生活科における子どものつぶやきに対する大学生・保育者・小学校教諭の読み取りの比較　：　「アサガオって字読めるのかあ？」の背景に何を読み取るか？利用統計を見る

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(1)生活科における子どものつぶやきに対する大学生・保育者・小学校教諭の読み取りの比較：「アサガオって字読めるのかあ？」の背景に何を読み取るか？ How are the utterances of young school children during the class of life environment studies interpreted? : Comparison among university students, kindergarten teachers, and elementary school teachers 塚越奈美. 山名裕子. Nami TSUKAKOSHI. Yuko YAMANA. 山梨大学教育人間科学部紀要第 17 巻 2015年度抜刷.

(2) 平成 27 年（2015年）度. 山梨大学教育人間科学部紀要. 第 17 巻Ｐ９∼17. 生活科における子どものつぶやきに対する大学生・保育者・小学校教諭の読み取りの比較：「アサガオって字読めるのかあ？」の背景に何を読み取るか？ How are the utterances of young school children during the class of life environment studies interpreted? : Comparison among university students, kindergarten teachers, and elementary school teachers 塚越奈美*. 山名裕子**. Nami TSUKAKOSHI*. Yuko YAMANA**. Ⅰ問題と目的. 子どもの遊びはおもしろい。幼児期ならではの遊びの中で、子どもの発想の豊かさ，ユニークさ，おもしろさが展開される。そして単におもしろいだけではなく，遊びはさまざまな認知機能の発達にともない，その様相を変化させる。たとえば，お店屋さんごっこは，幼稚園の年少時から見られる遊びではあるが，お店の出し方，物の配置，役割分担などは年齢によってかなり違ってくる。年長になれば物に対して自分たちなりのお金を作成し，自分たちなりのお金の感覚ではあるが，物の価値と値段という観点から考えることができるようになる。このような遊びでは，物の価値と値段という数量的な，さらにいえば，論理的な思考が反映されている一方で，「つもりの遊び」というような想像性を反映する直感的思考の両側面が表れている。このように，子どもたちの遊びの展開は偶然的で衝動的でありながらも，何らかの一貫性や論理性がみられる。また，当然のことながら，子どもの遊びを読み取る保育者の存在も重要になる。環境に保育者の意図をしみ込ませたり，かかわりの中で環境を再構成したり，あるいは子どもの遊びをおもしろがり，援助することによって遊びが変化していく。遊びを見る際に，文字通りの意味やあるいは論理的な思考の現れだけに目を向けるのではなく，なんとなくの「つもりの遊び」をどのように読み取るかによっても，援助が変わるだろう。筆者らは論理的思考と直感的思考の区別があいまいなために生じる幅のような「ゆらぎ」や，年齢にともなっておこる混乱のような「ゆらぎ」があるのではないかと考え，子どもの発達を理解する上で重要な視点としてきた。幼稚園5歳児クラスの実践記録の発話分析を通して，論理的思考と直感的思考とのゆらぎの形態について検討した論文では（塚越・荻原・山名，2014），次の２つの点を明らかにした。１つは，５歳児のお金に対する認識は，貨幣をやり取りするという社会的ルールを理解し始めている一方で，その価値は直感的で感覚的な側面が強いことである。もう１つは，架空の存在に対して善悪のどちらかの視点ではなく，多様な視点から語ることが出来るようになっていることである。この２点の共通点としては，５歳児は多面的に物事を見ることが可能になり始めているが，発言の意図やその背景にある思いが子ども同士でつながって活動が発展するためには，子どものつもりを *教育支援科学講座 **秋田大学教育文化学部. ─9─.

