

(7) 通常の学級に在籍する特別な教育的ニーズのある児童に対する支援. 表3 対象. 導. fヒ日. 181. 本児を取り巻く周囲の人たちの変化指. 目 Ⅱ. 導. 車. 後. 示したり，，. ，安心して，. 担. ・対応に困惑を的な指導がなかなかできず本児への直接・陽当たり的木尻に専門家の指導を対処できた・間接的に受けることができ木呪のできることが教師側に分かりな対処を重ねることが多かったそれが広がっていった．本児への対応がしやすくなり，一貫性をもって，かかわることができるようになった．. 任. Th が来校している日は，木尻以外の気になる児童等に. 他. ・木呪に対する態度が一貫していない・全体的には従来の様子とほとんど変わりない．ただ，初めて水月に接する教師は何を指導して学年や学級にかかわる教師は本児への対応が統一できていいのか分からず，また，パニックになっきた，ク状態になり職員室で気分転換をする際，. 目を向けることができ. の. ，学級の様子も落ち着いてきた. 進んで相手を引き受けてくれる教職員も多くなった. く管. し，かかわりをもたない．あ木児の行動や様子に驚きや戸惑いをるいは，も示・水月をかわいそうに子など，かかわり方によって様々だが思、3 千，何かを伝えたいのだと肯定的になって思、. 他の. ・. う. 児童. てない．木尻に対応するのは， 1.2名の決まった児童．. が本児の行動に気がつき，対処するようになってきた．. 保. ・他の児童の本月に対する行為に不満を言うことが多い．毎日の連絡帳にはサイ. ・他の児童への批判が減った・本児の学校での変化がみられるようになったのと同時に，「言葉をよく発するよう. 多く，なかなか取り組みが進んでいかな. 考. ].. 誰か. 動や食事の改善などをみているようだ．本児の進路等についての話し合いがもて，個別の指導や特殊学級・養護路はついて，父親の意向を初めて聞くことができた．. 合いに父親の存在はみられない．. W.. きた．休み時間や移動の時など，担任がいなくても. 案 1. 期の「関係づくり」について. 期では、当初、本児の情緒の不安定さと周囲の活動や人に対しての無気力・無関心さが目立った。本児へのアプローチを試みていった結果、 Th とのかかわりの中での奇声が減少する、要求行 1. 動を表出する、 Th の顔を注視するなどの変化が表れた。. 次のことが考えられる。 ①木呪がどんな言葉を発しても、 Th はその言葉を受け止めるといった受容的なかかわりこれらの要因として. 発するづ Th が書き留める. ). ( 水月が. の繰り返しによって、本児は相手に「伝える一伝わる」ことを認識し. ていき、またこのやりとりの繰り返しによって、 Th との関係性も築かれていったと思われる 0 さらに、このやりとりは、水月と Th との遊びにもなっていった [S5. S8. Sg]0 ② 本児の腕や足をマッサージすることによって、本児の情動が高ぶることが分かり、この情動の高ぶりとともに、 Th へ視線が強く注がれることも分かってきた 0 顔を注視するという行為は、発達初期にある他者との共感関係の成立を意味する ( 小林， 1986) ことからも、水月が Th の存在に気づき、 Th との関係づくりができたと考えられる [S3]0. ③遊びの場面では、的なかかわり行動は、. ただ木呪を一人で ( 要求 ). 遊ばせるのではなく、 Th が刺激を送り、. を表出する機会や. 場面を意図的につくっていった。. 常に何らかの自発. トランポリン遊びで. 10回揺らしたら手を止めて、本児からの要求行動を待った。木児からの要求づ Th が応じる」「.

