通常の学級における「困り感」のある児童への支援

山形大学大学院教育実践研究科年報第 12 号(2021)

通常の学級における「困り感」のある児童への支援

－ 児童の見取りと関わりから －

学習開発分野（20821008）大 江 奈 緒

通常の学級における児童の抱える「困り感」は多岐にわたる。本研究では，その困り感を 発達障害の有無に関わらず，「具体的なイメージがもてない児童」とし，児童の実態を踏ま えながら適切な支援や授業を検討することを目的とした。そのために，まず，困り感のタ イプ分けを行い，整理して明らかになった児童の特性をもとに，児童への効果的な支援の 可能性を検討し，実践に向けての課題を明らかにした。

［キーワード］ 困り感，教師の支援，児童の実態，全習法，分習法

１ はじめに (1)問題の所在

文部科学省(2012)の調査から教育上の配慮を要 する児童生徒は，通常の学級に 6.5％の割合で在 席していることがわかった。このことから，全て の教員が特別支援に関する一定の知識や技能を有 することが求められた。また，文部科学省(2017) のガイドラインでは，障害の有無にかかわらず，

全ての児童が互いの違いや個性を認め合う学校・

学級作り，全ての児童等の成長を促進する環境整 備を進められることが，共生する社会の実現に繋 がると述べている。また，文部科学省(2012)では，

教育的ニーズのある児童に対して，自立と社会参 加を見据え，教育的ニーズに最も的確に応える指 導を提供できる多様で柔軟な仕組みを整備するこ とが重要と述べている。現在，通常の学級には，

学習面や行動面に大きな「困り感」を抱えている 児童生徒が数多く存在する。以上の記述から，発 達障害等の有無にかかわらず，「困り感」を抱く児 童に対して，児童のニーズに適した支援を行うこ とが大切になる。そのため教師は，発達障害を含 む児童が各学級に在籍している可能性があること を前提に，全ての教科等において，一人一人の教 育的ニーズに応じた指導や支援をすることが求め られるのではないかと考える。

(2)先行研究の検討

①「困り感」について

「困り感」という表現は，本来，特別支援教育 の領域で多く使用されており，文部科学省(2007) の報告書で，児童生徒の「困り感」に着目した実 態把握と支援を目指す，という記述があり，「困り

感」という言葉を用いているが，明確な定義まで はしていない。永井(2017)は，「困り感」が扱われ ている研究の整理を行ったが，「困り感」そのもの を対象にした論文は少ないと論じている。また，

「困り感」に関する研究は多数されており，それ らにおいて「児童が課題に取り組むうえで困って しまう状況」という意味で使用される一方，福永 ら(2015)は，「教師が指導するうえで困ってしまう 状況」として使用しており，定義が曖昧なのが現 状である。萩原(2018)は，児童の抱える問題には，

いじめ，貧困，虐待・ネグレクト，発達障害，多 国籍，LGBT など多岐にわたると述べ，様々な困難 を抱える子どもが一人一人異なる多様なニーズを もっており，それぞれのケースに即した支援が必 要であると論じた。筆者は，教職専門実習におい て，発達障害の有無にかかわらず，どのような児 童も様々な場面において自分のカだけでは解決す ることのできない課題に出会う児童を見た。その ため，発達障害児という枠組みの中で児童を見取 るのではなく，学校生活における児童の「困り感」

に着目した支援が必要であることを児童の姿から 学んだ。「困り感」を抱く児童の教育的ニーズに教 師が気付き，それらに応じた支援を行うことが，

今，求められるのではないかと考える。

②全習法・分習法について

全習法，分習法とは，米田ら(2012)によると，

運動学習条件に立脚した分類として，全習法と分 習法があると述べた。全習法は，学習課題全体が 把握できることであり，課題の一部のみを学習す る分習法よりも興味を失うことなく学習ができる。

また，分習法と比べて学習効果が高く，運動学習

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の達成度が早い。一方，分習法は学習した運動の 転移が可能なことから難易度の高い運動に有用と されるが，全習法よりも獲得までに時間を要する。

