通常学級担任に対する授業改善をめざした特別支援教育のコンサルテーションの研究

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†障害児教育専攻障害児教育専修指導教員：黒田吉孝原著論文

通常学級担任に対する授業改善をめざした

特別支援教育のコンサルテーションの研究

大

濱

早

苗

†

Research of Consultation of Special Needs Education that Aims

at Class Improvement to Regular Class Teachers

Sanae OHHAMA

要旨特別支援教育の先進校の調査からその成果と課題を見出した。同僚性を生かした担任のバックアップの有効性と，授業の中での支援の活かし方の課題が明らかになった。そこで，VTR 再生法と授業批評の手法であるロマンプロセス法を用いたコンサルテーションの方針を立て，事例研究を行った。結果の考察をもとに，授業改善をめざした特別支援教育のコンサルテーションの手引き書を作成した。キーワード：通常学級，授業改善，特別支援教育，コンサルテーション研究の目的教育学で明らかにされた授業研究の在り方を，通常学級担任とのコンサルテーションの方針に取り入れ，特別支援が生かされた授業改善をめざそうと試みる。本研究は，筆者が，発達障害の疑いがある 5 名の児童への教育支援で，問題を抱えている通常学級担任に対して行った，コンサルテーションに関する事例研究である。研究の目的の一つ目は，アンケートによって，先進的な特別支援教育の取り組みがされている学校においての，通常学級担任の特別支援教育についての課題意識を明確にすることである。二つ目は，筆者が提唱するコンサルテーションの方法が有効であるかどうかを検証することである。通常学級担任がコンサルタントと共に，ビデオ撮影された授業を視聴し，その文脈の中での事実を分析し，視点を明確にして語り合うことが，担任の気づきを高め，授業の改善に有効であるのではないか，といった仮説に基づきコンサルテーションの事例研究を行うのである。三つ目は，二つ目の仮説に基づいた事例研究の結果を考察し，通常学級の授業改善をめざした，コンサルテーションの理論的な枠組みの開発を目的とした。通常学級担任の課題意識本研究の第一義は，通常学級の授業の改善である。授業者である通常学級担任が特別支援教育の推進においてどのような課題意識をもっているのか明らかにした。

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1．調査の方法 A 小学校 (全校児童数 595 人) の通常学級担任 19 人を対象とした全数調査を行った。調査方法は，自計式調査で配票調査であった。期間は，2007 年 8 月 22 日 (配布日)〜2007 年 9 月 14 日 (回収日)。 2．調査の内容 ①回答者の属性②自学級で特別支援が必要であると校内でリストにあがった児童について (人数，主訴，IEP の作成人数，心理検査を受けた人数，医療機関を受診した人数) ③ LD， ADHD，PDD の疑いのある児童について (学級での児童の様子で気になること，保護者との関係で課題に感じていること，支援の参考にしている事物，実際に行っている支援の内容) ④ 本校においてさらに必要だと思われる特別支援教育の取り組み⑤特別支援教育の実践に関わり望むサポート⑥本校の特別支援教育の成果と課題 3．調査の結果回答者の教職経験年数は，0〜5 年が 6 人， 6〜10 年が 2 人，11〜15 年が 3 人，16〜20 年が 4 人，21 年以上が 4 人であった。 A 校で，「特別な支援が必要である」とリストにあげられているのは合計 102 人で，1 学級あたり平均 5.4 人であった。その内，PDD (疑いを含む) は 27 人，ADHD (疑いを含む) は 17 人，LD (疑いを含む) は 13 人であった。校内でリストにあげられた 102 人の児童の内， IEP を作成している人数は 64 人，心理検査を行ったことのあるのは 49 人，医療を受診したのが 13 人であった。これらの結果から，A 校では，学校として，特別支援の対象児であると把握されている人数が多いだけでなく，発達障害の視点が盛り込まれ，検査や医療からの情報をもとに個別の指導計画が作成されていることがわかる。なお，19 人の担任全員の学級に特別支援が必要な児童が在籍しており，19 人全員が IEP の作成に関わっていた。通常学級担任が，特別支援対象児の様子で気になることは，何よりも授業中の学習場面での困難さであった。対象児が在籍する担任の中で，記述の中に授業中の課題を挙げたものは 19 人中 13 人であり多くを占めた。そして，担任が実際に対象児に実施している支援を見ると，最も多いのが，個別の声かけで 19 人全員が実施している。ついで，学習課題の内容や量を考慮した個別の支援，グループ学習のメンバーの配慮，座席の配慮が 14 人である。それに比べ，個別の教材，教具を準備している担任は 2 人， 1 人と少ない。よって，担任が実践可能な支援は，準備に時間的負担がかからない支援であり，授業時間内にできる支援であることもわかった。発達障害の対象児だけのための特別な教材・教具を準備しての授業でなく，特別支援の視点を盛り込んだ全児童に力をつける授業のあり方を考えていくことが課題であることがわかった。 A 校の特別支援教育の成果として最も多かったのが，校内委員会の機能が充実している 11 人で，具体的には，担任の相談，迅速な対応，組織的な子どもの見取りが挙げられた。次に多かったのは，職員の共通理解 7 人，個に応じた支援の充実 7 人，ことばの教室 (身近な関係機関) との連携 4 人であった。つまり，特別支援教育を推進するにあたって，通常学級の担任を支えているのは，校内委員会を中心とした組織だったバックアップであることがわかった。校内委員会は担任にとって，相談をかける場であり，子どもの多面的な見取りをし，対応を示唆してもらえる場であるのだ。これにより，担任は一人で課題を抱え込む必要がない。また，対象児に対して支援の参考にしていることで最も多かったのは，支援コーディネーターの助言 18 人であり，ついで，前担任からの情報 17 人，校内の研修会・学習会 17 人と続いた。担任は，特別支援コーディネーターを始めとする校内の同僚，併設されていることばの教室 (巡回相談員)，校内で開かれる研修会・学習会といった，身近なところからの助言や情報を必要とし，生かしていることもわかった。学級の個々の児童に必要な支援を模索する担任にとって必要なのは，具体的なアドバイスがもらえる，身近な存在であるということだ。これは，校内に特別支援教育の知識と経験が豊かな人材が不可欠であるともいえる。各校に配置された特別支援コー

