自己教示が知的障害者のメタ認知に与える影響

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(1)自己教示が知的障害者のメタ認知に与える影響. 專攻障害児教育コース. 氏名高良秀昭. 1 問題と目的. （3》本実験. 知的障害者の学習困難の日因として、メタ認. ①対象者：知的障害養護学校高等部第1学年. 知の発達に遅れがあることが考えられる。メタ. 在籍のメタ認知に遅れがある知的障害者34名（. 認知とは、個体が自分の認知に関して有する知. CA15∼17歳． MA 7∼12歳）。. 識のことである。また、題目にある自己教示と. ②手続き：対象者を、実験群（17名）と統制群. は、モデリングとリハーサルを行うことにより、. （17名）に分けた。実験群には、課題解決方略指. 自己コントロール能力を高める指導法である。. 導プログラムを用いた指導を行った。統制群に. 知的障害者の学習指導に自己教示を用いること. は、課題の解法を示したドリルによる学習をさ. によって、メタ認知が活性化され、学習能力が. せた。指導の効果の判定は、メタ認知測定尺度. 高まる可能性がある。本研究では、自己教示が. を用いて、指導前後で対象者のメタ認知を測定. 知的障害者のメタ認知、その中でも特に実行機. することにより行った。さらに、自己教示を用. 能に対して、どのような影響を与えるかを検討. いた指導の有効段階を知るために、メタ認知の. することを目的とする。. 実行機能についてのみ、指導ステップの途中で 2回の中間測定をした。. 2 方法《1）メタ認知測定尺度の作成. 3 結果. Kreuzerら（1975）などの検査を参考に、知的. 口》メタ認知的知識の変化. 障害者に適切と思われる項目を抽出した。得ら. 対象者のメタ認知的知識の平均得点変化の二. れた項目を検討し、小学生及び知的障害者に予. 要因分散分析を行った。その結果、指導前後の. 備実験を行った。その結果、数値の安定が確認. 得点に主効果（み7．01，げ＝1／32，ρ〈．05）があり、. できたので、これをメタ認知測定尺度とした。. 指導下は指導前よりメタ認知的知識の得点が有. （2）自己教示指導プログラムの作成. 意に高くなった。交互作用は、みられなかった. Meichenbau阻（1971）の自己教示訓練手続きを. が、数値的には実験群のメタ認知的知識の伸び. もとに、知的障害者の作業課題に必要な行動を. が、統制群よりも大きかった。. 生起するための仮プログラムを作成した。この. （2｝実行機能の変化. 仮プログラムを検討した上で、知的障害者に予. 対象者の実行機能の平均得点変化（Fig．1）に. 備実験を行った。その結果、有効性が確かめら. ついて、二要因分散分析を行った。その結果、. れたので、これをもとに本実験用の課題解決方. 指導前後の実行機能の得点に主効果（7＝23．58，. 略指導プログラムを作成した。. ガ＝3／96，ρ〈．001）があり、指導後は指導前より.

(2) 実行機能の得点が有意に高くなった。さらに、. は、指導前より得点が有意に高くなった。. 実行機能の. 11. 10. 二間×指導. 9. ステップに. 得. 8. た。努力の項目を除く各項目において、指導後. 交互作用（ダ. 7. 4 考察（1）メタ認知的知識は、実験群、統制群とも. ＝3．68，ぼノ＝3. に高まった。この結果は、知的障害者のメタ認. ／96，ρ〈．05）. 知的知識は、自己教示に限らず、加齢、経験な. がみられた。. どによって高まるという先行研究を支持した。. 交互作用の. （2｝自己教示により、実験群のメタ認知の実. 下位検定の. 行機能が、統制群に比較して有意に高まった。. 結果、実験. これは、自己教示には、プランニング、モニタ. 群では内言による誘導であるコバート・リハー. リングなどの実行機能のシステムの要素と共通. サル段階の得点に有意な差があった。しかし、. する過程が多く、実行機能の活性化が促されや. 統制群では、この有意差はなかった。. すいことによる。特に、実行機能に遅れがある. 点. 6 5. 0. 一一…. Cの轡帽一・. 一一実験群・一鱒”…一……一・. 事前. 椥…ラ『リ. ン嬬. Fig，1. 1. 回. @一… 続制群. 2. 事. 回後. オソ事一ト・リ. ノ剛陽皆. コ’レト・リ. ノ剛剛皆. 実行機能の平均得点変化. （3｝低・高実行機能グループのメタ認知. 対象者には、自己教示の効果が顕著であった。. 対象者を実行機能の得点をもとに、①低実行. これは、自己教示が、実行機能に遅れがある知. 機能グループと②高実行機能グループに分け、. 的障害者にとって、分かりやすく、学習意欲を. メタ認知得点の変化をみた。その結果、高実行. 喚起させる方略であったことによる。. 機能グループは、メタ認知的知識、実行機能と. ｛3）実験群の実行機能の得点が、コバート・. もに指導前後の得点が上昇したが、特徴的な変. リハーサル段階で有意に高まった。これは、内. 化はみられなかった。一方、低実行機能グルー. 言による誘導によって行動のモニタリングやコ. プでは、指導後の実行機能の得点が指導前より. ントロールが滞りなく促進されたことによる。. も有意に高くなった。また、低実行機能グルー. 一方、実験群の実行機能の得点の変化が、オバ. プでは、実験群は統制群より実行機能の得点が. ート・リハーサル段階で鈍くなった。これは、. 有意に高くなった。さらに、実行機能の二間×. オバート・リハーサルが、対象とした知的障害. 指導ステップに交互作用がみられた。. 者には好まれなかったことが原因である。. （4｝メタ認知測定尺度の下位検査の変化. ｛4）実行機能の下位検査で、プランニング、. 対象者のメタ認知測定尺度の下位検査得点の. モニタリングなどに関する項目は、得点が有意. 変化をみた。その結果、メタ認知的知識の得点. に高まった。この結果は、自己教示がプランニ. については、一部の項目で指導前後の得点の上. ング、モニタリングなどの実行機能のシステム. 昇が確認されたが、特徴的な変化はみられなか. の要素と共通する過程が多いため、それらの機. った。実行機能の得点については、モニタリン. 能の活性化を促しやすいということを裏づける. グの項目において、実験群は、統制群より得点. ものである。. が有意に高くなった。また、課題の実行予測の. 主任指導教官今塩屋隼男. 項月の群間×指導ステップに交互作用がみられ. 指導教官今塩屋隼男.

(3) 自己教示が知的障害者のメタ認知に与える影響. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科障害児教育専攻. M983ユOB 高良秀昭.

(4) 目. 次 1. 第1章序論第ユ節. 知的障害者の認知発達の促進とメタ認知・一一一一一一一一一一一…一……一一一一一一……一一一一…. 1. 第2節. 知的障害者のメタ認知一一……一一一一…一一一一……一一一一一一一一…一一一…一一＝一一……一一…一一一……. 3. 第3節. 自己教示とメタ認知の関係 …一…一一…一一一一一…一一一……一…一一一一…一一一一………………・. 6. 第4節. 問題の所在と本研究の目的 …………一一……一…一…一・……一…一……一一一一…・一一…一. 10. 第2章予備調査. 1！. 第1節. 予備調査1. 11. 第2節. 予備調査∬. 14. 第3章本実験第1節方法第2節結果. 第4章考察第』1節. IQとメタ認知の関係一一一一……一……一一一一………一…一一一一一一一一一…一……一一一一一一一一一一……. 第2節. 自己教示がメタ認知に与える影響 ………一一………一…………一……一一一………．. 第3節. 低実行機能グループ及び高実行機能グループのメタ認知の変化 ……一. 第4節. 対象のメタ認知測定尺度の下位検査の変化 …一一……………一一一一一一一一一一一一一一一一一一. 第5章まとめと課題第1節研究のまとめ第2節今後の課題一一一一一一一…一……”………一一一一一 … ………一………’‘……’………T一所『｝…一. 引用・参考文献. 謝辞. 補足資料. 18 18 20. 36 36 37 42 43. 46 46 48. 49.