また，日本大百科全書によると，「全習法・分習法 とは，学習方法の形式をいうもので，全習法とは，

系列学習において学習課題を一まとめにして反 復・学習する方法である。これに対して，分習法 とは，学習課題を適当な部分に分割して部分単位 で反復・学習する方法のことである。」と述べられ ている。これらをもとに，現行学習指導要領に準 拠した小学校算数(東京書籍)の学習を見ると，単 元の始まりに単元全体の内容を把握できるページ があり，日常生活の経験と照らし合わせながら，

本時に学習する内容を把握することはまさに全習 法といえる。一方で，その後の学習を，段階を踏 んで行うことは，分習法の学びとなる。そのため，

支援の在り方として，これらの方法を組み合わせ た授業を児童の実態を踏まえ，考えていくことが

「困り感」のある児童に必要ではないかと考える。

③「困り感」のある児童に対する支援

萩原(2018)は，児童は様々な困難を抱える子ど もが一人一人異なる多様なニーズをもっており，

それぞれのケースに即した支援が必要であること を踏まえ，集団ではなく個別の対象へアプローチ する必要性を述べた。さらに，一人の児童に着目 することで，個人としての人間理解を深め，個人 を取り巻く様々な要因や背景，他者との相互作用 を知り，それから見立てをもとにしたより具体的 な支援と実践を行う必要性を述べている。

２ 研究の目的と方法

先行研究をもとに，本研究では，児童の実態を 踏まえ，「困り感」のある児童のニーズに合った適 切な支援について検討することを目的とする。

そのために，以下の取り組みを行う。はじめに，

「困り感」のある児童をタイプ別に分類し，本研 究における「困り感」のある対象児童を示す。そ して，教職専門実習Ⅰ，Ⅱにおける事例検討を行 い，特定の児童における「困り感」を確認するこ とにより，支援ニーズを把握し，直接的且つ効果 的な支援につなげる。

３ 授業実践の検討

(1)本実習における「困り感」のある児童 児童の「困り感」に焦点を当てた検討を行い，

福永ら(2015)をもとに，表 1 の「困り感」のタイ プ分類表を作成した。教職専門実習において，「困 り感」があると考えられる児童 2 名(以下，A 児，

B 児とする)がいた。この A 児，B 児をタイプ分類 表と照らし合わると，表 1 のようになり，共通点 がいくつか見つかった。本研究では，学習面にお ける「話の内容が理解できない」，「曖昧な情報が 理解できない」，「表現が苦手」という共通事項か ら，「困り感」のある児童のことを「具体的なイメ ージがもてない児童」と定義する。

(2)教職専門実習Ⅰでの実践 ①時期，対象，単元 時期：令和 2(2020)年 9 月

対象：Y 市内の X 小学校 3 年生 30 名 単元：詩を読もう「紙ひこうき」

②本時の概要

授業の導入で，詩の情景を絵で表す活動を行い，

場面の様子を児童がより具体的に捉えられるよう にした。具体的な手順としては，詩が書かれたプ リントを配布し，そのプリントの下部に「ぼく」

(登場人物)になったつもりで，詩の情景を描き，

場面の様子を捉えやすくする。その後，児童が描 いた絵を，実物投影機を用いて全体で共有するこ とで，登場人物である「ぼく」の様子や思い等の イメージをより具体的にする。活動の留意点とし て，詩は作者の思いが短い語句で精選されたもの であり，児童が言葉と主体的に向き合うことによ って，想像力を働かせ，作者の思いに触れること ができるようにする。そして，自分なりに読み取 ったことを他者と比べることで読みを深化させら れるように，一つ一つの言葉から想像し，じっく り考え，児童主体の授業になるようにする。また，

絵を描いてイメージを膨らませることで，低位の 児童にも視覚的な情報が入るように配慮して行う。

③結果

詩の様子を絵で描く活動では，詩を何度も読み 返し，実物投影機を用いて数名の児童の絵を全体 で共有したことで，表現の違いに気づき，絵を描 き直す様子が見られた。A 児は，絵を描くことは 分かっているものの，実際に描くとなると何を描 けばよいのか分からずに，授業に関係ない言葉や 絵を描いている様子が見られた。机間巡視で近づ くと慌てて裏返し，教師(筆者)が離れるとプリン トを出し，何かを描き始めた。しかし，実物投影 機を用いて友達が発表をすると映像に注目し，説