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ディネーターの専門性を高め，特別支援コーディネーターが，校内の通常学級担任をコンサルテーションする力をつけていくことが急務だろう。一方，課題は，対象児の増加による個別支援の難しさ 4 人，取り巻く子どもや親の理解 4 人と最も多かった。次いで，教師の支援の力量の差 2 人，教師の負担増 2 人，対象児以外の子を伸ばせているか 2 人であった。いずれも学校全体で対応を考えていかねばならない課題である。この結果から，特別支援教育は学校組織全体で取り組むべき教育課題であることがわかる。組織の充実があってこそ，次の段階の，支援の充実へと深まっていくものなのだろう。通常学級担任へのコンサルテーションの方法の提案通常学級担任が，コンサルタントと共に，ビデオ撮影された自らの授業を視聴し，その文脈の中での事実を分析し，視点を明確にして語り合う。これにより，担任は，気づきの力を高め，その後の授業を計画・実践する中で，発達障害児への特別支援を取り入れた授業の改善が促されるであろう。以上の仮説のもと，以下のようにコンサルテーションを実施した。 1．実施方法 (1) コンサルタント (COT) 市立 A 小学校の教諭 (筆者)。通常学級担任 13 年，障害児学級担任 5 年 (内教育相談担当 4 年) を経て，大学院修士課程で障害児教育を専攻。 (2) コンサルティ 2 年生の学級担任。教職経験 2 年。 (3) コンサルテーションの方法 COT がベースラインとなる授業をビデオで記録する。1 台は担任を撮影し，もう 1 台は児童を撮影する。担任には，「本時のねらい」と「授業を振り返って」の記入用紙を渡しておき，後日受け取る。そして，方針に基づき授業批評を行う。授業批評の中で気づいたことを生かし授業を計画する。 (4) コンサルテーションの方針太田 (1997) は授業批評の最も重要な働きは，授業者をアイデンティファイすることである1) と述べている。換言すると，第一義的には授業批評者は，授業者の「本来ありたいと願っている方向」つまり，一時間の授業ではそこでの授業者の意図やねがいなど，具体的には授業目標にそってそれをよりよく実現する方向で批評することである。この理念を 5 つの段階に分けて，それぞれの段階での重要な視点を明確にしたものが ROMAN プロセス法 (以下 RP 法) である2)_{。この RP 法の枠組みを参照して，具体的} な場面を見据え，対象とする学級担任へのコンサルテーションの方針を立てた。第一に，コンサルテーションにかかる時間が，担任の他の職務の負担にならないよう配慮した。よって，担任との必要な話し合いは，主に，児童の夏季休業中にもつこととした。よって，ベースラインとなる実態把握のため授業観察を 1 学期に行い，夏季休業中に，担任からの聞き取り，ビデオ撮影された授業の分析，2 学期からの授業の計画を行い，2 学期に，計画された授業を実践するといった，スケジュールを組んだ。これは，担任を支援するためのコンサルテーションが，無理なく実行できるための配慮である。第二に，授業批評のための手順として，RP 法の視点をもとに，コンサルテーションを行った。この授業批評の良さは，授業者の持ち味を生かした，建設的な批評を行う点である。授業の対象になっている児童にねらいに応じた力をつけるために，教師の授業意図を検討し，その意図が実現されたかを分析するのである。この視点は，担任教師の気づきの力を伸ばし，担任教師の力量に応じた気づきを促すものであると考える。第三に，授業分析のコンサルテーションに VTR 再生法を用いる点である。授業の複雑な事実を VTR の文脈の中で，COT と共に分析することで，実践的な知識や即興的な思考を高めることをねらう。第四に，ニーズにあったコンサルテーションを行うことである。基本的には，担任が課題を感じている，授業中の児童の様子についての改