(5) 第1章序論第1節知的障害者の認知発達の促進とメタ認知一般に知的障害者は、抽象的思考能力が低く、直接経験することや具体物を用いる学習によってのみ、学習効果が上がるとされる。また、知的障害者の学習は、単にドリル的に練習問題等を重ねるだけでは、ほとんど身につかないと. いうことが、多くの研究等で示されている。Ellis（1970）は、記憶の課題において、知的障害者が有効なリハーサル方略を使えないことを指摘した。さらに、知的障害者の学習の困難性については、記憶の制御過程の障害に起因するものであるとしている。Brown（1978）も、記憶の制御過程の障害について、同様のことを主張した。さらに、Torgesen， Kistner， and Morgan（1987）の. 研究によると、知的障害者は、符号化に関する能力が未発達であると指摘されており、Taylor and Turnure（1979）も、知的障害者は、リハーサルすること. が不得手であると述べている。これら多くの先行研究によると、知的障害者の学習上の困難の一因として、認知の発達の遅れが指摘されることが多い。したがって、知的障害者の学習能力を高めるには、認知の発達を促す必要がある。認知の発達を促す要因を、実際に指導の中に取り入れて指導を行った結果、. 知的障害者の学習効果が上がることが認められ、その有効性が確かめられてきた（宮本・林・金子，1996など）。しかし、近年は、養護学校等に在籍する知的障害者の能力差が、一段と拡大しており、障害の状態も非常に多様化している。それに伴って、認知の発達を促す要因のみでは、学習効果の上がりにくい知的障害者が増えてきた現状がある。また、知的障害者の学習の状沈は、予想以上に多様性に富んでおり、認知の方略にもいくつかのパターンが存在することも考えられる。さらに、学習内容によっては、認知の発達を促す要因を取り. 入れにくいものもある。したがって、養護学校等において、知的障害者の学習. 一1一.

(6) 能力を更に高めるためには、指導に新たな要因を取り入れるなどの工夫が必要になってきている。. 知的障害者の学習能力を高めるための新たな要因のひとつとして、メタ認知が考えられる。メタ認知とは、個人が、自分の認知に関してもっている知識のことである（Flavell， Friedrichs， and Hoyt，1970）。Brown（1978）は、メ. タ認知の基本的な機能として、以下の6つの機能を上げている。①問題の特徴を捉える。②解決手段のレパートリーと各々の有効な領域に気づく。③問題解決の方略の実行の計画を立てる。④解決手段が有効に働いているか否かをチェックする。⑤システムの能力の限界を予測する。⑥しかるべき時に手段の実行を止める。このことから、メタ認知とは、学習者が課題の主旨を明確に捉え、. その課題に対してどのような道筋を通り、どのような方法で解決すればよいかを理解し、選択、実行するプロセスであると解釈できる。メタ認知の高まりが、. 学習における情報処理に関与するという研究もある（kratzky，1980）。また、 Borkowski， Weyh ing， and Turner（1986）は、メタ認知に関して5つの要素を. 上げている。すなわち、①個別的な特定の方略についての知識、②関連する方略についての知識、③全般的な方略についての知識、④具体的な方略の習得と. 使用に関する知誠⑤方略の実行のプロセスの5つの要素である。さらに、① の個別的な特定の方略についての知識は、成長につれてゆっくり蓄積され、多くの方略を実際に使用していくことで拡大、精選されていく。また、②、③は、. どの方略が相対的に有効であるかなど、使用する方略に優先順位をつける能力に反映している。そして、④、⑤は、①∼③が発達して初めて機能するとしている。. Flave11， Friedrichs， and Hoyt（1970）は、メタ認知を、①メタ認知的知. 識（認知についての知識）と②実行機能（メタ認知的経験認知の調節の機能）. に大分している。また、Wellman（1983）は、メタ認知的知識を以下の4つの. 一2一.

(7) 構成要素に分けている。すなわち、①認知の概略に関する知識（認知とは何かに関する理解）、②認知の主体に関する知識（自己の理解）、③認知の客体に関する知識（課題の理解）、④認知の方略に関する知識（方略の理解）の4つの成分である。さらに、Herrmann（1982）は、実行機能の活動を、①認知の能力の自己評価、②課題の分析、③適切な方略の選択、④方略の実行・モニタリ. ング、⑤選択した方略の評価という5つに構造化した。これらの考えを整理するとFig．1のようになる。. メタ認知. メタ認知的知識. ①認知の概略に関する知識（認知とは何かに. ［. 関する理解）. 別称［認知についての知調. ②認知の主体に関する知識（自己理解） ③認知の客体に関する知識（課題理解） ④認知の方略に関する知識（方略理解）. 実行機能. ①認知能力の自己評価. ［. 別称. ②課題の分析. ［藷撚鵬欝. ③適切な方略の選択 ④方略の実行・モニタリング ⑤選択した方略の評価（自分の感情を含む）. Fig．1 メタ認知の構成. 第2節知的障害者のメタ認知 1．知的障害者のメタ認知の特徴知的障害者は、一般に、記憶や学習において必要とされる様々な認知方略（情報への注意、符号化等の象徴機能、リハーサル、グルーピング等の体制化、スキーマの形成等）を、自発的に使用することが少ない（Ellis，1970）。また、. 認知方略を使用することができても、使用に際して混乱が起こりやすいといわれている（Brown，1978など）。知的障害者が、認知方略を使用する能力を十分. に習得していないのは、知的障害者が、特定の認知方略を教授されても実際に一3一.

(8) は使えないことに起因する（Belmont and Borkowski，1987）。つまり、その方. 略を使用することの意義、使用状態のモニタリング方略及び応用等のコントロールの仕方といった認知に関する諸要素を、十分に理解できないためであると考えられる（Belmont and Borkowski，1987）。したがって、知的障害者に認知. 方略を使用させて、さらにそれを般化させるためには、認知に関する知識やモニタリング等の方略、すなわちメタ認知を、指導の中で十分に高めていく必要がある（Borkowski， Weyhing， and Turner，1986）。Brown（1977；1978）も、. 知的障害者の学習困難の原因として、学習内容の理：解及び課題解決のために必. 要なメタ認知の発達の遅れを指摘している。さらに、Borkowski， Weyhing， and Tumer（1986）によると、知的障害者の学習方略の使用に関する個人差は、. メタ認知の発達の程度に依存することが示唆されている。. このように、知的障害者は、学習方略を獲得するために必要な能力が、十分には発達していない。この発達が阻害される原因としては、主にメタ認知の実行機能に遅れがあることがあげられる。これらのメタ認知のシステムは、Fig． 2で表される。. 認知の評価⑤. 認知的感覚・感情的反応④. ＼ノ. @llブイードバツク. 認知方略の利用③. ｩ己の認知状態のモニター②. 課題の分析① ↑ ↑. ↑. ↑. ↑. 認知に関する知識 Fig．2 メタ認知のシステム（We11皿an，1983を部分修正）. 一4一.

(9) 多くの先行研究によると、知的障害者のメタ認知の発達は、精神年齢の発達に依存するといわれる。そして、メタ認知の発達の経過は、健常者の発達経過と大差はないとされている（佐藤，1984）。しかし、知的障害者のメタ認知の発達の質は、健常者に比べると、かなり異なっている。中でも、実行機能は、. 質的にかなりの歪みが認められる（松村・倉本，1980）。さらに、知的障害者のメタ認知は、方略の使用などを訓練することによって、発達が促されることも指摘されている（佐藤，1984）。. また、知的障害者のメタ認知的知識は、MAで8歳程度の発達がなければ獲得できないといわれる。これは、認知という概念自体の理解が困難であることによるとされている（Brown，1977）。しかし、メタ認知的知識は、知的障害者. についても、加齢、経験、教示などにより、その獲得が促されるともいわれている（Brown and Campione，1977）。. 知的障害者の実行機能の獲得に関しては、MAの発達とともに使用できる方略の数は増えていく（Turner，1996）。しかし、知的障害者は、適切な方略の選択において、不適切な情報からの干渉を除去する手段が、自発的には使用できない（Bray， Goodman， and Justice，1982）。したがって、知的障害者は、. 適切な指導がなされなければ、使用方略の維持が困難である（Borkowski and Varnhagen，1984）。指導の具体例としては、記憶再生課題において、再生でき. なかった項目への集中指導をすることによって、再生の成績の維持が獲得されることなどがある（Brown and Campione，1977）。さらに、記憶再生の方略を. 導く教示を与えることで、記憶再生課題の方略般化が認められることも明らかにされている（Borkowski and Varnhagen，1984）。これらの先行研究から、知. 的障害者のメタ認知についても、適切な方略の使用を訓練することによって、発達を促進できることが示唆される。. 二5一.