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山形大学大学院教育実践研究科年報第 12 号(2021)

表 1 「困り感」のタイプ分類表

明を聞いていた。そして，何を描けばよいのかを 視覚的に理解したことで，自分のプリントに絵を 描く様子が見られた。

(3)教職専門実習Ⅱでの実践 ①時期，対象，単元 時期：令和 2(2020)年 11 月

対象：Y 市内の z 小学校 2 年生 32 名 題材名：「はさみのあーと」

②本時の概要

白画用紙を自由に切ったり並べたりしながらで きる形を見つけ，黒い紙に貼り付け作品を完成さ せる。本時の流れは「切る→並べる→貼る→付け 足す」の四段階で進め，児童の中で，「これを作り たい」と初めから構想をもって作るのではなく，

自由に切って生まれた形から表現を膨らませても らうため，完成図を提示せずに活動に取り組ませ る。それぞれの工程の始めには教師の実演を見せ ると同時に，オノマトペ等，言葉による手がかり を持たせながら提示する。自分の作品を遠くから 見たり，友達の作品を参考にしたりしながら白と 黒で自分の世界を創り上げるようにする。活動の

留意点としては，異なる大きさの白画用紙を使用 することで，ハサミの動きが変化し，色々な形を 表現できるようにする。白画用紙は児童が好きな 大きさを選択できるように，教室の前方に置く。

③結果

本時の展開部は，四段階で構成したが，全体の 流れを児童に提示せずに，「今何をするのか」とい う指示のみ提示した。また，活動において，「自由 に〇〇していいよ」という指示を出した。B 児は，

切ること自体は分かるが，どのように切ればよい か分からず周りを見渡し，中々活動に入れない様 子が見られた。途中，タブレットを用いて，活動 の様子を映像で提示すると，様々な切り方や並べ 方をしている友達の様子から，具体的なイメージ をもち，活動に参加することができた。

