「被服製作」授業における学習

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「被服製作」授業における学習 ( I D )

‑ K 子の学習活動との関連でとらえた教師の教授活動一

山下智恵子

P r o c e s s  o f  L e a r n i n g  i n  C l o t h e s  Making L e s s o n s  ( p a r t  I I I )  

T e a c h i n g  a c t i v i t y  by t e a c h e r  o b s e r v e d  i n  r e l a t i o n  t o  s t u d y i n g  a c t i v i t y  b y  s t u d e n t s  

C h i e k o  Y 

AMAS HIT 

A b s t r a c t  

The purpose is  to clarify a system of home economics class by analyzing process of study in the class  of home economics.  This report tries to catch the teaching activity by teacher from the studying activity  of students.  We observed and recorded a class of making skirts instructed by Ms. Chieko Fujikawa for  2nd year students in  Sakaide Junior High School attached to  Faculty of Education,  Kagawa University  from September to  November 1985.  We observed the class by a method where how a girl  student K  thinks in  her mind is  guessed from her external activities  such as understanding what she has to do,  accepting knowledge,  making a plan,  checking how she is  evaluated,  listening,  and working.  Results were as follows : 

1)  K understood what she had to  do by smaller unit,  and worked based on what the  teacher had  instructed.  When she completed the work by the smaller unit,  she evaluated herself.  She repeated this  process several times,  and when she completed the work instructed by the teacher,  she requested the  teacher  for  evaluation.  The  evaluation  of  "Good" or  "starting  over"  by  the  teacher  decided  her  direction for the next process. 

2) The teacher explained what must be done in the class and the work at the beginning of the class,  and then tried to  give K the large amount of knowledge.  However,  K obtained the knowledge from  printed matters and teacher independently when she was unable to  make a plan for the work.  Among  which,  K accepted the evaluation from the teacher highly reliable. 

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山下智恵子

目 的

本研究は,家庭科授業における子どもの学習 活動を分析することによって,家庭科授業のし くみおよび特性を明らかにしようとする一連の 研究の一部である。

これまでに, 「被服製作」を教材にして学ぶ 子どもの学習過程を追うことによって,作業に 先立つ「計画を立てる」思考活動,ならびに計画 がひとつも立たない問題場面に立ったときみず から進んで知識や技術を得ようとする問題解決 活 動 に 教 育 的 価 値 が あ る と 述 べ て き た ニ

また,課題把握をする過程2)や,知識を獲得 する過程汀こついても知見を得ている。そこか ら明らかになったことは,当然のことながら教 材のもつ内容によって生徒の学習過程は異なっ ていた。しかし,作業過程においては,教材の 内容や作業時間の長短にかかわらず,生徒は自 己評価によって生徒自身が把握した学習課題を 終え,教師評価によって教師が刻んだ課題単位 の作業を終えていた。教師が刻んだ作業課題ご との,生徒が知識を獲得する機序は,作業に先 立つ教師の説明を聞き・みることからであり,

作業過程において「作業する計画が立たない」

あるいは「作業の結果を評価することができな い」ことを動機にして自ら進んで知識を獲得し ていた。このような生徒の学習活動には,教師 の指導が深く関わっていたがその点について前 報2)3)では充分に記述することができなかった。

本報は,家庭科授業において「被服製作」を 教材として学ぶ子どもの学習活動との関連で教 師の教授活動をとらえ,とりわけ作業学習にお ける教師の教授活動について述べることを目的 にしている。

方 法

対 象 と し た 授 業 は , 前 報2)3)と同じものであ る。 1985年 9月から11月にかけて,香川大学教

育学部附属坂出中学校2年生を対象に,藤川千 恵子教諭がスカート製作を教材として指導した 家庭科授業28単位時間のうち, 「仮縫いと本縫 い」の15単位時間を山下が観察し記録したもの である。表 1に指導計画を,表2に観察授業一 覧を概要にして示している。