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善をめざす。特に担任が困難であると感じている教科に絞って取り組む。あくまで，担任教師を支えるためのコンサルテーションである。よって，授業改善のためのコンサルテーションにおいて，授業以外の場面や事柄 (保護者との連携等) での困難さを COT に投げかけたときには，そのことについても適宜助言を行う。第五に，COT が担任と対等な関係でコンサルテーションを行うことである。具体的には，第 1 の読み取りの段階では，まず，担任の児童への思いを共感的に聞き取る。そして，COT は，授業を振り返る前に，対象児の心理検査の結果を，本時の授業に照らし合わせて，担任と共に読み取り，担任より情報を得る。第 2 の参観の段階では，ビデオ撮影した授業を，COT と授業者が，共に見ながら振り返ることで「授業者と参観者」といった立場から「共に参観者」という同じ立場・目線になる。第 3 のメモの段階では，互いの気づきをビデオを見ながら，語り合うといった形をとる。第 4 の分析の段階第 2 段階参観 Observation ① COT と担任がビデオで授業を見ながら，気づいたことを確認し合う ②児童 A，B，C，D，E の課題となる行動が見られたときは，その前後にあった事実をビデオで確認する・授業の「事実」をメモする・授業の核を中心にそこまでの流れとそれ以後の流れを関連的にメモする・参観中の気づき，感想なども「事実」と区別してメモする第 3 段階メモ Memorandum ①第 3 段階で確認された事実を，授業者の教授行為，教材・教具，学習活動との関連で，授業者と COT が語る ②第 1 段階で確認した授業者の意図にそって，授業目標が達成されているか，授業行為，教材・教具，学習活動との関連で，授業者と COT が語る ③授業者の意図や学習目標が児童の実態に適していたか，授業者と COT が語る ④①から③について，COT は発達障害の特性を考慮した支援へ結びつける助言を行う・授業の事実に基づいて，授業意図 (授業目標) と教授行為，教材・教具，学習活動との関連性を分析する・授業の「事実」に基づいて，授業者の評価と授業意図との関連性を分析する・授業の「事実」に基づいて，授業者の子どもの実態把握と自分 (参観者) のそれを比較，分析する第 4 段階分析 Analysis ①第 4 段階での授業者の気づきを，授業者自身がカードにまとめる ②授業者がカードに書いた気づき対して COT は敬意を表し，次の実践への意欲を高める ③授業者が，新たに気づいたことを生かして，COT と共に授業計画を立てる・最初は，授業者の意図を肯定して語る・建設的に語る・授業での「事実」を挙げて具体的に語る・理由を挙げて論理的に語る・授業者に敬意を表した言葉で語る第 5 段階語り Narration RP 法の視点筆者によるコンサルテーションの方法プロセス表 1 太田(1997)の授業批評の手順【ROMAN プロセス】を参照したコンサルテーションの方法 ①児童の実態把握の段階で，COT が特別支援の必要な児童 A，B，C，D，E についての担任の思いを共感的に聞き取り，授業場面で特に課題となる行動を確認する ②授業前に授業者が目標を立てメモに記し，COT と授業を振り返る直前に「本時のねらい」をメモをもとに確認する ③ COT は授業者の意図を尊重し，共通理解にとどめる ④ COT は授業後に担任が記入した「授業後の担任の振り返り」を読み，授業者の授業分析の視点を確認する ⑤授業を振り返る前に，COT が心理検査の結果を教科の特性 (本時の授業) との関連において読み取り，担任と子どもを語る・授業者の授業意図は何か，それはどのような授業目標になっているか・子どもの実態は，どのように捉えられているのか・教材はどのようなメリット，デメリットとして考えられているか・指導の手立てや学習活動は，どのようなものが設定されているか・評価の基準は，具体的に明らかにされているか第 1 段階読み取り Reading ①ビデオ撮影した授業を，COT と授業者が，共に見ながら振り返ることで， (授業者と参観者) といった立場から (共に参観者) という同じ立場・目線になる ② RP 法第 2 段階の 5 つの視点を表にしたカードをもとにして振り返ることで，授業を見る視点を明確にする・子どもの実態に基づいて適切な授業目標が設定されているか・授業行為は子どもが学習活動を適切に行うようになされているか・教材・教具は授業目標を反映したもので，子どもの学習活動を促すものであるか・学習活動は授業目標にそった形でなされているか・授業行為や教材・教具，学習活動は子どもの実態から掛け離れたところで考えられたものではないか