(3) 平成 27 年（2015年）度. 山梨大学教育人間科学部紀要. 第 17 巻. つなげる保育者の援助が重要になる場面が多いということであった。塚越・荻原・山名（2014）において保育者の援助の重要性が示唆されたように，論理的思考と直感的思考のゆらぎについて検討するためには，幼児の発達的理解，すなわち大人（あるいは保育者）が子どもをどのように理解・評価するのかという視点も重要である。森（2013）は，幼稚園教諭の幼児教育に対する意識および小学校教諭の生活科授業に対する意識を調べた自身らの学会発表（Mori & Kanazawa, 2012; Kanazawa & Mori, 2012）を次のようにまとめている。幼稚園教諭と小学校教諭を対象に，幼稚園教育要領の5領域（健康，人間関係，環境，言葉，表現）から15項目，小学校学習指導. 要領（生活科）の内容構成から15項目，両方に共通の10項目の計40項目からなる質問紙を実施した結果，幼稚園教諭と小学校教諭では共に５因子構造が確認されたが，そのパターンが異なるということである。説明分散率の高い第１因子と第２因子に注目すると，幼稚園教諭では第１因子は「自然に関心を持っている」「身近な自然を観察している」「環境に自ら関わっている」「身近な自然に親しんでいる」などで構成され，第２因子は「身近な人に愛情や信頼感を持っている」「人の話をよく聞いている」「身近な人と関わりを深めている」「望ましい習慣や態度を身につけている」などで構成されていた。これに対し，小学校教諭は，第１因子は「絵本や物語に親しんでいる」「文字に対する感覚を豊かにしている」「規則正しい生活をする」「健康や安全に気を付けている」などであり，第２因子は「身近な自然を観察している」「四季を感じて生活を楽しくしている」「命を大切にしている」などであった。森（2013）が指摘するように，1989年の学習指導要領の改訂で生活科が創設された背景には，幼児教育と初等教育との非連続性を解消し，スムーズな幼小接続を目指してのものであった。また，2008年の学習指導要領の改訂においても，「小1プロブレムなど，学校生活への適応を図ることが難しい児童の実態があることを受け，幼児教育と小学校教育との具体的な連携を図ること（小学校学習指導要領解説生活科，文部科学省）」が改善の基本方針の１つに挙げられている。つまり，幼小連携において生活科の果たす役割は大きいが，Mori & Kanazawa（2012）とKanazawa & Mori（2012）は，幼稚園教諭と小学校教諭とでは重視するものが異なっており，その差が幼小接続の溝を作っている可能性を示唆するも. のととらえることができる。筆者らの関心との関連性から述べれば，ある子どもの言動に対して幼稚園教諭と小学校教諭ではとらえ方や評価の仕方が異なってくる可能性を示すものである。そこで，保育所・幼稚園での生活から小学校への学びを連続的なものにするために重要な教科として作られた生活科での子どもの具体的なエピソードを用いた研究を行うことで，保育者（幼稚園教諭・保育士，以下同様）と小学校教諭との認識の相違点と共通点を検討することとした。そのために適切な資料を探す中で，表１の渡辺（1995）のエピソードに出会った。表１渡辺（1995）のエピソードの概要小学１年生が一人１個ずつ自分の鉢植えにあさがおのタネをまき，水やりを続けてきた。教師の「芽がもう出ている人もいれば，出ていない人もいるけど，自分の植木鉢に耳を傾けてごらんなさい」「さあ，アサガオさんはみんなになんて言ってるかしら？」という発問に，子どもたちは「大きくなりたいって言ってるよ！」と答える。その後，担任からアサガオに手紙を書くように言われると，子ども達は手紙を書き始める。しかし，ある児童はアサガオに顔を近づけ「おれ，なんにも聞こえねエ」「アサガオって字読めるのかあ？」とつぶやく。このエピソードは，小学１年生を対象にした生活科の単元「動植物の飼育・栽培」の授業を参観した様子を渡辺が記したものである。この単元では「身近な動物や植物に興味・関心をもち，それらが生命をもっていることや成長することに気付く。そして，生き物を大切にすることができるようにする」ことをねらいとしているため，動植物をよく観察しその成育状況を把握するだけでなく，動植物 ─ 10 ─.