(10) 2．知的障害者のメタ認知の測定メタ認知の測定は、メタ記憶の発展として研究されてきたという歴史から、. メタ記憶質問紙などのメタ記憶の測定尺度を参考に作成されたものが多い。この経緯から、一般にメタ認知の質問紙は、測定項目が記憶に関するものに片寄っている。知的障害者のメタ認知の測定についても、同様のことがいえる。また、測定に際して、検査者が被験者にことばで質問し、被験者はことばで答えるという形式のものが多い。そのため、これらの測定尺度では、メタ認知のメタ認知的知識については測定できるが、厳密な意味での実行機能は測定できない。さらに、被験者の言語発達に遅れがある場合、適応が困難であるという難点がある。これらの難点を克服するために、絵で示される選択肢の中からの強. 制選択法やVTRによるモデル提示による判断などの方法が考案されたが、絵や画像で示されるものには限界がある。. 知的障害者のメタ認知を厳密に測定する場合、メタ認知的知識は、質問紙でも測定可能であろうが、実行機能については、実際に課題を課した上で、その解決の状況をチェックする必要がある。また、上記のように、可能なものについては、ことばによる説明のみでなく、状況を絵や図及び画像で説明するなどの工夫も必要になる。したがって、知的障害者のメタ認知を測定する際は、知的障害者の特性に配慮しながら、既存のメタ認知測定尺度に改良を加えて、厳密に測定できる尺度を新しく作成する必要がある。. 第3節自己教示とメタ認知の関係 1．自己教示とメタ認知認知行動療法とは、主体の行動プロセスにおける認知機能を重視した行動理論に基づく新しい指導法の流れであり、外部からの刺激よりも、認知を媒介とした内側からの作用を重視して行動変容を図るものである（坂野．1978）。自. 、一. U一.

(11) 己教示とは、認知行動療法の一つであり、Tab．1に示す一連の心理過程でなり. たっている。Meichenbaum（1990）は、自己教示によって、メタ認知を活用した自己調整活動が可能になると述べている。. 認知の障害に対しては、メタ認知の活性化を促し、自身が認知方略の管理者となるように仕向けることが大切である。この場合、自己教示は、Tab．1の王線画に示すように、Fig．2で表したメタ認知のシステムにおける要素と共通する過程が多く、メタ認知の活動の活性化を促しやすい。学習者は、一連の過程を経ることにより、認知に必要な方略を選び、実行して、評価するようになるとされる。その結果、学習者は、自身を認知方略の管理者にすることが可能になるのである。. Tab．1 自己教示の心理過程. ㈲複数の仮説や課題の解決法を評価し、そこで得られた事実に基づいて結論を. 下すこと一⑤」鋤亟㈱下線部の○数字は、Fig．2のメタ認知のシステム内の数字と共通である。. Meichenbaum and Goodman（1971）によると、自己教示の手続きは、モデリ. ングの段階と狭義の自己教示の段階からなっている。モデリングでは、実際又はイメージ上のモデルの行動を媒介にして、認知水準での変容及び行動水準での変容を図る。狭義の自己教示では、言語を媒介にして行動の変容を図る。具体的には、Tab．2に示すモデリング、オバート・リハーサル（外言的リハーサル）、コバート・リハーサル（内言的リハーサル）の流れの中で、個々の主体が自分の行動をプランニングしたり、モニタリングしたりするように指導され. 一7一.

(12) Tab．2 自己教示の手続き ω認知モデリング期：モデル（指導者）が教示を声に出して自己対話をしながら、課題を遂行する。対象（学習者）は、モデルの行動を徳擦する。. ②外的誘導期：モデルの教示による誘導で、対象がモデルと同じ課題を遂行する。. （3）オバート・リハーサル期：対象が教示を声に出して自己対話しながら、課題を遂行する。この時期から、モデルは教示をしない。. ㈲自己誘導のフェイドアウト期：対象が教示をささやきながら、課題を遂行する。. ㈲コバート・リハーサル期：対象が内言によって自分自身の行動を導きながら、課題を行う。. る。. 自己教示のメカニズムは、言語のもつコントロール機能により、創造的に問題解決ができない学習者のネガティブな発想が抑えられるとともに、創造的なパフォーマンスを生み出す発想が生じることにある（Meichenbaum，！977）。創. 造性を生み出す自己教示を行うことによって、創造的問題解決学習の正反応率が高まる。さらに、自己教示の特徴は、自己コントロールを実行するためのプロセス、及び自己制御をどのように反省・評価するかというモニタリングなどのメタ認知をよりどころにすることにある。つまり、自己教示は、メタ認知、その中でも特に実行機能に「気づく」「捉える」「中断する」「観察する」「. 評価する」「援助する」といった様々な機能があることに基づいた指導である. といえる。そして、学習者自身が、メタ認知（実行機能）を用いて自己調整活動を行うことに気づき、それを強化することにある（Meichenbau皿，1990）。こ. のため、自己教示は、学習者自身が学習に必要な方略に気づき、実行し、評価するための、大きな援助の手段になりえる（Meichenbaum，1977；1990）。先行研究においても、実際に自己教示を用いて知的障害者の指導を行ったものがい. 一8一.

(13) くつかあり、自己教示の有効性が示唆されている（Borkowski and Varnhagen， 1984；Burger， Blackman， and Clark，1981；佐藤，1987；田中，1992a）。. 2．自己教示プログラムの知的障害者への適用自己教示は、Meichenbau搬（1971）によって提唱された技法であり、多動児や衝動児の教室内の行動の改善、不安神経二者・恐怖二者の治療、誘惑への抵抗の育成など、認知的変容を通して自己調整機能を高めるために用いられてきた経緯がある。自己教示を用いて、行動変容を行ったり、自己調整機能を高めたりする指導については、その有効性が確かめられている。知的障害児を対象にして、自己教示を用いた指導を行った研究としては、佐藤（1987）、田中（. 1992a）などの報告がある。しかし、これらの研究は、記憶に関するものが申心であり、知的障害者に教科学習に関する課題解決の方略を指導したものは極めて少ない。さらに、メタ認知を高めるために自己教示を用いた例は、ほとんどみあたらない。これは、知的障害者のメタ認知の測定が困難であることと、. 近年になって自己教示とメタ認知の間の相互関係が提唱され始めたことによると思われる。. 知的障害者の学習特性を考慮した場合、知的障害者を対象に、自己教示を用いて課題解決の方略を指導するには、Tab．3のような配慮が必要になると思われる。. Tab．3 知的障害者に自己教示を用いて指導する場合の配慮（1）教示文が知的障害者に理解できる内容・形式でなければならない。. ② ことばによる教示に加えて、絵や図を用いて説明する必要がある。（3）課題内容が知的障害者に容易に理解できるものでなくてはならない。. （4》課題解決の達成結果についても、容易に理解できるものでなくてはならない。. 一9一.

(14) 自己教示の効果を考えた場合、自己教示を用いて知的障害者に課題解決の方略を指導することは、極めて有効であると考えられる。しかし、既存のプログラムは、主に行動変容や自己調整機能の高揚を目的に作られたものであり、そのままでは適用が困難である。また、実際の指導に際しては、Tab．3のような配慮を加える必要がある。したがって、既存のプログラムに改良を加え、知的障害者の課題解決に必要な学習行動を生起するための、自己教示指導プログラムを、新たに作成する必要がある。. 第4節問題の所在と本研究の目的学習能力と認知及びメタ認知との閥には深い関係があり、知的障害者の学習上の困難の原因として、メタ認知の発達の遅れが一因として考えられる。この場合、適切な訓練により知的障害者のメタ認知の発達が促されれば、知的障害者自身が学習に関する様々な方略を自発的に使用できるようになる。その結果として学習能力が高まることが予測される。. Me ichenbau麗（1990）によると、自己教示は、メタ認知のシステムにおける. 要素と共通する部分が多く、メタ認知の活動の活性化を促レやすい。したがって、自己教示を用いることによって、メタ認知を活用した自己調整活動が可能になると述べている。しかし、これまでの自己教示を用いた研究は、行動変容や自己調整機能の高揚、ないしは記憶に関するものが中心であり、知的障害者のメタ認知を高めるために自己教示を用いた例はない。. そこで、本研究では、Meichenbau皿（1977）の自己教示訓練手続きを参考にして、知的障害者が課題解決を行うに必要な、学習行動を生起する自己教示指導ステップを作成して指導を行う。その結果、自己教示が、知的障害者のメタ認知、その中でも特に実行機能に対して、どのような影響を与えるかを検討することを目的とする。. 一10一.

(15) 第2章予備調査第1節予備調査1 1．メタ認知測定尺度の作成知的障害者のメタ認知を厳密に測定するために、既存のメタ認知測定尺度を. 参考にして、知的障害者のメタ認知を測定する尺度を試作した。Kreuzer， Leonald， and Flave11 （1975）、 Brown （1978）、 Herrmann （1982）、 Belmont. and Borkowski（1988）、藤田（1992）、宮田（1998）の検査項目を参考にして、Tab．4に示すような知的障害者に適切と思われる項目の抽出を行った。得. られた項目を、Wellman（1983）及びHerrmann（1982）の研究に照らして、内容の妥当性を検討した。さらに、兵庫教育大学の障害児教育学研究者並びに大学院生10名による項目細部の検：討を経て、メタ認知測定尺度を作成した。メタ. 認知的知識については、個別に面接して質問する形式とした。また、実行機能については、実際に作業課題を課して行動観察を行うチェックリスト形式のものとした。. Tab．4 メタ認知の測定項目 A，メタ認知的知識 1．記憶と忘却の程度の自覚：自分の記憶の程度と忘却の程度について知っているかどうかを判断する。 2．（1）課題の量（2）課題の遂行時：課題の量や遂行時間などの課題が有. する条件に関する知識をもっているかどうかを判断する。. 3．情報の量：与えられる情報の量に関する知識をもっているかどうかを判断する。. 4．回答の形態：ヒントのある質問とない質問の回答しやすさに関する知識をもっているかどうかを判断する。 5．情報の近親効果：与えられる情報の近親効果に関する知識をもっているかどうかを判断する。. 一11一.