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においても，ビデオ視聴によって明らかにされた事実をもとに，語り合い，担任の気付きを確かめながらコンサルテーションを行う。第 5 の語りの段階においても主体は担任である。最後に COT の立場についてである。先に述べたように，COT は，担任を支え，共に授業改善をめざして，コンサルテーションを行う。ただし，第 3，第 4 段階では，ビデオによって明らかにされた，教授行為，教材・教具，学習活動の課題の改善点についての語りの中で，発達障害の特性を考慮した支援について助言し，授業者に語る。それにより，担任に新たな授業の視点や気づきを促す。第 5 段階では，授業者である担任自身が，語りの中で確かなものとした支援について，まとめる。COT は，担任の新たな気づきに対して，敬意を表し，次の実践の意欲を高める。そして，担任と共に次の授業を計画し実践を見取る。以上コンサルテーションの方針に基づく方法を RP 法と照らし合わせて，表 1 にまとめた。 2．方法の検証法本研究のコンサルテーションの方法に基づき，事例研究を行う。コンサルテーションの結果，子どもの出す様々なサインに対する担任の気づきを高めることができたか，授業の改善が見られたかを次の三点で検証した。一点目は，特別な支援が必要であると，校内でもリストにあげられた 5 人の発達障害児 (疑いを含む) の授業中の様子に注目し，コンサルテーション後の授業に変化が見られたかどうか質的に分析する。二点目は，担任が，授業後に記述した「授業を振り返って」の内容を分析したい。コンサルテーション前の授業と，コンサルテーション後の授業で担任が記述した「授業を振り返って」の内容の変化を分析する。授業を振り返る観点に，児童の様子からの気づきの高まりが見られるか。三点目は，コンサルテー図 1 授業コンサルテーションの方法と検証法の概念図