表 1 指導計画(全28単位時間)

配 当 時 間

1被 服 と 生 活

2形 の 構 成 と デ ザ イ ン の 決 定 3被 服 材 料 の 特 徴

4採 寸 と 型 紙 の 補 正 5裁 断 と し る し つ け

6基礎経い

(ダーツ,端ミシンすその始末)

7 仮縫い•本縫い 8発 表 と 相 互 評 価 9衣 生 活 へ の 応 用

1 2 1 1 2 2   l l  

一蔀個別学習

表2 観察授業 日 付

教師が提示した課題 9月5日

10日 17日 26日 10月 3日 8日 15日 22日 28日 11月1日 11日 15日 18日 26日 28日

ファスナーつけ 1, 2  ファスナーつけ2 ファスナ一つけ3

ファスナーつけ4, ダーツ縫い l ダーツ維い2,脇の仮縫い 1 脇の仮縫い 1' ベルトの仮縫い 1 ベルトの仮縫い2

すその端ミシンかけ すその仮縫い すそのまつり縫い ベルトつけl ベルトつけ2

ベルトつけ3,かぎホックつけ1 かぎホックつけ2

かぎホックつけ3

授業を観察記録するにあたって,ひとりの生 徒k子を中心に, K子がどのように課題をつか

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み,知識を取り入れ,表現したかを,外的な行 動から内的な思考活動を推察する方法を用いて

「前スカートの左側縫い代を0.3センチ折り」,

「ファスナーを胴まわり線から 1センチ下,

とらえた。この場合, K子の学習活動を,課題 フ ァ ス ナ ー 開 き 止 ま り か ら0.5セ ン チ 上 に お を得る〔 1〕,課題以外の情報(知識)を得る き」, 「しつけをかける」ところまで作業する

〔2〕,目標を明らかにする〔3〕,計画が立 ことであった。教師は標本と板書とを用いて説 つ〔4〕,計画が立たない〔5〕,作業をする 明したのち, 「そこまでやりなさい」と子ども

〔6〕 , 自 己 評 価 す る 〔 7〕,教師評価する たちに指示した。

〔8〕,カテゴリーの推移ととらえた。カテゴ K子は,作業をはじめようとした。しかし,

リー間の関係は図 lとして示すことができる 4)。どうしていいか分からなかった。 K子はスカー トを机に広げ,折ったり,つまんだりしたのち,

図1 K子の学習過程 課題を祠る

目標をつかむ

知識を得る 計画を立てる

立たない

知識を得る 評価する できない

次の課題へ

結果および考察

板書をみた。それでもどうしていいか分からな かった。 ( 計 画 を 立 て る こ と が で き ず に い た。)

隣に座っていた子どもに印副物を借り,そこ から得た知識を用いて計画を立て, 「縫い代を 0.3センチ出して折る」作業をすることができ た。物差しで測り,作業の結果を確かめたのち,

さらに折りなおし修正を加えた。しかし,それ でいいか判断することができなかった。さらに,

印刷物をみた。右側を開けるのか,左側を開け るのか判断に迷った。隣の生徒に「どちらを開 けるの」とたずた。隣の生徒から「左やろ。」

と知識を得て,計画を立てることができた。

つづいて, 0.3センチ折ったところに待針を 止める作業をした。表に返し,結果を確かめた。

しかし,自分の判断に自信がもてずにいた。教 師 に た ず ね に 行 っ た 。 教 師 か ら 「 こ れ で い 表3に示した授業記録は,ファスナーつけの い。」と評価してもらい,次の課題に移ること 場面における K子の学習活動を示したものであ ができた。ここまでが,授業開始から20数分間

る。採録した15の授業のうち, K子の学習活動 のK子の学習の過程を記録したものである。

が最も活発であり,知識の獲得が多く行われた その後,課題をつかみ,計画を立て,作業し,

授業であった。これを例にあげて, K子の学習 自己評価する小さな過程を幾度か繰り返し,教 活動とそれとの関連から藤川の教授活動をとら 師評価をうける大きな単位を終える過程を繰り