(16) 6．情報の時間経過：与えられる情報の時間経過に関する知識をもっているかどうかを判断する。. 7．体制化、カテゴリー：カテゴリーごとに分類された課題とそうでない課題のどちらが解答しやすいかに関する知識をもっているかどうかを判断する。. 8．スキーマ（図式）：スキーマ（図式）のある課題とない課題のどちらが解答しやすいかに関する知識をもっているかどうかを判断する。 9．リハーサル：記憶するために、リハーサルが有効であるかどうかの知識をもっているかどうかを判断する。 10．先行行動の効果：以前に行動したことが次の行動に役立つことを知っているかどうかについて問う。 11．自己教示の有効性：自己教示が課題解決に有効であることを分かつているかどうかを判断する。. 12．逆行行動の妨害：後行ずる行動が先行する記憶を妨害することを知っているかどうかについて問う。. 13。わかるとは何かに関する理解：わかるとは、どういうことかを知っているかどうかを判断する。. B．実行機能 1．注意：説明を聞く際に注意して聞いているかどうかを判断する。 2．行動制御：指示を守って、勝手に行動しないかどうかを判断する。. 3．課題の解決方略（プランニング）：課題を解決するために適切な方略が出せるかどうかを判断する。. 4．課題の実行予測：作業課題を提示して、最後までできるかどうかの予測ができるかどうかなどを判断する。 5．モニタリング：課題を遂行しているときに、モニタリングしているかどうかを判断する。. 6．努力：課題を遂行しているときに、努力しているかどうかを判断する。. 7．実行の評価：課題を遂行したあとに、自己評価しているかどうかを判断する。. 8．失敗数の予測：失敗数の予測ができるかどうかなどを判断する。. 一12一.

(17) 2．方法. （1）対象者：小学生7名（1年生5名、3・6年生各1名）及び中度知的障害者14名. （2）実施期日：平成11年3月∼5月. （3｝手続き：1．で作成したメタ認知測定尺度を用いて、対象者のメタ認. 知の測定を3回行った。 3．結果と考察 Tab．5、6は、対象者21名のメタ認知の平均得点の変化である。. Tab。5 予備調査1における小学生7名のメタ認知の得点変化項目. 平均. SD. 実行機能. メタ認知的知識. 第1回第2回第3回. 第1回第2回第3回. 18．6. 20．4. 20．0. 7．1. 7．7. 7．7. 2．94. 3．14. 2．76. 3．08. 3．86. 3．86. Tab．6 予備調査1における知的障害者14名のメタ認知の得点変化項目. 平均. SD. 実行機能. メタ認知的知識. 第1回 9，2. 4．45. 第2回. 第1回第2回第3回. 第3回. 13．7. 13．0. 4．3. 5．79. 5．76. 1．42. 4．6. 4．5. 1．39. 1，36. 1回目の測定の結果、以下の点でメタ認知の測定に修正を加えた。. U）一部の対象者において、メタ認知的知識の11の「自己教示の有効性」の例が難解であったので、例を差し替えた。. ② 実行機能の6の「努力」で、課題遂行時間が短い場合に対応するために評価基準を改めた。. 一13一.

(18) また、2回目の測定の結果、以下の点でメタ認知の測定に修正を加えた。. ㈲小学1年生において若干の変動がみられたので、変動がみられた項目の表現等を改めた上で、追加測定を行い尺度の安定を図った。. 修正を加えた尺度を用いて、更に2回の追加測定を行った結果、数値の変動がみられなくなった。以上の経緯を経て、測定尺度に信頼性が認められたことにより、これを、個人面接法による質問紙形式と作業観察法によるチェックリスト形式を併用したメタ認知測定尺度とした。メタ認知測定尺度を資料1に、その評価基準を資料2に示す。. 第2節予備調査皿 1．自己教示指導プログラムの作成知的障害者の学習特性を考慮した場合、知的障害者に自己教示を用いて課題. 解決の方略を指導する際には、序論第3節で述べたように、以下のような配慮が必要になる。. （1）教示文が知的障害者に理解できる内容・形式でなければならない。. ② ことばによる教示に加えて、絵や図を用いて説明する必要がある。（3）課題内容が知的障害者に容易に理解できるものでなくてはならない。. （4）課題解決の達成結果についても、容易に理解できるものでなくてはならない。. そこで、Me ichenbaum（1971）の自己教示訓練手続きをもとに、これら4っの事項に配慮して、作業学習課題用のプログラムを作成した。このプログラム. を、佐藤（1987）、田中（1992a）の研究に照らし合わせて、プログラムの順序、内容、教示等について検討した。さらに、兵庫教育大学の障害児教育学研究者並びに大学院生10名により、項目細部の検討をした。その結果、Tab．7に示すような自己教示の「予備調査用プログラム」を作成した。教示の詳細については、資料3に示す。. 一14一.

(19) Tab．7 予備調査用プログラム段階. 指. 導. 内. 容. 1 認知モデリング：指導者が作業工程を声に出して言いながらモデルを示す。学習者は、指導者のすることを観察する。 2. 外的誘導：指導者が作業工程を声に出して言いながらモデルを示す。学習者は、指導者の声かけによる誘導で指導者と同じ作業をする。. 3. オバート・リハーサル：学習者が作業工程を声に出して言いながら作業をする。指導者は、声かけによる誘導を行わない。なお、学習者の声の大きさは、次第に小さくなることが望ましい。. 4. フェイドアウト：学習者が作業工程をささやきながら作業をする。. 5. コバート・リハーサル：学習者が作業工程を、心の申でつぶやきながら作業をする。. 2．方法. に）対象者：軽度知的障害者6名（2）実施期日：平成11年5月17日∼21日（3）実施場所：福祉施設いちかわ園ゆめさき分光作業実習室. （4）手続き：ユ．で作成した「予備調査用プログラム」を用いて、作業学習のための自己教示による指導の有効性に関する予備調査を行った。対象者が行う作業課題は、紙箱作りとした。. 調査に当たって、自己教示がメタ認知に与える影響をみるために、先に. 作成したメタ認知測定尺度を用いて、指導の前後で対象者のメタ認知を測心した。. 一15一.

(20) 3．結果と考察 Tab．8は、対象者のメタ認知的知識の得点の変化である。指導前後の一要因分散分析を行った結果、指導の前後において有意差は認められなかった（π＝ 4．02）。また、Tab．9は、対象者の実行機能の得点の変化である。指導前後の一要因分散分析を行った結果、指導の前後において有意傾向が認められた＊（ノア踏＝4．12，ゼノ紫5，メ：》＜．10）。. Tab．8 予備調査皿におけるメタ認知 Tab．9 予備調査皿における実行機能的知識の得点変化の得点変化対象者事前得点事後得点 Pl 19 22 12 21 P2 7 10 P3 14 13 P4 P5 8 9 1 P6 9 平均 10．33 SD. 5．65. 対象者 Pl. P2 P3 P4 P5 P6. 事前得点 6 3 3. 平均. 13．83. SD. 5．64. 事後得点 11．7. 8 3. 6．7. 7．7. 4 4. 5. 4. 4．45. 6．57. 1．42. 2。93. これらの結果から、指導前後でメタ認知の実行機能の変化がみられ、「予備調査用プログラム」が、作業学習には有効であることが示唆された。. この「予備調査用プログラム」をもとに、本実験の課題解決に必要な学習行動を生起するための、自己教示指導プログラムを作成した。「予備調査用プ［1. グラム」同様に、4つの配慮事項と先行研究を吟味して、項目細部の検討を経た後に、Tab．10に示す課題解決方略指導用のプログラムを作成した。「自己教. 示指導プログラム」の教示の詳細は、資料4に示す。. ＊本研究においては、有意水準をρ＜．05として結果の表記を行う。また、ρ ＜．10の場合、有意に近い傾向があるものとして、有意傾向と表記する。. 一16一.