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ション前とコンサルテーション後の，チェックリスト3)_{による担任の特別支援の自己評価の変} 化をみた。以上，コンサルテーションの概念をまとめると図 1 のようになる。授業のコンサルテーションの実際 2007 年 8 月 1 日に授業事例 1 のコンサルテーションを行った。第 1 段階では，COT が述べた検査結果からの読み取りを聞いた担任が，実態と結びつけて振り返った発言があり，対象児童の理解を促すことができたと思われる。検査結果と実態から，対象児童の本時のねらいをどこに定めるのかの会話がなされた。ねらいが定まることで，対象児童の個別の支援がいくつか見えている。第 2 段階では VTR を見る中で，担任の教授行為が生かされている場面やそうでない場面に気づくことができている。第 3 段階では，授業場面でみられた対象児童の不適切な行動に対しての向き合い方について具体的にコンサルテーションしている。第 4 段階では， COT の助言に対して「ああなるほど」「確かに」「ああ」と対象児童の具体的な支援について理解を深めた様子が伝わった。さらに，第 5 段階では，担任から，新たな教授法や教具についての考えを述べるに到っている。COT は，聞き手に回り，担任の考えを促したり，強調したりしている。COT は，1 から 5 の各段階の観点を意識してはいるものの，明確に区切りをつけて進めてはいない。自然な会話の流れで各段階へ進めている。担任はどの段階であるかは意識していないが，段階が進むにつれて支援策が見えている。 2007 年 8 月 7 日に授業事例 2，3 のコンサルテーションを行った。最初に COT が，担任が記述した「本時のねらい」と「授業を振り返って」を読み挙げ，確認し合った。その後 VTR を再生し，授業批評を行った。事例 2 では，学級児童の様子から，準備した場面絵の教材が生かされていないことに，担任が気づくことができた。また，発問に対しての学級児童の反応がよくないことより，COT が「発問の意味が捉えられていないのではないか」と担任に投げかけたところ，「そうですね。子どもたち，ピンときていない感じですね。」と教授法と児童の実態とがかけ離れていることに気づく場面もあった。そして，ねらいに迫るための教授法や教具について考えを深めている。読み取ったことを動作化する場面では，対象児童が全員，授業に意欲的に参加したことや，黒板に担任が絵を描きながら児童とやりとりをする場面で対象児童の発言が活発になったことが確認された。そのことより，説明文を読み取る場合に，特に低学年では絵や動作化で理解を深めていくことの大切さについて，担任が認識を深めることができた。また，対象児童が，本時のどの場面で活躍できるか，といった話が出た。「C 児はことばの理解力があるから，この場面は入っていける」「B 児には，この場面は難しいだろう。絵で理解を促す場面で生かしていきたい」などである。事例 2，3 のコンサルテーション後半には，「授業とは」「ねらいに迫るために，どんな教材・教具を用いて授業を展開するか」「国語科における授業の動機付けをどのように設定して，単元を考えるのか」「パターン化の良さとは」「授業は指導書通りでなくてよい。指導要録のねらいにいかにせまるか。それは目の前の児童の実態を抜きには考えられない。」といった，授業や教科の本質的な内容へと会話が発展している。本論におけるコンサルテーションの方法の総合考察「通常学級担任が，コンサルタントと共に，ビデオ撮影された自らの授業を視聴し，その文脈の中での事実を分析し，視点を明確にして語り合う。これにより，担任は，気づきの力を高め，その後の授業を計画・実践する中で，発達障害児への特別支援を取り入れた授業の改善が促されるであろう。」とコンサルテーションの一方法を提案した。具体的には，担任のニーズに基づき，コンサルタントが担任と対等な関係で，VTR 再生法を用いて，RP 法の視点をもとにコンサルテーションを行うことで，①担任教師の気づきの力を伸ばし，担任教師の力量に応じた気づきを促すものであったか。②担任教