４ 考察

筆者による授業実践の結果を踏まえ「困り感」

のある児童への支援について考察する。教職専門 実習の結果から，A 児と B 児の共通点が見られ，

それは，視覚的なイメージや具体物によって言葉 Ａ

児 Ｂ

児 Ａ

児 Ｂ 児

学 習 面

言 葉

聞き取りが苦手 〇

生 活 面

言 葉

聞き取りが苦手

話の内容が理解できない 〇 〇 話の内容が理解できない 〇 〇

指示が入らない 指示が入らない

会話が成立しない 会話が成立しない

妙に大人びた言葉遣い 〇 妙に大人びた言葉遣い 〇

自分の思いが話せない 自分の思いが話せない 〇

文字や文章が書けない 文字や文章が書けない

言葉で伝えられない 〇 〇 言葉で伝えられない

言葉が出てこない 言葉が出てこない 〇

行 動

落ち着きがない

行 動

落ち着きがない

衝動性がある 衝動性がある 〇

曖昧な情報が理解できない 〇 〇 曖昧な情報が理解できない 〇 〇

すぐに行動できない ○ すぐに行動できない

表現が苦手 〇 〇 表現が苦手 〇

離席が多い 離席が多い

運動が苦手 運動が苦手

強いこだわりがある 〇 強いこだわりがある 〇

立ち歩きが多い 立ち歩きが多い

特定のことに熱中する 〇 特定のことに熱中する 〇 〇

急な変更に対応できない 急な変更に対応できない

すぐに手を出す すぐに手を出す

社 会 性

・ 対 人

集団に入れない 〇

社 会 性

・ 対 人

集団に入れない

対人関係がとりにくい 〇 対人関係がとりにくい 〇

ルールが守れない ルールが守れない

忘れ物が多い 忘れ物が多い

発表ができない 発表ができない

整理整頓が苦手 〇 整理整頓が苦手

視線が合わない 視線が合わない

情 緒

切り替えが難しい

情 緒

切り替えが難しい

気持ちのコントロールができない 気持ちのコントロールができない 〇

すぐにキレる すぐにキレる

見通しが立たないと不安 〇 見通しが立たないと不安 〇

思い通りにいかないとパニック 思い通りにいかないとパニック

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の意味を理解していることである。自由に取り組 むことに対して A 児，B 児のように基本的且つ丁 寧な指導や支援を必要とする児童も存在する。さ らに，授業の実践では，分習法から全習法の順番 で授業を行う場面が多く，「困り感」のある児童に かかわらず，授業への見通しがもてないまま活動 を行っていた。全体像を一連の流れを通して理解 したうえで，一人一人の苦手な所やつまずきに戻 り，それらに対するアプローチを分習法であるス モールステップの考えから取り組ませることで，

児童の特性に応じた支援が行えると考えられる。

また，スモールステップの考えから，スポーツ や運動場面において「アナロゴン」が使われる。

動きの発生や構造から似た「類似の動き例」のこ とであり，渡辺ら(2009)によると，アナロゴンは 主運動の下位教材として用いられることが多く，

成功体験が得やすい。さらに，基礎になる力や感 覚を身につけるための学習が重要な意味を持つこ とから，意図的に経験させることが大切とされて いる。これらを踏まえると，他教科における下位 教材とは，基礎的な知識を養うことのできる，既 習事項と考えられる。例えば，かけ算を学ぶ際，

1 つのまとまりがいくつ分あるのかという，たし 算の概念をもとに学習が進められていく。このよ うな学習は体育に限らず，教科におけるアナロゴ ン的視点を持った指導の必要性が考えられる。さ らに，これらの下位教材や既習事項は，一人一人 の特性や個性，発達の段階に応じて変化するもの であるため，児童が自分に合ったやり方を見つけ られるような手立てから，児童の実態に合わせた 支援を行うことへの検討の余地がある。

５ おわりに

本研究では，「困り感」のタイプ分けから教職専 門実習の対象児童及び，授業の事例検討より，「困 り感」のある児童を「具体的なイメージがもてな い児童」とし，支援の在り方を示した。しかし，

本研究で検討した支援を必要とする児童への指導 の在り方が学習にどのような影響を及ぼすのか検 証できていないため，次年度の実習で実践を行っ ていく必要がある。そのため，先行研究の検討と 授業実践の 2 つの観点から，具体的なイメージが もてない児童を重視した支援の在り方として全習 法と分習法の効果について明らかにしていきたい。

引用文献

萩原万葉(2018)「小学校における困り感を持った 児童への心理教育的援助サービスの検討」，『静 岡大学大学院教育実践高度化専攻成果報告書抄 録集』，第 8 巻，109-114．

福永徹，古井克憲(2015)「小学校通常の学級担任 における発達障害及びその傾向のある児童の 教育に対する「困り感」と校内支援体制に対す る評価」，『和歌山大学教育学部教育実践総合セ ンター紀要』，第 25 巻，27-31．

文部科学省(2007)「都道府県・市区町村・学校の 取組，北区特別支援教育巡回指導員による支援」． 文部科学省(2012)「共生社会の形成に向けたイン

クルーシブ教育システム構築のための特別支援 教育の推進（報告）」．

文部科学省(2012)「通常の学級に在籍する発達障 害の可能性のある特別な教育的支援を必要とす る児童生徒に関する調査」．

文部科学省(2017)「発達障害を含む障害のある幼 児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドラ イン」．

日本大百科全書，https://kotobank.jp/word/

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%86%E7%BF%92%E6%B3%95-1555936( 最 終 閲 覧 日 2021 年 1 月 26 日)

渡辺聡，黒後洋，大森亮平(2009)「できる喜びを 味わえる授業づくりをめざして－器械運動につ ながる基礎体力・基礎感覚の育成－」，『宇都宮 大学教育学部教育実践総合センター紀要』，第 32 号，255-260．

米田浩久・鈴木敏明(2014)「全集法と異なる二種 の分集法での運動学習効果に検討－単位時間軌 跡長による評価－」，『理学療法科学』，理学療法 科学学会，第 5 号，809-813．

Supports for Children with Difficulties in Regular Classes : Through the Perception and Relationship with Children

Nao OE

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