(21) Tab．10 自己教示指導プログラム段階. 指. 導. 内. 容. 1. 認知モデリング期：モデル（指導者）が、教示を声に出して自己対話をしながら、課題を遂行する。対象者（生徒）は、モデルの行動を観察することによって、自己対話とはどのようなものであるかを知る。. 2. 外的誘導期：モデルの教示による誘導により、対象者がモデルと同じ課題を遂行する。対象者は、モデルの教示に合わせて活動することによって、自己対話のスキルを獲得する。. 3. オバート・リハーサル期：対象者が、教示を声に出して自己対話しながら、課題を遂行することによって、自己教示とはどのようなものであるかを理解する。この時期から、モデルは教示をしない。なお、学習者の声の大きさは、次第に小さくなることが望ましい。. 4. 自己誘導のフェイドアウト期：対象者が、教示をささやきながら、課題を遂行することによって、自己教示のフェイドアウト（内言化）を行う。モデルは教示をしない。. 5. コバート・リハーサル期：対象者が、内言によって遂行を導きながら、課題を遂行することによって、自己教示を完結させる。. 一！7一.

(22) 第3章. 本実験. 第1節方法 1．対象者福岡県立養護学校「福岡高等学園」の第1学年に在籍する知的障害者49名のうち、メタ認知測定尺度を用いてメタ認知を測定した結果、メタ認知に遅れがあると推定された34名を対象者とした。学級の構成を考慮しながら、メタ認知の得点がほぼ等質になるように、対象者を実験群17名と統制群17名に分けた。. 対象者のCA、 MA、 IQ及びメタ認知（メタ認知的知識と実行機能）の得点の平均と標準偏差をTab．11に示す。なお、 CAとMAは、月齢で表示してあ. る。また、MAとIQは、亡霊・ビネー式知能検査法を用いて、実験開始前10 か月以内に「福岡高等学園」で、個別の検査によって算出されたものである。. Tab．11対象者のCA、 MA、 IQ 群. CA. 人数. MA. IQ. 平均 188．5 110．2 59．2. 実験群 17 SD 3．0 14．3 9。04. 平均 187．7 119．1 63．4. 統制群 17 SD 5．0 16．8 8．33. メタ認知的知識実行機能 9．41. 5．84. 4．71. 2．15. 9，52. 5．81. 3．10. 2．28. 2．実施期日・実施場所. （1）実施期日：平成11年6月2日（水）∼7月8日（木） ② 実施場所：福岡県立養護学校「福岡高等学園」各教室. 3。学習課題対象が行う学習課題は、時刻と時間の計算とした。課題の内容は、Tab．12のとおりである。. 一18一.

(23) Tab。12 学習課題. 学習課題：時刻と時間の計算（1）ある時刻から、○時間○○分あとの時刻がわかる。. ② ある時刻から、○時間○○分まえの時刻がわかる。（3）予定（約束）の時刻まで、あと何分かがわかる。. 4．実験の手続き実験群には、課題解決に必要な学習行動を生起するための「自己教示指導プログラム」を用いた指導を行った。統制群には、課題の解法を示したドリル学習を行った。. 指導に当たって、自己教示がメタ認知に与える影響をみるために、メタ認知測定尺度を用いて、指導の前後で対象. 匡璽蚕］. ［亙亟國. メタ認知の事前測定働，4−A麟 ↓. ↓. 認知モデリング（騨一D. ドリル学習（解法付）. ↓. 者のメタ認知を測定した。さらに、自己教示を用いた指導. ↓. 外的誘導（資継72）. ドリル学習（解怯付） ↓. ↓. メタ認印の中間幽幽1｝衡〒橡尉巨（Tab．4−B）のみ〉. の有効段階を知るために、指. ↓. ↓. ドリル学習く解法付）. オバート・リハーサル（翻．3）. 導ステップの途中でメタ認知. ↓. ↓. ドリル学習（解法付）. フェイドアウト（資繕一4）. の実行機能のみを2回測定した。なお、メタ認知の測定は、. いずれの場合も、個別の測定. メタ認知の中間測定〔2｝僕行機i髭（Tab，4−B）のみ〉 ↓. ↓. ドリル学習（解法付）. コバート・リハーサル（三一5）. ↓. とした。. ↓. ↓. ↓. メタ認知の事麗則定㈱．4−A瑚. Fig．3に実験手続きを示す。. Fig．3実験手続き. 一19一.

(24) 第2節結果 1．対象者のIQとメタ認知得点の相関対象者34名のIQと指導前のメタ認知得点の相関をみた。 IQとメタ認知的知識の間には、相関がなく（r＝0．23）、IQと実行機能の間には中程度の正の相関（r＝0．44，ρ＜．05）があった。両者を合わせた全体のメタ認知得点との間には、低い正の相関（rニ0．36，ρ＜．05）があった。. 2。対象者のメタ認知の変化（1）メタ認知的知識の変化. 実験群、統制群各17名の指導前後のメタ認知的知識の得点変化をTab．13に示す。Fig．4は、両三のメタ認知的知識の平均得点の変化を表したものである。 Tab．13実験群・統制群各17名のメタ認知的知識の得点変化. 実験群. 統制群. 対象者事前得点事後得点 5 6 El 13 0 E2 6 3 E3 5 6 5 6 E5. 対象者. Cl C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9. E4. E6 E7 E8 Eg. 10. 10. 15. 20. 12. 4. 10 7. E10. 8. 11. Ell. 10 13. 14 16. 13. 11. 15. 14. 18 17. 14. 11. 14. E12 E13 E14 E15 E16 E17 平均. SD. 事前得点 6 6 3 9 11. 事後得点 8 9 13. 7 10. 10 14. 10. 11. 11. 6 8 8. 7 13. 12. 12. 14 12 14. 13. 10. 8. 12 12. 14. C10 Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17. 10. 20. 9。41. 11．52. 平均. 9．52. 10．88. 4．71. 4．38. 3．10. 2．98. SD. 一20一. 9. 9.

(25) 14. メタ認知的知識の得点について、群 13. 間2水準（実験群、統制群）×指導ス 12. テップ2水準（指導前、指導後）の、. 得. 11. 二要因分散分析を行った（Tab．14を参. 10. 照）。その結果、指導前後のメタ認知. 〆. 点. 9. 的知識の得点に主効果（π＝7．01，ガ. 8. ニ1／32，ρ＜．05）が認められ、指導. 7 0. 一実験群 @…一統制群. 識の得点が高くなった。交互作用は、事. 事. 前. Fig．4. 後は指導前よりも有意にメタ認知的知. 『「. …督…r”一舳一…一』…旧即『’. 後. 認められなかったが、数値的には実験群のメタ認知的知識の伸びが、統制群. メタ認知的知識の得点変化. よりも大きかった。そこで、指導前後の一要因分散分析分散分析を行った結果、実験群には有意差（π＝5．87， dノ＝ 1／16，．ρ＜．05）があり、指導後は指導前よりも有意にメタ認知的知識の得点が高かった。一方、統制群には有意差はなかった（刃＝／．92）。. Tab．14 メタ認知的知識の二要因分散分析表 df. SS. source. 群間 1．19 指導前後 51．19 二間×指導前後 2，49 error. 233．82. T◎ta1. F. P. 1. 1．19. 0．05. 0．827. 1. 51．19. 7．01. 0．013＊. 1. 2．49. 0．34. 0．564. 32 1075．22. MS. 7．31. 67. ＊P＜．05. ② 実行機能の変化実験群、統制群各17名の指導前後の実行機能の得点変化を、Tab．15、16に示. す。Fig．5は、丁丁の指導前後の実行機能の平均得点の変化を表したものである。. 一21一.

(26) Tab．15 実験群17名の実行機能の得点変化. 対象者. 事前得点. El E2 E3. E4 E5 E6 E7 E8 E9. 第1回測定. 平均. SD. 4. 4. 4. 5. 3．7. 4 4. 6 3. 7. 4. 4. 4．5 10 6 8 7 8. 6 13 7 8 10 8. 7．5. 9. 9．7 9. 6，7 7. 7．7 6. 5 4 3 2 1 0. 12 9. 11ほ. 7. 11．3. 6 6. 6 9. 9．8 6. 10．9. 9. 13 14 13 10. 10 11．4. 6 6 9 11．6. 7．8. 8. 11．5. 4 8．9 15 7 11. 5．84. 6．90. 7．44. 10．39. 2．15. 2．48. 2．35. 2．78. 実行機能の得点について、群間2水準（実験群、統制群）×指導ステップ. 4水準（指導前、第1回測定、第2回. 9 8 7. 6. 5. 3. 15 14 13 12 11 得 10. 点. 事後得点. 3. 4 4. E10 Ell E12 E13 E14 E15 E16 E17. 第2回測定. 測定、指導後）の、二要因分散分析を行った（Tab．17を参照）。分散分析の囚蟹一一一讐 @ 「己「一醜’r▼一剛，，一一一r開一冒■・厘一冨．一一一一−胴“一唖寵冒. 結果、実行機能の群間と指導ステップの間には、交互作用（π＝3．68，礁＝. 二：：：：：1：：二：i翻1. 事. 前. 第. 1. 回. 第. 2. 固. 事. 後. Fig．5 実行機能の得点変化. 3／96，ρ＜．05）が認められた。群間. と指導ステップの交互作用の下位検定. の結果、実験群では、指導前と2回目の測定及び2回目の測定と指導後（コバート・リハーサル期）の得点の間に. 一22一.