(4) 生活科における子どものつぶやきに対する大学生・保育者・小学校教諭の読み取りの比較：「アサガオって字読めるのかあ？」の背景に何を読み取るか？（塚越奈美）. の気持ちになって手紙を書くという実践が多くおこなわれており，教師用指導書にもそのような指導案の例が掲載されている（学校図書株式会社, 2011; 大日本図書編集部, 2011; 教育出版株式会社編集局, 2011; 啓林館, 2011; 光村図書株式会社, 2011）。これは，子どもに物事を順序立ててとらえようとすること（例えば，種をまく→水やりをする→発芽→花が咲く→実となり種が取れる，という循環）と，子どものアニミズム的思考の傾向を活かして動植物を擬人化し手紙を書くという2つの側面とを求める題材であると考えられる。幼児から小学校低学年までの子どもには，アニミズムに基づく発言がよくみられるため（e.g., Piaget, 1929：Inagaki & Hatano, 2005），このような子どもの思考の特徴を生か. した授業内容であると考えられる。しかし，観察を通して物事を順序立ててとらえようとする科学的視点に焦点が当たっている子ともにとっては，突然にアサガオを擬人化して手紙を書く行為に求められることに矛盾を抱くこともあり得る。教師が意図する方向性で必ずしも子どもの思考が働かなかったとき，子どもの中には論理的思考と直感的思考のせめぎあいのようなゆらぎが生じるのではないだろうか。そしてそのゆらぎが「おれ，なんにも聞こえねエ」「アサガオって字読めるのかあ」というつぶやきに表れているのではないだろうか。. そこで，この渡辺（1995）のエピソードを用い，大人側がこのつぶやきの背景にどのような思考の育ちを想定するかを調べることとした。生活科が幼小連携において重要な役割を担っていることから，対象者は就学前の子どもの姿を見ている保育者および就学後の子どもの姿を見ている学校教諭とした。これはMori & Kanazawa（2012）とKanazawa & Mori（2012）で示された幼稚園教諭と小学校教. 諭の違いを，具体的なエピソードレベルで検討することでもある。また，将来教員を目指す学生とそうではない学生とを対象に含めることで，大学で受講する教員養成の内容が子ども観に影響を与えるのかを検討することができると考えられたため，大学生も対象者とした。整理すると，本研究の目的は次のようになる。小学１年生が生活科の授業において，あさがおのタネをまき水やりを続けてきた中で，アサガオの声を聞き手紙を書くように言われた際，「おれ，なんにも聞こえねえエ」「アサガオって字読めるのかあ？」という発言をした児童のエピソードを提示し，その発言の背景にどのようなことが考えられるか，また自身が担任教師であればどのような指導・支援をおこなうかをたずねる。その記述内容を対象者の属性ごとに整理し，読み取りや子ども観の違いについて検討する。 Ⅱ方法. １対象者 ①教育系学部に在籍する大学生63名（主に１，２年生）であった。そのうち，在学中に教員免許（幼稚園教諭，小学校教諭，特別支援教諭），保育士資格，臨床心理士資格取得予定の者は33名，免許・資格取得予定のない大学生は30名であった。②教員免許更新講習に参加した保育者（幼稚園教諭・保育士であり，以下では「保育者」と記す）61名，小学校教諭20名，中学校教諭２名，高等学校教諭６名，特別支援学校教諭10名，その他８名の計107名であった。２手続き ①の対象者には大学の授業で幼児期から児童期の子どもの思考の発達に関する講義をおこなった後，②の対象者には教員免許状更新講習にて①の対象者が受講した内容とほぼ同等の講義をおこなった後，渡辺（1995）の抜粋を提示した（抜粋の概要については，表１を参照）。このエピソードの「おれ，なんにも聞こえねエ」「アサガオって字読めるのかあ？」というつぶやき（発言）の背景にどのようなことが考えられるか，また，自身がこの児童の担任教師だった場合，児童にどのように対応するのかという２点について自由記述形式で回答を求めた。なお，記述は許可を得て分析している。 ①の対象者については，免許・資格取得予定者のうち，幼稚園教諭免許，小学校教諭免許，保育士資格の３つ全てを取得予定の学生18名を１つのグループとし，それ以外の15名は免許・資格に共通点 ─ 11 ─.

(5) 平成 27 年（2015年）度. 山梨大学教育人間科学部紀要. 第 17 巻. をそろえることができなかったため分析から除外した。また，②の対象者については，校種別に背景の数・内容に違いがあるかを検討するために，所属不明のその他8名を分析から除外し，人数の少ない特別支援学校教諭，中学校教諭，高等学校教諭の計18名を「その他教諭」として１つのグループにまとめた。したがって，最終的に分析対象となったのは，大学生48名（内訳：免許・資格有18名，免許・資格なし30名），保育者61名，小学校教諭20名，その他教諭18名であった。３分析方法得られた自由記述は，分析対象とした全員分をまずは第一筆者がカテゴリーに分類した。１名の対象者が複数の想定をしていることが多いため，１名の記述を複数のカテゴリーにカウントした。その後，独立した一人の評定者を加え，第一筆者が作成したカテゴリーの分類を提示し，全員分の記述について改めて２名でカテゴリーに分類をおこなった。