えたい。 返した。

授業は,教師の課題提示と作業の説明からは 図2は,授業をK子の学習過程とそれとの関 じまっていた。この時間の教師からの課題は, 連で教師の教授活動をとらえたものである。

「今日はファスナ一つけ 2をやります。」,

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山下智恵子

表 3 授 業 記 録 題 材 名 ス カ ー ト の 製 作 ファスナ一つけ1, 2 

指 導 者 藤 川 千 恵 子 教 諭 香 川 大 学 教 育 学 部 附 属 坂 出 中 学 校

経時 学 習 活 動

2  T 「ファスナー 1の自己評価表をだしなさい。

ファスナー 1と い う の は , フ ァ ス ナ ー 下 だ け ミ シ ン 縫 い し て,上は,出来上がりにしつけをかけるのでしたね。まだで きていない人,手をあげなさい。」

K  手を挙げずに教材を取り出していた。

5  T 「今日は,ファスナー 2をやります。

自分のスカートでどちらが上側になるか確認しなさい。」

K  (ファスナーを置いてみた。)

T 「多分こうだろうとわかった人手をあげなさい。

右側だと思う人。

左側だと思う人。

わからない人。」

K  (挙手)

8  T  (標本提示) 「右側が上になっていますね。今日は,このよ う に す る に は ど う し た ら い い か と い う こ と を や っ て い き ま す。」

T 板書「下側,左スカートを0.3cmだして折ります」

T 「 そ れ が で き た ら , フ ァ ス ナ ー を つ け ま す 。 こ こ の ( フ ァ ス ナーあきどまり)長さはいくらですか。」

P 「ファスナーの長さ+1.5cm」

T 板書「図」

「ファスナーをつける位置は,胴まわり線から 1cm下,あき どまりから0.5cm上です。

きょうは,左の方のスカートに待ち針でとめて,しつけをか けておきます。

そこまでやりなさい。」

k 針をだした。

スカートを机に広げ,折ったり,つまんだりした。

黒板をみた。

(となりのPに) 「プリントを貸して。」

プリントをみた。

スカートを置きなおした。

縫いしろを0.3cmのところで折った。

さしではかって確認した。

さしで計りながら折りなおした。

20  プリントをみた。

友達にきいた, 「どちらをあけるの。」

P 「左やろ」

K 0. 3cm折ったところに待ちばりをとめた。

表に返して,出来上がりを予想し確かめた。

「先生,わからん。」

スカートを表にして,確かめて, 「これでいい。」

NO*カテゴリー 1 

1  2 

2  3 

1  4*9  5 

1  6 

1  7 

1 3   8 ** 

9  

10* 2  11 

2  12 

1  13* 2 

2 2 1 9 3 2 5 2 4 6 7 6 2 4 2 6 7 5 8  

*

*

*

*

*   14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32  

(5)