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師が実践的な知識や即興的な思考を高めることができたかについて，三点の検証法で比較・検討する。一点目の授業中の対象児童の様子の変化から考察する。 A 児は，コンサルテーション前の授業事例 1， 2，3 では，担任やスクールカウンセラーが個別に対応したときだけ授業に参加するものの離席や私語が目立ち，ほとんど授業に参加できていない。コンサルテーション後の授業事例 4 は取り出し授業で不在であった。授業事例 5 では，授業に関係のない虫かごを手にしながらも提示された教材に目を向け気づいたことを発表したり話し合いで積極的に自分の考えを述べたりしており，興味を持って授業に参加している。 B 児は，コンサルテーション前の授業事例 1， 2，3 で授業に参加しない場面が多いだけでなく，授業妨害も見られた。しかし，授業に参加したい気持ちも見られる。事例 1，2 では，教室からの飛び出しも見られた。コンサルテーション後の授業事例 4 は，B 児の書字に対する抵抗感を払拭する貴重な授業となった。この授業が学習全般に意欲と自信を与えたといっても過言ではない姿を見せた。 C 児は，コンサルテーション前の授業事例 1， 2 では，担任が個別に対応したときには学習に向かうが，そうでないときは不適切な行動が多い。授業事例 3 では，ふざけた発表があったものの，読み取りのクイズに関心を示したり音読したりできた。コンサルテーション後の授業事例 4 では，B 児が描いた教材に興味を示したりみんなと合わせて活動したり，みんなに知っていることを説明したりと積極的な授業参加である。 D 児は，授業事例 1 では，机上の整理，授業の準備に課題がみられたものの，学習活動には参加している。ところが，授業事例 2，3 では学習活動に参加しているかのようで，形だけまねて理解できていないようでもある。コンサルテーション後の授業事例 4 でめずらしく離席したのは，B 児が描いた教材をじっくりと見るためであった。学習活動に参加したり理解したことをうなずきながら聞いたりする場面が見られた。授業事例 5 では，授業開始前に担任に次時の教科を尋ね，「国語」と聞いて，喜んだり，教材を黒板に提示するのを手伝ったりと意欲を見せている。挙手や授業に関するつぶやきがたくさん聞かれ，主体的に授業参加できている。 E 児は，授業事例 1 は欠席であった。授業事例 2，3 では，ほとんど席に着かず教室の飛び出しが繰り返される。気が向いたときに突然自分の意見を述べたことがあった。コンサルテーション後の授業事例 4 では，B 児が描いた教材に強い関心を示し活かされたことが分かる。授業事例 5 では，場面絵の教材をもとに分かることを発表したり自分の考えを述べたりしている。この授業のねらいにせまっていることがわかる。以上のように，コンサルテーション前の授業とコンサルテーション後の授業を比べると，5 人の対象児童全員の様子にそれぞれ改善が見られたと言えるであろう。コンサルテーション後の授業事例 4 で「B 児の自作の視覚教材を用いる」「C 児の言語理解力を生かす」といった，コンサルテーションで見つけられた対象児童の良さを授業に生かした点が評価されるであろう。対象児童の優位な能力を授業に取り入れたことと共に，対象児童の自尊感情を尊重した支援であったことが有効であったようだ。授業事例 5 では，場面絵という視覚資料が対象児童の理解の手助けとなっていて，学習参加できている。さらに，話し合いの場面で取り出しの授業にいった B 児以外の対象児童全員が意見を述べていることから，この場面絵によって今後の学習展開のイメージを具体的に持つことができ，単元のねらいに向けた意欲につながったことがわかる。次に，二点目の担任が授業後に記述した「授業を振り返って」の内容を考察したい。コンサルテーション前の振り返りでは，対象児童の困難さが気にはなっているものの，具体的な支援策が見出せずに，担任自身の困難さの記述にとどまっている。自らの教授法や教材・教具，授業展開の考察といった，授業の在り方を振り返る視点はほとんどない。コンサルテーション後は，対象児童の様子から授業のねらいを達成するための支援が適切であったかといった視点で授業を振り返っている。ときには，ねらいそのものが対象児童や学級児童に適切であったかといった記述も見られる。