(27) Tab．16統制群17名の実行機能の得点変化. 対象者. Cl C2 C3. 事前得点 4. 第1回測定. 2 3. C4 C5 C6 C7 C8 Cg. 平均. SD. 6．5. 6. 7 3 3 5. 0. 5．7 5 5. 5. 6 6 7. 3. 5. 4 3 6 7 5. 5。5 5. 5．8. 4. 11. 8．2 6 12. 8．9 5 11. 10. 5 14 7 10 13 10. 9．7 12 8 10. 11. 5. 8 7 6. 5。7 6. 事後得点. 5 3. 4 4. 6．5 5 11 8 10 8 6. C10 Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17. 第2回測定. 12．3. 7．7 7. 7. 5．81. 6．21. 6。97. 7，84. 2。28. 2．79. 2．75. 3．17. Tab。17 実行機能の二要因分散分析表. source 群間. 指導前後群間X指導前後 error Tota1. df. SS. MS. F. 29．74. 1. 29．74. 1．45. 202．43. 3. 67．48. 31．57. 3. 10．52. 23．58 3．68. 274．73. 96. 2．86. 1194．67. P 0．237 0．000＊＊＊＊. 0．015＊. 135 ＊ p〈．05，＊＊＊＊ p＜．001. 有意差があった。統制群では、これらの有意差は認められなかった。Tab．18に交互作用のRyan’smethodによる多重比較の結果を示す。. 一23一.

(28) Tab．18 交互作用における多重比較の結果（Ryan’smethod） pair. 群. 実験群事前. 1回 2回事後. 1回. 2回. 2回. 事後事後. 統制群事前. 1回 2回事後. 1回. 2回. 2回. 事後事後. r. 2 3 4 2 3. 2 2 3 4 2 3 2. nom ina l leve 1. 0．025 0．013 0．008 0，025 0．013 0．025. P. t. S19．. 1，83. 0．071. 2．76. 0．007. s．. 7．84. 0．000. s．. 0．93. 0．353. 6．01. n。s．. n．s．. 0．000. s．. 5．08. 0．000. 0．025. 0。69. 0．492. n．s．. 0．013 0．008 0．025 0．013 0．025. 2．00. 0．049. n．s．. MSe＝2．86，. df＝96，. s．. 3．49. 0．001. s．. 1．31. 0．194. n．s．. 2．80. 0臨006. 1．49. 0，139. s轍. n．s．. significance level＝0．05. また、指導前後の実行機能の得点に主効果（π＝23．58，ガ竺3／96，ρ＜．001）が認められ、指導後は指導前よりも有意に実行機能の得点が高かった。. 主効果の下位検定の結果、指導後と全ての組合せ（指導前、1回目の測定、2 回目の測定）のそれぞれの得点の間に有意差があった。. 3．低実行機能グループ及び高実行機能グループのメタ認知の変化. 34名の対象者をメタ認知の得点をもとにして2グループに分けて、各グループの指導前後のメタ認知の得点変化をみた。. 2グループの分類は、①メタ認知の実行機能のZ得点が、0未満である低実行機能グループと、②メタ認知の実行機能のZ得点が、0∼＋2の高実行機能グループとした。なお、2グループの分類基準をZ得点で0としたのは、平均の上下で分けたものである。. 一24一.

(29) （1）低実行機能グループのメタ認知の変化. ア低実行機能グループのメタ認知的知識の変化低実行機能グループの実験群、統制群各8名の指導前後のメタ認知的知識の得点変化をTab．19に示す。. Tab。19 低実行機能グループのメタ認知的知識の得点変化. 実験群. 統制群対象者. 対象者事前得点事後得点. El E2 E3. E4 E5 E6 E7 E8 平均. SD. 5. 6. 0 3. 13. 5 5. 6 6 6. 10. 10. 15 12. 20. Cl C2 C3. C4 C5 C6 C7 C8. 10. 6．87. 9．62. 4．67. 4．63. 平均. SD. 事前得点 6 6 3 9. 事後得点 8 9. 10. 13 7 10 10. 14. 10. 11. 11. 11. 8．75. 9．75. 3．30. 1．71. 低実行機能グループのメタ認知的知識の得点について、群間2水準（実験群、. 統制群）X指導ステップ2水準（指導前、指導後）の、二要因分散分析を行った（Tab．20を参照）。その結果、主効果、交互作用ともに認められなかった。. Tab．20 低実行機能グループのメタ認知的知識の二要因分散分析表 df. SS. source. 群間 8．00 指導前後 28．13 群間×指導前後 6．13 error. Tota1. 137．75 500．00. F. 鍛S. P. 1. 8．00. 0．35. 0．564. 1. 28．13. 2。86. 0．113. 0．62. 0．443. 1. 6．13. 14. 9．84. 31. 一25一.

(30) イ低実行機能グループの実行機能の変化低実行機能グループの指導前後の実行機能の得点変化をTab．21、22に示す。. Fig．6は、両群の指導前後の実行機能の平均得点の変化を表したものである。. Tab．21実験群の実行機能の得点変化. 対象者. El E2. E3 E4 E5 E6 E7 E8 平均. SD. 事前得点 3. 第1回測定第2回測定事後得点 4 4. 4. 5. 3．7. 4 4. 12 9. 3. 5 7. 6 3 7 6 6. 4. 4. 9。8. 10．9. 4．5. 6. 6. 11．5. 4 4. 11．1. 11．3. 6 9. 3．77. 4．87. 5．97. 10．10. 0．49. 1．05. 1。88. 1．86. Tab．22 統制群の実行機能の得点変化. 対象者. Cl C2 C3. C4 C5 C6 C7 C8 平均. SD. 事：前得点 4. 第1回測定. 第2回測定. 事後得点. 5 3 6. 6．5 3 7. 6 6 7. 4 4. 0. 4. 5. 3 3. 5．7 5 5. 5. 5. 5．8. 5．5. 4. 5. 2 3. 3 6 7 5. 4。08. 4．22. 4．75. 5．50. 1．10. 1．83. 1。50. 1．32. 低実行機能グループの実行機能の得点について、群間2水準（実験群、統制群）×指導ステップ4水準（指導前、第1回測定、第2回測定、指導後）の、二要因分散分析を行った（Tab．23を参照）。分散分析の結果、実行機能の群間と指導ステップの間には、交互作用（7＝9．11，ガ＝3／42，．ρ＜．001）が認. 一26一.

(31) 15 14 13 12 11. められた。. 群間と指導ステップの交互作用の下位検定の結果、実験群では、指導後と. 得 10. 9 8 7 点. 全ての組み合せ（指導前、1回目の測. 定、2回目の測定）及び指導前と2回. 6. 5 4 3 2 1 0. 目の測定の間に有意差があった。統制群では、これらの有意差は認められな一一ﾀ験群攝ｧ群. かった。. 一一一. 事前. 第 1. 回. 第事 2 後回. Fig．6 低実行機能グループの実行機能の得点変化. Tab．23 低実行機能グループの実行機能の二要因分散分析表 SS. source. df. 群間 37，98 指導前後 138．25 群間X指導前後 54．75 error. Tota1. MS. 366．76. P. 1. 37．98. 10．30. 0．006＊＊. 3 3. 46．08. 23．00. 0．000＊＊＊＊. 18．25. 9．11. 0．000＊＊＊＊. 42. 84，16. F. 2．00. 63 ＊＊ pく．01，＊＊＊＊ p〈．001. Tab．24に交互作用のRyan’smethodによる多重比較の結果を示す。なお、統制群については、いずれのpairも有意差が認められなかったので、結果を省略する。. 一27一.