K  ファスナーをつけようとして,スカートにあててみた。 33* 6  K  ファスナーをどこにつけたらいいかわからないでいた。 34* 5 

T 「下に置いてみたらいい。」 35* 2 

K  ファスナーを置いてみた。 36* 6 

物差しで胴回わり線からの位置を計った。 37* 6  K  (黒板をみた。)ー上から何センチあけるか一

K  (プリントをみた) 38* 2 

T  (標本提示) 39* 2 

T「考えた?」 40* 8 

k 「うん」

T「どう考えた?」

k 「下げた。」 41 

T 「あ, うん」 42* 8 

k 待ちばりでとめた。 43* 6 

k 標本を見た。 44* 3 

P 「Kさん,下まで3ミリ折ったん?」

k

「うん」

P 「折らんでいいんやろ。」

K  しつけ糸を通した。 45* 9 

しつけをした。 46* 6 

33  K  フャスナーを閉じてみた。

K  ファスナー開きどまりとの距離を測定,ウエスト線とファス

ナー開きどまりとの距離を測定。 47* 7 

プリントを見てよいかどうか確かめた。 48* 7  K  教師にもっていった。

T「よくできた。ただし,寄りすぎとらん?ここだけだすか。」 49* 8  k 一部糸を切り, しつけをかけなおした。 50* 6 

布とファスナーを押さえて,つりあいを確かめたり,ファス

ナーを上げ下げして確かめた。 51 

7  K  Tに持って行った。

T 「うん」 52* 8 

k 「どう縫うん?」 53* 5 

39・  T  ミシン縫いの仕方を示範した。 54 

「しつけの位置はここにかけたんか。表にひびくやろ。 55* 8 

どこにミシンをかけるか見てみ。」 56* 

k 標本を手に取って見た。 57* 2 

ファスナー押さえの取りつけ,ミシン糸かけ,針目調節,糸 が切れた。

k「なんでこれ, ミシンかえよう。」代えた。 58* 9 

(チャイム)

T 「自己評価表と選択表に今日の成果を書いておきなさい。」 59* 1  T 「ミシンのベルトをはずして,電動ミシンの人はコントロー

ラーをしまいなさい…。」 60* 1 

k 片付けをした。 61 

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山下智恵子

図2 k子の学習活動と藤川の教授活動との関連

k子の学習活動

← 

課 題

・ 説 明 一

片 づ け

教 師 が 指 示 し た 課 題 の 単 し 位

る え け

︑ つ

り を

< 価

999999999999999999999999999999999,

.計

r J r J  

k

子 が と ら え た 課 題 の 単 位

目標をつかみ

↓ 

計画を立て

↓ 

作業し

↓ 

自己評価する

作業の目標・方法の知識獲得

藤川の教授活動

課題の提示

作業の目標・方法の説明

調べかた

教師評価

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ここから,次のことが明らかになった。授業 の最初の段階で,教師はこの時間の課題,作業 の目標およびその方法について説明した。それ

させるために, K子からしかたについてたず ねられたとき,すぐにしかたを教えるのでは なく,調べ方を教えていたことも特筆するこ をK子は受け取っていた。次に, 「作業をはじ とである。

めなさい。」という教師の指示を受け, K子は ③  そして,教師のもうひとつの重要な役割は,

作業をはじめた。 K子は,教師の示した大きな ひとまとまりの作業のあとにK子が教師に求 そしておおまかな課題に沿って,それをさらに めてきた評価に応じて,適切な教師評価を返 小さくした単位で自己の目標をつかみ,計画を していたことであった。やり直しを指示した 立て,作業し,自己評価した。これをいくどか 場合もあれば, 「よし」と次の課題に進むよ 繰り返し,教師が示した課題が終了したとき, う指示した場合もあった。

教師評価を求めた。

k子は,目標が分からないとき,また作業し 2. 藤川千恵子教諭の被服製作教材観 ようとして計画が立たないときに,主体的に知

識を獲得しようとした。知識の媒体となったも のは,印刷物および教師から言葉や示範によっ て直接得たものが多かった。教師から得た知識 は, K子にとって意思決定の決め手となる信頼

このような教授活動をとった藤川の教材観に ついて述べておきたい。

藤川は,被服を作って着ることは,自分の体 を覆って護る生活活動であると同時に個性の表 現でもあるから,生徒の個性を充分生かすこと 性の高いものであった。 ができるよう配慮したいと考えた。子どもが自 以上のように, K子の学習過程をとらえるこ 分のための衣服を作ることは,手を使って材料 とによって,教師の教授活動が浮かびあがって に働きかけ,考えながら,自分の目的にあった