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良くも悪くも，ねらいに迫るための学習活動，教材・教具，学習展開であったかの視点で授業を振り返ることができている。これは，コンサルテーションの授業批評の観点と一致している。コンサルテーションによって批評された授業そのものだけでなく，担任が授業を考える視点に変化を与えたといえるのではないだろうか。三点目に，コンサルテーション前とコンサルテーション後の，チェックリストによる担任の特別支援の自己評価の変化をみると，担任が実践している特別支援は，13/68 から 28/68 へと明らかに増えた。しかし，今回のコンサルテーションの視点とは，直接，関連しないことや，コンサルテーションの語りの中で取り上げられることのなかった支援についても，新たに実践されるようになっている。この点の分析は明確にはし難いが，対象児童を念頭に置いた授業の在り方を考えることで，特別支援教育の認識の深まりが，担任に生み出されたのかも知れない。以上の比較・検討から，特筆すべきは，対象児童の授業での様子に明らかな改善が見られたことである。「コンサルテーション」の在り方や観点は様々であろうが，今回のコンサルテーションの視点や方法が，これらの変化をもたらしたことは間違いないと思われる。担任が実践可能な特別支援が十分育ったかどうかは，明言できないが，担任の授業の振り返りの記述からは，自らの実践と児童の様子を結びつけて考察し，いかにねらいにせまる支援ができたかどうかの気づきが見られるようになったといえる。授業に表れる子どもの姿から学ぶ視点は，実践的な知識や即興的な思考を高めることができたといえるのではないだろうか。本コンサルテーションは，RP 法の授業批評の方法を取り入れたことにより，担任の授業および支援を考える視点が変化したことで，有効に機能したと思われる。 RP 法では，児童の実態の把握，授業意図，授業目標，教材・教具，教授行為，子どもの学習活動と，実際の授業の関連性を具体的にとらえ授業批評する。授業事例 2 のコンサルテーションでは，場面絵という対象児に有効であると思われる教材を用いてはいるものの，VTR を見て，生かし方に問題があることに気づく語りがあったり，逆に，担任が黒板に描いた絵が，授業を活発にしたことを確認することができたりした。コンサルテーション後の授業事例 5 では，場面絵という視覚資料をどんなねらいで生かすのか，といった指導の意図が明確になっている。この場面絵は，この単元の学習の中で，見通しをもったり，イメージを共通理解したりするのに，その後の授業でも何度も使われている。そして，その有効性に担任が気づいている。担任は，「視覚支援の有効性」について，今までの研修会や検査結果の報告の際に何度も聞いたであろうと思われる。しかし，今回のコンサルテーションによって，担任はその認識を深め，実践化へと結びつけることができたといえるのではないだろうか。授業において，教師の意図するもの (授業意図，授業目標) に対する達成の手段 (教材・教具，教授行為) の適切さをコンサルテーションしたことによる成果であろう。特別支援の対象児を考慮しての支援を，授業の意図や目的達成のための方策ととらえる視点で授業を振り返ることで，担任の気づきを高めたり，支援を生かした授業改善に結びつけたりできたのではないだろうか。次にコンサルテーションのプロセスについて考察したい。コンサルテーションには 5 つの段階を提示している。実際には，コンサルタントと担任のやりとりの中に，プロセスの段階を明確にしたり，意識したりすることはなかった。第 1 から第 5 の段階は自然に流れ，連続したものであった。コンサルタントが，各段階のコンサルテーションの観点を明確にもつことで，5 つの段階を明確に区切る必要はないと思われる。特に第 2，第 3，第 4 段階は，「VTR で，授業の中の事実を『授業目標，教授行為，教材・教具，学習活動，子どもの実態』の 5 つの観点で確認し合い，語り合う」といったまとめ方ができると思われる。以上のことから，全コンサルテーションにかかる時間と内容，および授業のコンサルテーションの段階をコンパクトにまとめてモデルを示したい。

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教育現場での活用をめざしたコンサルテーションモデルの提示考察をもとに，教育現場での活用をめざした，特別支援教育のコンサルテーションモデルを提示したい。なお，実際の活用をめざし，手引書の様式で提示する。(はしがき等省略) 引用 1 ) 太田正巳 (1997)「深みのある授業をつくる」文理閣，p. 154 2 ) p. 156 3 ) 玉木宗久，海津亜希子，佐藤克敏，小林倫代「通常の学級におけるインストラクショナル・アダプテーションの実施可能性―小学校学級担任の見解―」LD 研究 (2007) 第 16 巻，第 1 号，62-69 参考文献太田正巳 (1997)「深みのある授業をつくる」文理閣太田正巳 (2006)「特別支援教育の授業づくり 46 のポイント」黎明書房太田正巳 (2007)「特別支援教育の授業研究法―ロマン・プロセス法詳説―」黎明書房児童心理 (2007) 第 61 巻，第 12 号，臨時増刊特別支援教育「成功のカギ」学級経営・連携・親対応金子書房

「発達」NO110, Vol. 28，2007，SPRING，ミネルヴァ書房，特集「発達障害児の学びを支える」清水貞夫，青木道忠，品川文雄編「通常学校の障害児教育」「特別支援教育」時代の実践と課題を問う稲垣忠彦，佐藤学 (1996)「授業研究入門」岩波書店佐藤学 (1996)「教育方法学」岩波書店上野一彦 (2007)「特別支援教育の取り組み状況と対応課題」教育開発研究所「教職研修」第 36 巻 4 号 34-37 図 2 図 3

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文部科学省「小・中学校における LD (学習障害)， ADHD (注意欠陥／多動性障害)，高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン (思案)」2004 年 1 月村瀬公胤 (2007)「授業研究の現在」日本教育学会「教育学研究」第 74 巻第 1 号 41-48 海津亜希子，佐藤克敏，涌井恵 (2005)「個別の指導計画における課題と教師支援の検討」― 教師を対象とした調査結果から―特殊教育学研究 43(3) 159-171