(32) Tab．24 交互作用における多重比較の結果（Ryan’s鵬thod）群. palr. 実験群事前. 1回 2回. 「 2. 0．025. 1。55. 0．128. 3. 0．013. 3．11. 0．003. 事後. P. 40．0088．940．000. 1回. 2回. 2. 3. 0，013. 2回. 事後事後. 2. 0．025. 統制群. t. nom inal leve 1. 0．025. 1．55. 0．128. 7．38 5．83. sig． n．S． S． S．. n．s．. 0．000 0．000. S． s．. いずれのpairもnon signa1である。 MSe＝2．00， df・＝42， significance leve1＝0．05. 交互作用の効果を裏づけるように、指導前後の実行機能の得点には主効果（ π＝・23．00，4！鷺3／42，。ρ＜．001）が認められ、指導後は指導前よりも有意に. 実行機能の得点が高くなった。また、群問にも主効果（7＝10．30，ガ＝1／42，. ρ＜．01）が認められ、実験群は統制群よりも有意に実行機能の得点が高かった。. ② 高実行機能グループのメタ認知の変化ア高実行機能グループのメタ認知的知識の変化. 高実行機能グループの実験群、統制群各9名の指導前後のメタ認知的知識の得点変化をTab．25に示す。. 高実行機能グループのメタ認知的知識の得点について、群問2水準（実験群、. 統制群）×指導ステップ2水準（指導前、指導後）の、二要因分散分析を行った（Tab．26を参照）。その結果、指導前後のメタ認知的知識の得点には有意傾向がみられた（π罵4．06，ガ＝1／16，ρ＜．10）。交互作用は、認められなかった。. 一28一.

(33) Tab．25高実行機能グループのメタ認知的知識の得点変化統制群. 実験群. 対象者. 対象者事前得点事後得点 7 4 E9. Cg. E10. 8. 11. C10. Ell. 10. E12 E13 E14 E15 E16 E17. 13 13. 14 16. Cll C12. 11. C13 C14 C15 C16 C17. 18 17. 15 14 14 14. 事前得点. 11. 14. 平均. 11．66. 13．22. SI）. 3．43. 3．32. 平均. SD. 6 8. 事後得点 7 13. 8. 9. 12 14 12 14. 12. 13. 9. 8. 12 12. 10. 20. 1022. 11．88. 2．73. 3．47. Tab．26 高実行機能グループのメタ認知的知識の二要因分散分析表. 群間. 指導前後. 17．36 1. 23．36 1. 群間X指導前後 error. Tota1. df. SS. source. 92．11. 0．03. 1. F. P. 17．36. 0．96. 0．342. 23．36. 4．06. 0．061十. 〇．03. 16 422．75. MS. 0．01. 0。946. 5．76 35. ＋P〈．10. イ高実行機能グループの実行機能の変化高実行機能グループの指導前後の実行機能の得点変化をTab．27、28に示す。. Fig．7は、両群の指導前後の実行機能の平均得点の変化を表したものである。. 高実行機能グループの実行機能の得点について、三間2水準（実験群、統制群）×指導ステップ4水準（指導前、第1回測定、第2回測定、指導後）の、二要因分散分析を行った（Tab．29を参照）。分散分析の結果、指導前後の実行. 一29一.

(34) 機能の得点には主効果（刃二7．47，ガ＝3／48，．ρ＜．001）があり、指導後は. 指導前よりも有意に実行機能の得点が高かった。しかし、交互作用は、認められなかった。. Tab。27 実験群の実行機能の得点変化. 対象者. Eg. E10 Ell E12 E13 E14 E15 E16 E17 平均. SD. 事前得点 10 6 8 7 8. 第1回測定第2回測定事後得点 9. 13 14 13 10. 13 7. 10. 8. 11．4. 10 8. 6 6. 7．5 9. 9．7 9. 9 11。6. 6，7 7. 7。7 6. 7．8. 8．9 15 7. 8. 11. 4. 7．68. 8．71. 8．75. 10．65. 1．15. 1．92. 1．92. 3．37. Tab。28統制群の実行機能の得点変化. 対象者事前得点第1回測定. Cg. C10 Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 平均. SD. 6．5 5. 8。9 5. 11. 11. 8 10 8 6. 10. 5。7 6. 11. 5. 8 7. 第2回測定事後得点 8．2 6 12. 11. 9，7 12 8 10. 7. 7．7 7. 6. 5 ！4. 10 13 10 12．3. 7. 7．35. 7。98. 8．95. 9．92. 1．93. 2．25. 1．99. 2．87. 一30一.

(35) 15 14 13 12 11 得 10. 9 8 点. 闇胃刷幽冒胃一一一r胃戦一一一曜P一舳曽一▼暫剛鮪鴨晶昌. ?. 一圏一囚畠’一卿¶π胴一冒F一. 6. 5 4 3 2 1 0. 一・一一事. 前. 第. 1 圓. 第. 2 回. 事. 後. Fig．7 高実行機能グループの実行機能の得点変化. Tab．29. 高実行機能グループの実行機能の二要因分散分析表. SOllrce. 群間. 指導前後辻三X指導前後 error Tota1. SS. df. MS. F. P. 2．84 72．84. 1. 2．84. 0．21. 0．652. 3. 0．000＊＊＊＊. 3. 24．28 0．87. 7．47. 2．61. 0．27. 0．849. 48. 3．25. 156．13 449．20. 71 ＊＊＊＊ p〈．001. 一31一.

(36) 4．対象者のメタ認知測定尺度の下位検査の変化メタ認知測定尺度は、Tab．4（一部分を再掲）に示す下位検査で構成されている。対象者のメタ認知測定尺度の下位検査得点の変化をみた。 Tab．4 メタ認知の測定項目（一部分を再掲） B 実行機能. A メタ認知的知識 1 2 3 4 5 6 7. 記憶と忘却の程度の自覚〔1牒題の量②課題の遂行時間情報の量回答の形態情報の近親効果情報の時間経過体制化、カテゴリー. 1 注意 2 行動制御 3 課題の解決方略（プランニング） 4 課題の鏑「浮測 5 モニタリング. 6 努力 7 実行の評価 8 失敗数の予測. 8 スキーマ（図式）. 9 リハーサル. 10先行行動の効果 11自己教示の有効性 12 逆行行動の妨害. 13わかるとは何かに関する理解. U）メタ認知的知識の下位検査の変化メタ認知的知識の下位検査得点について、三間2水準（実験群、統謝群）× 指導ステップ2水準（指導前、指導後）の、二要因分散分析を行った。その結果、下位検査項目6の「情報の時間経過」には、指導前後の得点に主効果（戸＝7．50，ガ＝1／32，ρ＜。01）が認められ、指導後は指導前よりも有意に情報. の時間経過の得点が高かった。また、項目9の「リハーサル」、10の「先行行動の効果」には、指導前後の得点に有意傾向がみられた（9の「リハーサル」：刃＝3．77，ガ識1／32，．ρ＜．10、10の「先行行動の効果」：π＝4．10，ガニ. 1／32，．ρ＜．10）。各項目とも、交互作用は認められなかった。検査項目6の. 「情報の時間経過」、9の「リハーサル」、10の「先行行動の効果」の平均得点の変化を、Tab．30∼32に示す。. 一32一.

(37) Tab．30 情報の時間経過の平均得点の変化群事前測定事後測定. 平均得点平均得点. 実験群 0．76. 1．17. 統制群 0．88. 1．11. Tab．31 リハーサルの平均得点の変化. 先行行動の効果の平均得点の変化. Tab．32. 群事前測定事後測定. 群事前測定. 平均得点. 平均得点平均得点. 事後測定平均得点. 実験群 0．52. 0．70. 実験群. 0．35. 0．58. 統制群 0．70. 0．82. 統制群. 0．41. 0。70. ② 実行機能の下位検査の変化. 実行機能の下位検査得点についても、懸隔2水準（実験群、統制群）×指導. ステップ4水準（指導前、第1回測定、第2回測定、指導後）の、二要因分散分析を行った（Tab．34を参照）。その結果、下位検査項目4の「課題の実行予. 測」の群間と指導ステップの間には、交互作用伊二6．07，d／＝3／96，ρ＜．001）が認められた。検査項目4の「課題の実行予測」の平均得点変化及びそのグラフをTab．33とFig．8に示す。. Tab．33 課題の実行予測の平均得点変化群事前測定. 平均得点. 第1回第2回事後測定. 平均得点平均得点平均得点. 実験群 0。74. 0．42. 0．64. 1．44. 統制群 0．82. 0．64. 0．64. 0．48. 検：査項目4の「課題の実行予測」の群間と指導ステップの交互作用の下位検. 定の結果、実験群では、指導後と全ての組み合せ（指導前、1回目の測定、2. 一33一.