くる。 ものを作り出す過程でもあるととらえていた。

①  教師は,一連の授業において,授業の最初 そこで,藤川はこの授業を指導するにあたり,

に行う一斉指導のときに,この時間内の学習 子どもの主体的な学習活動を大切にしようとし 課題と作業方法についての説明をすべて終え た。被服製作教材をあつかう家庭科授業では,

ていた。作業の過程において子どもひとりひ ひとりひとりの子どもが自分の衣服を製作して とりが個別に自分のペースで作業を進めるこ きた伝統を生かし,生徒が自分の好みのデザイ とができるように考えたためであった。 ンを選び,それぞれの技能や進度に応じて,ひ

②  作業の過程では,ひとりひとりの子どもが とりひとりに適した方法で学ぶことができるよ 自分にあった速度で,自分に合ったメデイア うに,藤川のいう「マイペース学習」を実践し を使って知識や技術を獲得しながら作業をす ようとした。

すめることができるように配慮していた。教

師は,目標および方法の説明, くわえて評価 3 . 藤川実践の今日的意義と課題

の結果を記入する欄を設けた印刷物を準備し 採録した授業は,昭和60 (1985)年に行われ た。さらに,作業の過程を具体的に手にとっ た も の で あ る 。 当 時 の 教 育 現 場 で は 昭 和52 てみることができる段階標本,教師示範を繰 (1977)に告示された学習指導要領にもとづい

り返しみることができるビデオ資料を整えて た教科課程が組まれており,中学校技術・家庭 いた。また,みずから学ぶ学び方を身につけ 科の被服領域は 1学年, 2学年,および3学年

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山下智恵子

にわたって指導していた。学年ごとに,割烹着,子どもが主体的に材に働きかけ生活に有用なも スカート,ワンピースと学習指導要領により製 のをつくる活動を体験することができる。そこ 作教材が指定されていた。平成元 (1989)年告 から生活における人間と環境との関係性,人間 示の学習指導要領から被服領域は3学年におか と人間との関係性とを理解し,自己の生活の問 れた「日常着の製作」だけになり,しかも選択 題解決をはかる学習を展開することができるよ 扱いになった。ファスナーつけ,ベルトつけを うに思う。

含んだスカート製作を教材として取り扱うこと 学習指導要領の大綱化が進み,教材の選択や は時間的にも技能的にも不可能となった。さら 構成を学校や教師の裁量に委ねる傾向が強まり,

に,平成8 (1997)年「教育課程の基準の改善 教材の選択や構成にかかわる教師の力量が求め の基本方向について(中間まとめ)」では,厳 られるようになっている。今後の課題として,

選の対象として「各種の被服製作」が取り上げら スカート製作に代わる「生活の自立と衣食住」

れた。平成10 (1999)年の学習指導要領改訂に 領域の核となる教材を新しく開発する必要があ おいて技術・家庭科家庭分野の教育内容は, る。

「生活の自立と衣食住」ならびに「家族と家庭 生活」によって構成され, しかも時間数が各学 年70, 70,  35単位時間に削減されたため,これ までのように被服製作教材に30単位時間近くか けることは不可能であるばかりか教材として取 り上げることも難しくなっている状況である。

スカート製作教材は,男女で共に学ぶことがで きない上に,ファスナーつけ,ベルトつけ技能 の複雑さや,すそのまつり縫いの単調さなど教 材として問題がある。

しかし,体験不足がいわれる子どもの実態を 考えると,生活に必要なものをつくる教材は,

文 献

1)山下智恵子,被服製作学習の教育的価値,

日本家庭科教育学会誌, 31巻2号, 61‑64, (1988) 

2)山下智恵子, 「被服製作」授業における学 習 (I)一課題把握の単位一,香川大学教育 実践研究,第17号, 61‑67, (1992)  3) 山下智恵子, 「被服製作」授業における学

習 (II)一知識の獲得ー,香川大学教育学部 研究報告II,42巻l号, 31‑40, (1992)  4)前掲3) , 39頁

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