２名の間で分類に相違のあった記述については，協議の上１つのカテゴリーに分類した。また自由記述のため，意図を汲み取ることが困難であった記述については分析から除外した。その結果，分析対象全体では23個の背景が抽出された。校種別にみると，大学生は23個中19個（③⑤⑦⑨は記述なし），保育者は17個（③⑦⑨⑬⑲. は記述. なし），小学校教諭は21個（⑦⑧は記述なし），その他教諭は23個であった。カテゴリーの内容と校種別の記述の有無を表２に示す。また，この23のカテゴリーは，内容によって「ポジティブな内容」「ネガティブな内容」「どちらにも分類されない内容」に整理することができた。さらに，「ポジティブな内容」と「ネガティブな内容」は，子どもの能力などの内的要因に帰属する内容（＝内的）と，子どもの養育環境などの外的要因に帰属する内容（＝外的）とに分けることが可能であった。整理すると，「ネガティブで内的な内容」は５個（①②③④⑫），「ネガティブで外的な内容」は９個（⑤⑥⑧⑨⑩⑪⑬⑭ は2個（⑮. ），「ポジティブで外的な内容」は２個（⑲. ），「ポジティブで内的な内容」. ）であった。そのどちらにも分類されない内. 容は４個（⑯⑰⑱⑳）であったが，このうち⑯⑰⑱は子どもが自分のとらえ方・認識とアサガオあるいは周囲の状況との違いの両者の間でゆれ動く様子を想定した内容であり，筆者らの関心であるゆらぎを想定した内容ととらえることができた。そのためこの３カテゴリーを「ゆらぎ」，⑳は「その他」とした。一覧とグループ別の人数を表３に示す。表２カテゴリー一覧と記述の有無番号. カテゴリーの内容. 大学生保育者小学校教諭その他教諭. ①. イメージ・想像力の欠如. ○. ○. ○. ○. ②. 他者の立場に立てない. ○. ○. ○. ○. ③. 体調・機嫌が悪い. ○. ○. ④. 心が病んでいる，物事に無気力・無関心. ○. ○. ○. ⑤. 親からの愛情不足. ○. ○. ○. ⑥. 家庭環境（兄弟数の少なさ，経験不足）. ○. ○. ○. ○. ⑦. 家庭環境（経済的貧しさ）. ⑧. 授業に興味が持てなかった. ○. ○. ⑨. 担任との信頼関係不足. ⑩. 自分のアサガオの成長に不満を持っている. ○. ⑪. アサガオに愛情・興味を持てない. ⑫. ○. ○ ○ ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. わざと反抗的な態度をとっている. ○. ○. ○. ○. ⑬. 動植物とのかかわりの少なさ. ○. ○. ○. ⑭. 教師の指示・意図にどう反応したらよいかわからない. ○. ○. ○. ○. ⑮. 現実的で事実を客観的にとらえている. ○. ○. ○. ○. ⑯. アサガオの声が聞こえると信じている（しかし，聞こえないために不安を感じている）. ○. ○. ○. ○. ⑰. アサガオの声が聞こえる周囲の子どもの様子に戸惑っている（自分にだけ聞こえないことへの不安・焦り）. ○. ○. ○. ○. ⑱. アサガオはしゃべらないという事実と，もしかしたらしゃべるのかもしれないという可能性の間で揺れている. ○. ○. ○. ○. ⑲. アサガオに愛情・興味を持っている. ○. ○. ○. ⑳. アサガオの声が聞こえると信じている. ○. ○. ○. 人間関係の欠如. ○. ○. ○. 授業外の学習（周囲の大人，兄弟等の影響）. ○. ○. ○. ○. 発達の早さ. ○. ○. ○. ○. ※○は記述があったことを示し，空欄は記述が見られなかったことを示す。. ─ 12 ─. ○.

(6) 生活科における子どものつぶやきに対する大学生・保育者・小学校教諭の読み取りの比較：「アサガオって字読めるのかあ？」の背景に何を読み取るか？（塚越奈美）. 表３ネガティブ・ポジティブ×内的・外的一覧とその人数大学生大学生（免許・資格有）（免許・資格無）ネガティブ内的. 18人. 保育者. 小学校教諭. その他教諭. 54名. 19人. 17人. ①イメージ・想像力の欠如. 10 （56）. 23 （72）. 36 （67）. 11 （58）. 8 （47）. ②他者の立場に立てない. 8 （44）. 18 （56）. 26 （48）. 9 （47）. 11 （65）. ③体調・機嫌が悪い. 外的. 32人. 12 （67） 0 （0） 26 （81） 0 （0） 39 （72） 0 （0） 14 （74） 1 （5） 13 （76） 0 （0）. ④心が病んでいる、物事に無気力・無関心. 0 （0）. 1 （3）. 1 （2）. 3 （16）. ⑫わざと反抗的な態度をとっている. 0 （0）. 4 （13）. 7 （13）. 1 （5）. 1 （6）. ⑤親からの愛情不足. 0 （0）. 0 （0）. 3 （6）. 4 （21）. 1 （6）. ⑥家庭環境（兄弟数の少なさ、経験不足）. 