(8) 182. 関戸. 英紀・信田. 恵美子. というやりとりの繰り返しによって、要求の表出も増加していったと考えられる LS5L 。 ④「坪名に対して、相手に顔を向ける・返事をする」という行動の形成や「さする」という. f き示の前には必ず. 呼格. 指示の出し方を意識して行っていった。柏手を意識するということは、コミュニケー. ションの第一歩として大切なことであ. りとりの基盤ともなるき ( 視線を合わす. (辻. り、他者からの働きかけ. ( 指示など ). ・高山， 1999)。この行動形成によって、. 1. を受け入れるためのや. 期後半からⅡ期の木児の動. ，指示を聞く，移動など) は、より広がりをみせ、スムーズになっていったとも. 考えられる。また、 Th だけでなく担任や他の教師とも坪名や指示の出し方を統一していくよ本児の変容を促したと考えられる. [54]0. 2. Ⅱ期の「やりとりの芽生え」について本児の体調によって気分の波はあ. しっかりとしてきた 0. 1. 期での信頼. く. るものの、ほぼ情緒が安定しており、. 視線や姿勢も. 11. Ⅱ期では、. ｜. １１１. 通理解を図ったことも、. う共. 共感 ) 関係をさらに重視していきながら、手遊び歌・ビーズ. まる、音声言語の模倣や発語がみられる、. 自ら手をつなぎに. 来る、. 本月が行きたい場所へ引っ張っ. 1@@@@L@. 通し・パズル・型はめを通したやりとりを試みていった結果、活動への意欲・持続力・集中力が高ていこうとするなどの変化が表れた。. ｜. これらの要因として次のことが考えられる。 ①信頼関係を基盤に、木呪が Th とのやりとり. ( 伝える. 一伝わる ) を楽しいと思い、他者とのかか. S17.. S1g.. S20L 。. ②個別の時間には、. 教室の後ろに設置した座席を. う行動が見られるまでになった。. わりが楽しいという. 気持ちが、. 指さすだけで、水月自ら移動し、. 着席をするとい. 本児の中に Th と何をするのかの見通しがたったこととそのかか. 自発的な行動を引き出していったと考えられる. １１１１. [S12,. わりを維持したがという欲求の高まりから音声言語や行動の表出が増えてきたと考えられる. [513. 518]0. 1. 期のかかわりの中で分かったので、型はめを行う際の手がかりとして、. 型とはめ板に色シールを貼った。それによって、 Th の支援なしでもシールを手がかりにし、確認しながらはめられるようになった。木呪にとって、色は有効な手がかりになったと思われる. [518] 。. 提示されることで、本児の活動への取り組みを高めることができたと考えられる [Sl8L 。. 築くこと、かかわりたいという欲求を高めること、. その欲求を維持していく. 由. ような働きかけをしていくことなど、木尻のニーズに応じた丁寧なかかわりや周囲の環境を整えて. Ll ﹃ト丘田・. 木呪との信頼関係を. １ト. 触覚刺激に対して、快反応を示すことが分かったので、強化の方法を拍手と頬を触れることに変えてみると、活動への意欲や持続力が高まっていった。多様で適切な強化刺激が. ④マッサージなどの. ・Ⅰ・１１１・. ，. ③色の弁別ができることが. いくことで、本月に今まで見られなかった行動が現れ、また行動が広がっていったと言えよう。 ( かかわり ). は、本人が覚界と切り離されて単独に成立する行動ではなく、本人. 著しく減少させる。そしてそれは、生活や学. 音場面への参加の機会そのものをも失ってしまいかれない. ( 渡部，. 2000)。本児の場合も同じこと. 成していくとともに、. 木児を取り巻く環境そのものを変容させていくこともねらいとしていく. 必要. がある。. 3. S. 2. 0 以降について. 自分から行動を起こしたり、かかわりをもとうとしたりする行動がさらに増えていった。本月に. @. が言える。人とのかかわりに困難を示す本児の支援を考えていく際には、木呪にかかわり行動を形. １１. 本人から周囲に対する自発的なかかわり行動の出現を. ｜・ @ト @.. と周囲との関係によって成立する。人とのかかわり合いを楽しむことができないといったことは、. @@ ト .Ⅰ ,... 人とのやりとり.