(38) 2. 回目の測定）の、それぞれの得点の間. 1．8. に有意差があった。しかし、統制群で. 1．6. L4. は、これらの有意差は認められなかっ. 1．2. た。Ryaガsmethodによる多重比較の. 得. 1. 結果をTab．35に示す。. 点 0．8. wー■阿一一一一一一一一一一一・一一一一一一一一閃，P一一一一馬悔隔旬. 一一一一’. 、. ＼㌔㍉．＿＿＿．．. 0．6 0．4. 0。2. 一実験群 @一一一一続制群. ’”一’圏’β附’…【’…『脚甲胃”戸. 0. 十. Fig．8. 第. 第. 回. 回. 1. 目11. 2. 事. 後. 課題の実行予測の得点変化 Tab．34課題の実行予測のこ二要因分散分析表 SS. SQurce 群聞. MS. F. P. 0，97. 0．54. 0．467. 0．97. 1. 3。56. 1．19. 2．97. 0．036＊. 7。27. 3 3. 2．42. 6．07. 0．001＊＊＊＊. 38．33. 96. 0．40. 指導前後群間X指導前後 error Tota1. df. 107．52. 135 ＊ p〈．05，＊＊＊＊ p〈．001. Tab．35 交互作用における多重比較の結果（Ryan’smethod）. pair. 群. 実験群事前. r. 1回. 2. 0．025. 2回. 3. 0．013. 事後. 統制群. nominal level. 1回. 2回. 2. 2回. 事後事後. 3. 1．55. 3．11. t. P. 0．128. 0．003. 40．0088．940．000 0．025. 1．55. 0．013. 7．38. 0．128. 0．000. 20．0255．830．000 いずれのpairもnon signa1である。 MSe＝2．86，. df＝・96，. 一34一. significance leve1＝0．05. sig． n．S． S， S．. n．S． S． S．.

(39) さらに、Tab．36に示すとおり、下位検査項目6の「努力」を除く全ての項目で、指導前後の得点に主効果が認められた。. Tab。36実行機能下位検査の二；要因分散分析の結果. 主効果が認められた項目項. 目. 注. 意. 主効果が認められたもの指導ステップ（7露16．96，（が＝・3／96，ρ＜．001）. 下位検定の結果有意差があったpair. （ρく．05）. 第2回一指三百（t＝4．61）指溝前一指導後（t＝6．58）第1，回一指導後（t＝5．60）. 行動制御. 指導前一叢2回（t＝2．81）. 指導ステップ（π箪2．79，（が＝3／96，ρ＜．05）. 課題の解決方略. 課題の実行予測. （刃竺3，58，dノ＝＝3／96，ρ〈．05）. 指導同一第1回（t＝2．29）指導前一三2回（t＝2．95）指導前一指導後（t＝2．62）. 指導ステップ. 第1回一指導後（t＝2．82）. 指導ステップ. （1謀2．97，《∠ノ＝・3／96，ρ＜。05）. モニタリング. 群間（t＝2．69）. 群間（ダ＝7．26，｛オノ＝1／32，ρ〈．05）. 指導ステップ. 第2回一指運搬（t＝3．15）. （刃＝30．11，α／＝3／96，♪〈，001）. 第1回一第2回（tニ2。37）指導前一息迂回（tニ3．68）指i導前一手旨導後（t＝9．20）. 第1回一指導後（t＝5．52）指導前一第2回（t＝6．04）. 努. 主効果なし. 力. 実行の評価. 指導ステップ（17・コ13．40，｛がニ3／96，ρ＜．001）. 第2回一指導後（t＝5．62）第1回一第2回（t＝2．53）指導前一第1回（t＝2．81）指導前一指i導後（t＝10．95）. 第1回一指愚慮（炉8．14）指導前一直2回（tニ5．33）. 失敗数の予測. 指導ステップ（酒「4．41，（が＝3／96，ρ〈．01）. 第1回一五2回（t＝2．67）指導前一第1回（t＝3。00）. なお、全ての下位検査の平均得点の変化を資料5に示す。. 一35一.

(40) 第4章考察＝第1節 IQとメタ認知の関係本研究においては、IQとメタ認知の実行機能の間には、中程度の正の相関がみられた。このことは、知的障害者のメタ認知の発達は、精神年齢の発達にある程度依存するという佐藤（1984）の研究結果を支持するものであった。し. かし、①IQと実行機能の間には、中程度の正の相関はあるものの、相関係数は、それほど高いものではなかった。さらに、②メタ認知的知識との間には、. 相関がなかった。この2点から、知的障害者のメタ認知の発達は、単に精神年齢の発達に依存するのではなく、今までの経験、学習の習得度、個人の気質など様々な影響を受けることが示唆される。つまり、知的障害者のメタ認知の発達の質には、かなりの個人差があるという松村・倉本（1980）の研究結果も、同時に支持されたものと考える。. 学習内容の理解や課題解決のためには、メタ認知の発達が必要である（Brown，. 1977；1978）。したがって、メタ認知の発達が、精神年齢のみに依存するのであれば、知的障害者の学習困難を克服するのは極めて難しいことになる。しか. し、本研究の結果に基づくと、メタ認知の発達は、IQのみに依存するのではなく、経験や学習及び教示など様々な影響によって、発達が促されると考えられた。さらに、知的障害者のメタ認知の発達の質に、かなりの個人差があるとすれば、様々な経験や学習を通して、知的障害者のメタ認知の獲得状況に応じた指導をすることによって、メタ認知の発達が更に促進されることが示唆される。ひいては、メタ認知の発達の促進によって、知的障害者の学習困難の克服が比較的容易になることも期待できるであろう。. 一36一.

(41) 第2節自己教示がメタ認知に与える影響 1 自己教示がメタ認知的知識に与える影響本研究では、知的障害者に対して、課題解決を行うに必要な学習行動を生起する自己教示による指導を行った。その結果、メタ認知的知識に関しては、実験群、統制群ともに、指導後のメタ認知的知識の得点が、指導前の得点よりも有意に高くなった。すなわち、実験群のみに特有で、顕著な変化というものはみら．れなかった。このことは、知的障害者のメタ認知的知識は、いかなる学習によっても高まることを示唆している。これは、Brown and Campione（1977）. の、知的障害者のメタ認知的知識は、加齢、経験などにより、獲得が促されるという指摘のとおり、自己教示に限らず様々な活動や学習によって、メタ認知的知識が高まった結果であると考える。つまり、自己教示は、知的障害者のメタ認知的知識の高まりを促進するものの、その効果は、他の経験や学習に比較して、著しく大きいというものではないといえる。しかし、このことは見方を変えれば、知的障害者のメタ認知的知識は、加齢、経験、教示、その他の日頃学校で行われるあらゆる活動によって、獲得が促されることでもある。したがって、知的障害者のメタ認知を高めるためには、一つの指導内容や技法にとらわれることなく、知的障害者一人ひとりの学習特性に応じた指導をすることが重要であるといえる。知的障害者の自己理解や課題及び解決方法に関する知識が、学校で行われるあらゆる活動によって促される可能性があるとすれば、養護学校における教育は、今よりもっと多様な工夫がなされてもよいと考える。. 2 自己教示が実行機能に与える影響（1）自己教示指導プログラムの全般を通して. メタ認知の実行機能については、自己教示による指導の結果、実験群の実行機能が、統制群に比較して有意に高まった。この結果は、自己教示を用いて知. 一37一.

(42) 的障害者の様々な学習指導を行ったBorkowski and Vamhagen（1984）、Burger，. Blackman， and Clark（1981）、佐藤（1987）、田中（1992a）などの研究結果を支持するものであった。. 自己教示には、コントロール、プランニングなどの実行機能のシステムの要素と共通する部分が多い。そのため、実行機能の活性化を極めて促しやすい（ Me ichenbaum，1990）。すなわち、実行機能のシステムを具現化したものが自己. 教示であると考えられる。本研究の結果は、自己教示のシステムが、実行機能のシステムの要素と共通するというMe ichenbaum（1990）の考えを裏づけるも. のといえる。さらに、自己教示は、モデリング、オバート・リハーサル、コバート・リハーサルの一連の系列の中で、学習者が自分の行動をプランニングしたり、モニタリングしたりすることが可能になるように指導するものである（ Me ichenbaum and Goodman，1971）。学習者は、自己教示指導プログラムを経る. ことにより、認知に必要な手立てを選び、実行して、評価するようになる。その結果として、学習者は、自身を認知方略の管理者にすることが可能になるというBorkowski and Varnhagen（1984）の考えを支持するものが、本研究においても得られたものと考える。. 今回の指導の中で、対象者は、時刻と時間の計算：をするために、まず①この. 問題は何を求めなければならないのかを考え、②もとになる時刻は、何時何分であるかという情報を探索した。さらに、③解決方略を選択、決定した上で実行し、④計算の経過、結果が正しかったかどうかを評価するといったプランニング、モニタリングなどの実行機能のシステムをたどっていったことが予想される。その際、誤りに気づいた場合には、「待て、聴け、観ろ、もう一度考え. ろ」というコントロールのシステムによって、軌道修正を行っていたと考えられる（Palkes， Stewart， and Kahana，1968）。指導申の対象者の発言の中でも、. 「この計算方法で正しいはずだ」「ちょっと待てよ」「ここが間違っているん. 一38一.