3 （17）. 3 （9）. 16 （30）. 8 （42）. 3 （18）. ⑦家庭環境（経済的な貧しさ）. 0 （0）. 0 （0）. 0 （0）. 0 （0）. 1 （6）. ⑧授業に興味が持てなかった. 1 （6）. 1 （3）. 2 （4）. 2 （11）. ⑨担任との信頼関係不足 ⑩自分のアサガオの成長に不満を持っている. 15 （83）. ⑪アサガオに愛情・興味を持てない ⑬動植物とのかかわりの少なさ ⑭教師の指示・意図にどう反応したらよいかわからない人間関係の欠如. 0 （0） 0 （0）. 10 （31）. 0 （0） 1 （3）. 18 （33）. 0 （0） 1 （2）. 14 （74）. 3 （16） 0 （0）. 1 （6）. 3 （9）. 6 （11）. 1 （5）. 0 （0）. 1 （6） 6 （35）. 0 （0） 0 （0） 1 （6）. 1 （6）. 1 （3）. 0 （0）. 2 （11）. 0 （0）. 10 （56）. 2 （6）. 2 （4）. 6 （32）. 2 （12）. 2 （11）. 2 （6）. 0 （0）. 3 （16）. 1 （6）. ポジティブ内的. ⑮現実的で事実を客観的にとらえることができる発達の早さ. 外的. ⑲アサガオに愛情・興味を持っている授業外の学習（周囲の大人、兄弟等の影響）. 9 （50） 2 （11）. 9 （50） 5 （28） 2 （11） 0 （0）. 14 （43） 4 （12）. 14 （44） 4 （13） 2 （6） 2 （6）. 37 （69） 3 （6）. 36 （67） 6 （11） 0 （0） 3 （6）. 13 （68） 2 （11）. 11 （58） 7 （37） 1 （5） 1 （5）. 7 （41） 2 （12）. 2 （12） 7 （41） 0 （0） 2 （12）. その他ゆらぎ. ⑯アサガオの声が聞こえると信じている（しかし、聞こえないために不安を感じている） ⑰アサガオの声が聞こえる周囲の子どもの様子に戸惑っている（自分にだけ聞こえないことへの不安・焦り） ⑱アサガオはしゃべらないという事実と、もしかしたらしゃべるのかもしれないという可能性の間で揺れている. その他. ⑳アサガオの声が聞こえると信じている（字が読めると思っている）. 2 （11）. 0 （0）. 6 （11）. 6 （33） 4 （22） 4 （12） 4 （13） 14 （26） 13 （24） 2 （11） 3 （17）. 0 （0）. 3 （6）. 1 （5）. 2 （12）. 1 （5）. 4 （24） 3 （18）. 1 （5）. 1 （6）. 6 （33） 6 （33） 8 （25） 8 （25） 11 （20） 11 （20） 2 （11） 2 （11）. 1 （6）. 1 （6）. ※（）内は％を示す。. Ⅲ結果と考察. １．大学生，保育者，小学校教諭の比較対象者のうち人数の少ない特別支援学校教諭，中学校教諭，高等学校教諭の計18名を「その他教諭」として分析した。しかし，普段接している児童・生徒の年齢や校種の属性がかなり異なることから，１つのグループとしてまとめて考察することは適切ではないと考え，以下では大学生（免許・資格有，免許・資格なし），保育者，小学校教諭の3つのグループについて分析を行った。先述した表３は，「おれ，なんにも聞こえねエ」「アサガオって字読めるのかあ？」という児童のつぶやきから，対象者が記述した内容をカテゴリーに分け，大学生（免許・資格有）と大学生（免許・資格無），保育者，小学校教諭別に示したものである。大学生（免許・資格有，免許・資格なし），保育者，小学校教諭に共通する傾向としては，「ネガティブで内的な内容」が65％以上，「ポジティブで外的」が10％前後という点である。さらに23のカテゴリー別に見ると，「①イメージ・想像力の欠如」「② 他者の立場に立てない」「⑮現実的で事実を客観的にとらえることができる」の3つの割合が多い。「アサガオって字読めるのかあ？」という児童のつぶやきに対して，①と②は擬人化能力が不十分で他者の立場に立てないというネガティブな想定であり，⑮はアサガオを植物として適切に認識しているために見られる現実的な態度であるととらえるポジティブな想定とみなすことができる。この相反するカテゴリーがいずれのグループにおいても多いということは，対象者の属性に関係なく，児童のつぶやきはネガティブとポジティブの両方を想定させるものであるといえるだろう。この点に関しては，擬人化表現に注目した藤崎（2004）の研究が参考になる。藤崎（2004）は，３歳児は５歳児に比べ擬人化表現が多く生物学的知識は乏しいことを明らかにしている。しかし，ウサギ小屋への入室日数が多い5歳児は，生物学的知識を豊富に有し，なおかつウサギに対する言葉かけ ─ 13 ─.