(9) 183. 通常の学級に在籍する特別な教育的ニーズのある児童に対する支援. るが、それを伝える手段は奇声を上げることになってしまっている。適切な伝達手段を形成していくことが今後の課題である。また、本児の要求があっても、通常級の担任一人体制では、それにほとんど応じることができない状況をどう改善するかも. 強い要求がでてきたことは望ましいことであ. 大きな課題である。. 4. 特別なニーズのある子どもへの支援. ったが、水月との信頼関係が築かれ、やりとりも可能になっていった。一時的であれ、本月のニーズに応じた個別の指導の時間を設定することによって、本月に顕著な変容がみられるようになっていったことは、より適切なかかわりをしていけば、よりより発達が促さ週一回程度のかかわりであ. れることを示している 0 同様に、継続して指導していくことの重要性も看過できない。. また、木尻は Th とのかかわりだけでなく、担任や他の教師、も変化がみられるようになったら. 報告された。そして、. にも変化がみられた. (表 2. 学級の児童に対するかかわり方に. 参照 ) 。さらに、家庭でも変化がみられたことが、保護者か. 本児の行動が変わっていったことによって、. (表 3. 本児を取り巻く周囲の人たち. 参照 ) 。. 本研究は、木呪とのかかわりを通して、通常の学級に在籍する特別なニーズのある子どもへの支援の在り方を探っていくことが目的であった。 ? 導の経過から示唆されることを最後にまとめてみき. る。. ①担任への支援の必要性. :. 支援を必要としているのは子どもだけでなく、担任もそうなのである。. 言えないが、障害児教育の知識や経験をもち、校担任の相談を受けたりアドバイスをしたりする教師の存在、養護学校や教育センター. 限られた時間であったため十分な体制だったとは内で困っている. 等校外の相談に応じてくれる専門機関の存在が必要であると言える。. 本研究でも明らかなように、本月のように特別なニーズのある子どもに対応していく時には、複数の教師が必要とされる。それは他の子どもにとっても、豊かな教育環境を整えることにっながるからである。学力的に一斉授業に対応できない子どもがいるので教師が足りないというよりも、基本的に多様な特徴をもっ子どもに対応するには、具体的な場面で機. ②複数の教師で対応する必要性. 動的に動ける人が必要であ. る. :. ( 神奈川県立第二教育センタⅠ. 2000) という認識は、チームティー. チングの運用や今後の指導体制を考えていく上で重要な視点であろう。 ③全教職員での共通理解の必要性. :. 指導にあ. たっては、周囲の教職員との. 情報交換や共通理解を図. 重視した。 Th は水月に対してのかかわり方を記したプリントを作成し、全教職員に配布した。本児への対応が、どの教師であってもできる限り同じにするためであり、そりながら進めていくことも. れによって木児の混乱を最小限に押さえていくためであった。実際、全教職員が共通理解をするということは難しいことであ. るが、水月にかかわる教師を中心に少しずつ共通理解が. 図れていったよ. に思われる。本月が Th とのかかわりだけでなく、担任や他の教師とのかかわりにおいても. 変容. がみられていったのも、木呪に対してのかかわりや対応が教師間で統一されていったからであ. ると. う. 考えられる。今後は、より多くの教職員と. 共通理解を図れるような. 場のもち方や、提言の仕方をエ. 失していくことが必要であろう。 ④他の児童の気づき. :. りなどの障害状況と、. 障害には、障害のある人に現に起こっているとまどい・つまずき・とどこおその障害状況に対面している側にそれにどう対処すればよいかとまどい・つ. まずき・とどこおりが起こっている障害状況との両面. ( 相互障害状況 ). がある。本月と他の児童と. の間には、このような相互障害状況があったと言えよう。指導を進めていく中で、他の児童の木呪.

(10) 184. 関戸. 英紀・信田. 恵美子. へのかかわりの様子が変わっていった。ちょうど Th が本児への f 旨導を始め、木児の情緒が安定し、変化が表れた時期と重なっているようにもの児童にとって. 思われる。ここで考えられるのは、 Th のかかわりが他. 適切な役割モデルとして働いたのではないかということである。子どもは教師がど. そして、教師と同じ対応をする。教師のかかわり方によって本月が変わり、それによって他の児童も変わっていったと言えよう。他の児童のこの嵐づきは、「共に学び育つ」子どもたちの姿が学級の中で実現されていくために、また「共のような対応. ( かかわり ). をしているかを鋭く見ている。. に生きる」ノーマライゼーションの社会の実現に向けても、大切な要素であろう。. インクルーシ. ヴな学校を目指した、. すなわち通常の学級を生活の基盤としながら個に応じた対応. もできるという多様で柔軟な学校環境づくりが切に求められている。文. 献. 神奈川県立第二教育センター. (2000) 学校教育改革のための試み一インクルージ，ンをめざす学校. 教育の課題と工夫についてⅠ 小林芳文. (1986)乳幼児と障害児の発達指導ステップガイド，日本文化科学社，55-57.. 辻あゆみ・高山佳子. (1999)障害児における. 他者の意図理解と. 模倣・特殊教育学研究， 37 (1),. 高山佳子. (編. ),. はじめての特別なニーズ教. ｜. 指導の視点・. ll.@.!. (2000)対人関係の障害とその育，川島書店， 125-137.. 渡部匡隆. t. 49-57.. @. Ⅰ。耳. １１ !!11. １ロ @. Ⅰトイ @ @ ト・rト由 @ト・ @@ @4%. Ⅰトー. Ⅰ. @ 6. ⅡⅠ. １ l@F@.

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