(7) 平成 27 年（2015年）度. 山梨大学教育人間科学部紀要. 第 17 巻. や心的機能に対する擬入化が増えることが示されている。これは，生き物を理解するということは知識としての理解だけではなく，違いを理解しながらも自分と共通性を感じる情（心理的側面）が育つことを示唆している。ここから考えると，「アサガオって字読めるのかあ？」というつぶやきは，アサガオを意識のある生命体ととらえず純粋に植物としてとらえることしかできない経験不足によって生じていると考えることもできる。そのため，①や②のような想定が生じるのだと思われる。しかし，アサガオを観察することを通して，アサガオの生物学的変化に子どもの焦点が当たっている場合には，すぐに視点を変換して自分に重ね合わせて擬人化することができないことは自然なことでもある。つまり，アサガオを植物として理解を深めようとしている場合には，教師が思う方向へ子どもの焦点が向かず，戸惑いの反応としてエピソードの児童のようなつぶやきが見られたと考えることができ，このような視点では⑮のような想定と結びつくのだと考えられる。生活科の指導書の多くには，子どものアニミズム的心性にもとづいて内容を考えると書かれているし（学校図書株式会社, 2011; 大日本図書編集部, 2011; 教育出版株式会社編集局, 2011; 啓林館, 2011; 光村図書株式会社, 2011），確かに幼児期から児童期の子どもは自発的にアニミズム表現をよく用いることが明らかにされている（e.g., Piaget, 1929：Inagaki & Hatano, 2005）。例えば，今井（1996）にもその様子が紹介されており，次のような3歳児の口頭詩が掲載されている。「あさがおってどうして朝. だけさくの。ひるまになると小ちゃくなっちゃうよ。早起きしたからおひるねしてるの」この子どもが本当にあさがおが昼寝をするのだと考えているととらえることはもちろんできるが，アニミズム研究においては，早期から生物と植物，無生物の区別を持っていることが明らかになり（稲垣，1987），また比喩表現が発達してくる時期でもある。このように考えれば，たとえ年齢が低い幼児であっても，植物と自分を区別したうえで重ね合わせる擬人化が見られる場合もあるし，それらを結び付けて考えることができない，あるいは，したくない場合もあるだろう。反対に，大人であっても生物学的知識が不足しているところでは擬人化による類推に依拠することも明らかになっている（Inagaki &. Hatano, 2005）。つまり，何に関心が向けられているかと対象に関する生物学的知識の状態によっては，他者から求める方向や目的に沿って考えることが難しいために，他者からは本人の思いとは異なった. 認識状態を推測されてしまう可能性がある。そのため，幼児期から児童期にアニミズムや擬人化がよくみられるということにとどまらず，その多様性について理解を深めるとともに，子ども側の視点から教材や授業の進め方を見直していく必要があるだろう。ここまで３つのグループの共通性を述べてきたが，以下の点ではグループによって傾向に違いが見られた。「ポジティブで内的な内容」については，保育者と小学校教諭ではそれぞれ70％近い割合となっているが，大学生では大学生（免許・資格有）で50％，大学生（免許・資格無）では43％であり，両者には20∼25％近い開きが見られた。実際に現場で子どもと接している経験を持つ者か否かという点での大きな違いとしては，それ以外は見られなかった。そのため，この違いは保育者や小学校教諭は，子どもにポジティブにとらえられる側面を見出した時には，その子自身の特性として評価しようとしていることの現れであると考えることができる。また，各カテゴリーに注目すると，保育者と小学校教諭は，「⑥家庭環境（兄弟数の少なさ、経験不足）」を想定する傾向が大学生（免許・資格有と免許・資格無）よりも高かった。実際の保育・教育の現場で子どもを把握し指導・支援を考える上では，現在の子ども自身の様子だけでなく，子どもが育ってきた背景を考慮しなくてはならないことも多いため，このような違いが生じていたのではないかと考えられる。次に，「ネガティブで内的な内容」についてはいずれも70％以上の割合であり，グループ間に違いは見られなかった。しかし，「ネガティブで外的な内容」については，小学校教諭と大学生（免許・資格有）ではそれぞれ74％と83％と高い割合であるのに対し，保育者と大学生（免許・資格無）では30％程度にとどまっている。さらに各カテゴリーに注目すると，「⑭教師の指示・意図」について，小学校教諭 ─ 14 ─.

(8) 生活科における子どものつぶやきに対する大学生・保育者・小学校教諭の読み取りの比較：「アサガオって字読めるのかあ？」の背景に何を読み取るか？（塚越奈美）. と大学生（免許・資格有）が保育者と大学生（免許・資格無）に比べ高い割合が顕著であることが確認できる。これは，子どもに教師の指示・意図が適切に伝わっているかを考慮する視点や，子どもを取り巻く学習環境を教師がどのように設定するかという視点は，小学校以上の教科教育を考える中で重視される（得られる）ものであると考えることができるだろう。本研究において注目した「ゆらぎ」を認める傾向については，全体的にそれほど多いとはいえないものの，保育者と大学生（免許・資格有）ではそれぞれ26％と33％であったのに対し，小学校教諭と大学生（免許・資格無）では10％程度であり若干の開きがあった。ゆらぎは子どもが自身の考えと周囲の状況との違いを認識する中で思考がゆらいでいる様子をとらえるものであり，ポジティブでもネガティブでもないとらえ方である。このような視点は，幼児教育・保育の現場において特に大事にされているためであると考えることができるだろうか。確かに，教科教育では単元ごとの目標があり，目指すところがはっきりと設定されている。一方，保育・幼児教育では大きな目標はあっても日々の生活の中では，子どもの興味・関心を中心にその時々の偶然性もあって活動が展開される。そのため，子どもの反応を目標と照らし合わせてとらえるというよりも，子どもが何を考えているのかを共感しようとすることが求められる。Mori & Kanazawa（2012）とKanazawa & Mori（2012）の因子分析で示された幼稚園教諭と小学校教諭の違いが，このようなグループ間の差を生み出したのではないかと思われる。また，大学生（免許・資格有）は保育者と小学校教諭のどちらとも共通性のある見方をしているのに対し，大学生（免許・資格無）ではそのような傾向が確認されなかった。これは免許・資格有の学生は，大学での学びの中で幼児と児童を支援する職業に必要な見方を身に着けていっていると解釈してよいだろう。保育者と小学校教諭における相違点が生まれたことは，大学時代に培った子どもに対する見方は，就職し実際に接する子どもの年齢や教育の目標によって，より洗練化し強まっていく点と意識されにくくなる点があると考えることもできるだろう。そのように考えると，保幼小の接続では，保育者と小学校教諭が互いの子ども観を伝えあい共有する機会を持つことが重要となってくるものと思われる。２．保育者の経験年数別比較ここまで大学生（免許・資格有と免許・資格無），保育者，および小学校教諭の比較をおこなってきた。「１．大学生，保育者，小学校教諭の比較」において，大学生は免許・資格有と免許・資格無とでその傾向に違いが見られたように，記述内容には職業の経験年数による違いも想定される。そこで，対象者が比較的多く得られた保育者について，経験年数を10年単位で区切って分析を行った（表4）。経験年数が１∼10年は14人，11∼20年は28人，20年以上（最長35年）は12人であった。３グループともに，ネガティブとポジティブの両方の想定をしていること，また外的にくらべ内的な想定が多い傾向は先に示した保育者全体の傾向と類似している。しかし，１∼10年のグループでは「ネガティブで内的」よりも「ポジティブで内的」が多く，11∼20年のグループではその反対の傾向にあった。また，20年以上のグループは「ネガティブで内的」と「ポジティブで内的」のどちらも同じ割合であり，グループごとに傾向には若干の違いが見られた。これは，大学生よりも実際に現場で子どもと日々生活を共にしている保育者と小学校教諭のほうがネガティブとポジティブともに内的なものを想定する傾向が高かったのと同様，経験を重ねることによって子どもをとらえる際には両方の可能性を考えられるようになっていくことを示していると考えられる。しかし，１∼10年のグループについては，「ネガティブで内的」を想定する傾向が低いことに加え，「ゆらぎ」を想定する傾向が他の２つのグループに比べ高かった。「ゆらぎ」は子どもが２つの可能性の間で揺れる様子を想定している項目であり，これを考慮すると，経験年数の低い者が子どもの内面を多様な視点でとらえることが ─ 15 ─.

(9) 平成 27 年（2015年）度. 山梨大学教育人間科学部紀要. 第 17 巻. できていないとは考えづらい。むしろ，その視点の持ち方に違いがあるととらえることができるのではないだろうか。この点については，日頃の保育カンファレンスで保育者が子どもに対する自分なりの見方を伝えあうことで，より一層の子ども理解と保育の充実につながっていくことを示唆するものだろう。また，３つのグループともに，ネガティブとポジティブともに内的なものを想定する傾向が高かったのは，周囲が子どもに影響を与えている可能性にはあまり目を向けることができていないと考えることもできるが，ここについては調査人数を増やし他の学校種との比較をするなどした上で，慎重に議論する必要があるだろう。表４保育者の経験年数別人数ネガティブ内的. 11∼20年. 21年以上. 14人. 28人. 12人. ①イメージ・想像力の欠如. 6 （43）. ②他者の立場に立てない. 7 （50）. ④心が病んでいる、物事に無気力・無関心外的. 1∼10年. 4 （29） 0 （0）. 20 （71） 22 （79）. 14 （50） 1 （4）. 10 （83） 10 （83）. 8 （67） 0 （0）. ⑫わざと反抗的な態度をとっている. 1 （7）. 5 （18）. ⑤親からの愛情不足. 1 （7）. 2 （7）. 0 （0）. ⑥家庭環境（兄弟数の少なさ、経験不足）. 4 （29）. 4 （14）. 4 （33）. ⑧授業に興味が持てなかった. 5 （36）. ⑩自分のアサガオの成長に不満を持っている. 1 （7） 1 （7）. 9 （32）. 1 （4） 0 （0）. 1 （8）. 4 （33）. 0 （0） 0 （0）. ⑪アサガオに愛情・興味を持てない. 3 （21）. 3 （11）. 0 （0）. ⑭教師の指示・意図にどう反応したらよいかわからない. 1 （7）. 1 （4）. 0 （0）. ポジティブ内的. ⑮現実的で事実を客観的にとらえることができる. 9 （64）. 発達の早さ外的. 授業外の学習（周囲の大人、兄弟等の影響）. 1 （7）. 10 （71） 0 （0） 1 （7）. 18 （64） 2 （7）. 16 （57） 5 （18） 2 （7）. 10 （83） 0 （0）. 10 （83） 1 （8） 0 （0）. その他ゆらぎ. ⑯アサガオの声が聞こえると信じている（しかし、聞こえないために不安を感じている）. 5 （36）. 1 （4）. 0 （0）. ⑰アサガオの声が聞こえる周囲の子どもの様子に戸惑っている（自分にだけ聞こえないことへの不（43） 5 （14） 3 （25）安・焦り） 6 （43） 6 （18） 4 （25） 3 ⑱アサガオはしゃべらないという事実と、もしかしたらしゃべるのかもしれないという可能性の間で揺れているその他. ⑳アサガオの声が聞こえると信じている（字が読めると思っている）. 0 （0）. 2 （7）. 4 （29） 4 （29） 7 （25） 7 （25）. 1 （8） 0 （0）. 0 （0）. ※（）内は％を示す。. ３．幼児期の学びと小学校における教育の円滑な接続としての生活科森（2013）は生活科では評価の視点を複数持つことが必要であると述べている。幼児教育・保育との連続性，また教科教育との接続の役割を果たす生活科では，これは重要な視点である。しかし，本研究で扱ったエピソードでいえば，観察活動で客観的に記録をすることを重視している子どもであれば，手紙を書く活動に対しては切り替えて教師の意図に沿った活動を行うことはむしろ難しくなる場合も考えられる。そのため，場面ごとの評価にとどまるのではなく，活動と活動の連続性を考慮し，子どもの興味・関心と認識の状況とで活動に緩急ができるような状況もまた評価していけるような視点を持っていくことが必要となるように思われる。そして何より子どもを理解する上で，一人ひとりの発達や思考を丁寧にみていく必要があるだろう。. 引用文献大日本図書編集部．（2011）．たのしいせいかつ上・なかよし教師用指導書単元解説. 東京 : 大日本図書株式会社. 藤崎亜由子．（2004）．幼児におけるウサギの飼育経験とその心的機能の理解発達心理学研究．第15巻，第１号， 40−51. 学校図書株式会社．（2011）．みんなと学ぶ小学校生活上教師用指導書・研究編. 東京 : 学校図書株式会社. 稲垣佳世子．（1987）．幼児教育における生物概念の指導-最近の発達研究の知見から-．千葉大学教育学部研究. ─ 16 ─.

(10) 生活科における子どものつぶやきに対する大学生・保育者・小学校教諭の読み取りの比較：「アサガオって字読めるのかあ？」の背景に何を読み取るか？（塚越奈美）. 紀要．第１部 35, 203-212. Inagaki, K．& Hatano, G．（2005）．子どもの概念発達の変化：素朴生物学をめぐって．（稲垣佳世子・波多野誼余夫，監訳）．東京 : 共立出版．（Inagaki, K．& Hatano, G．（2002）．Young children s naïve thinking about the. biological world． Psychology Press.）今井和子．（1996）．子どもとことばの世界．京都 : ミネルヴァ書房. Kanazawa, M．& Mori, T．（2012）．How to bridge the gap between kindergarten education and elementary school education in Japan．Proceedings of 22nd EECERA conference 51. 啓林館．（2011）．わくわくせいかつ上指導書第二部詳説研究編．大阪 : 啓林館. 教育出版株式会社編集局．（2011）．せいかつ上みんななかよし教師用指導書研究編. 東京 : 教育出版株式会社. 光村図書株式会社．（2011）．せいかつ〔上〕みんなだいすき学習指導書研究編．東京 : 光村図書株式会社. 森敏昭．（2013）．第4章児童期の子どもの発達と学び1節生活科．清水益治・森敏昭（編）．0歳∼12歳児の発達と学び保幼小の連携と接続に向けて．（109-120）京都 : 北大路書房. Mori, T．& Kanazawa, M．（2012）．What is the gap between kindergarten education and elementary school education in Japan? Proceedings of 22nd EECERA Conference 304. 文部科学省．（2008）．小学校学習指導要領解説（生活編） Piaget, J．（1929）．The child s conception of the world． New York: Harcourt & Brace. 塚越奈美・荻原ひろみ・山名裕子．（2014）．5歳児クラスの話し合いにおける論理的思考と直感的思考のゆらぎ：担任による実践記録からの分析．教育実践学研究山梨大学教育人間科学部附属教育実践総合センター研究紀要 No.19 9-24. 渡辺弥生．（1995）．第３章遊びの意味と広がり２絵の中の太陽になぜ顔を描くの？子どもの心がしぐさでわかる本．（108-113）京都 : PHP.. 付記本研究は，平成24年度−平成26年度学術研究助成基金助成金，基盤研究（C）（課題番号： 24530807，研究代表者：山名裕子），ならびに，平成 24 年度−平成 27 年度学術研究助成基金助成金，若手研究（B）（課題番号：24730532，研究代表者：塚越奈美）の助成を受けておこなわれた。. ─ 17 ─.

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生活科における子どものつぶやきに対する大学生・保育者・小学校教諭の読み取りの比較 ： 「アサガオって字読めるのかあ？」の背景に何を読み取るか？ 利用統計を見る

生活科における子どものつぶやきに対する大学生・保育者・小学校教諭の読み取りの比較　：　「アサガオって字読めるのかあ？」の背景に何を読み取るか？利用統計を見る