奈良教育大学学術リポジトリNEAR
学習回避動機尺度の作成と妥当性の検討
著者 杉村 健, 北村 隆
雑誌名 奈良教育大学教育研究所紀要
巻 26
ページ 35‑41
発行年 1990‑03‑01
その他のタイトル Scale Construction and Validity Analises for Study‑Avoidance Motive
URL http://hdl.handle.net/10105/6715
学習回避動機尺度の作成と妥当性の検討業
杉村 健・北村 隆
（心理学教室）
要旨：学習接近動機とともに、勉強したくない、勉強がいやになるといった学 習回避動機も重要であるという考えから、それを測定する質問項目を作成し、
小学校2，4，6年生の資料を用いて尺度の検討を行った。項目分析により17 項目のうち4項目を削除した。残りの13項目のα係数は2年生から順に．81、
．69、．92、点二系列相関係数は6年生の2項目以外すべて有意であり、項目の 内的一貫性が確証された。因子分析の結果は学年で異なるが、叱責とその予期、
学習困難性・教師のあり方などの因子が抽出されれ
キーワード：学習回避動機尺度、項目分析、内的一貫性、因子分析
学習動機に関する従来の研究（杉村，1968．1973；杉村・藤田，1971；杉村・栗山，1972：玉 瀬・杉村、1985）では、もっぱら なぜ勉強するのか といった学習接近動機について、学年差、
性差、地域差をはじめとして、因子分析、学業成績との関係、教科の好き蟻いとの関係などを検 討してきた。しかし、子供の学習動機を的確に把握し、学習指導に役立てるためには、学習接近 動機だけでなく、 なぜ勉強するのがいやになるのか どんなときに勉強したくなくなるのか
といった学習回避動機も同時に捉えなくてはならない。そのような考えから杉村・清水（1989）
は、学習回避動機を調べる質問項目を作成して小学生に実施し、その学年差、性差、学業成績と の関係などについて検討した。
先の研究（杉村・清水，1989）において、学習回避動機の質問項目の作成にあたっては、小学 校2年生と4年生各1学級ずつの子供に、 どんなときに勉強がいやになるか と質問して、そ
の回答を列挙してもらい、その結果に基づいて後に示す17の質問項目を作成した。したがって、
各項目の内容的妥当性はあると考えられるが、質問項目の作成に当たって重要であるといわれて いる内的一貫性の検討が行われず、また、17項目の因子構造も明らかにされていなかった。そ こで本研究では、学習回避動機に関するよりよい質問項目を構成するために、まず17項目につ いて項目分析を行い、残された13項目について信頼性係数と点二系列相関係数を算出し、さら に因子構造をさぐるために因子分析を試みれ
Sca1e Construction and Va1idity A㎜lises for Study−Avoidanc6Motive
Takeshi SUGIMURA and Takashi KITAMURA
（D・ρα村㎜・耐・μ・ψ・ユ・醐，Mα・ασ舳…妙・ゾ吻・ω・π，肋m）
方 法
調査対象 表1に示したように、本研究の調査対象は小学校2年生、4年生、6年生各3学級 ずつで、男女合計303名である。
表1 調査対象の内訳（人数）
2 学年
46 合計
男児
41 62 51 154女児
49 55 45 149合計
90 117 96 303調査項目
①授業が進むのが遅いとき勉強がいやになる。
②宿題が多いとき勉強がいやになる。
③問題が難しいとき勉強がいやになる。
④当てられて答えを間違えたとき勉強がいやにな孔
⑤先生に叱られたとき勉強がいやになる。
⑥宿題を忘れたとき勉強がいやになる。
⑦先生の機嫌が悪いとき勉強がいやになる。
⑧授業が進むのが早いとき勉強がいやになる。
⑨親に叱られたとき勉強がいやになる。
⑩授業時間が延びたとき勉強がいやになる。
⑪問題がやさしいとき勉強がいやになる。
⑫テストの点が悪かったとき勉強がいやになる。
⑬気分が悪いとき勉強がいやになる。
⑭授業がわからないとき勉強がいやになる。
⑮忘れものをしたとき勉強がいやになる。
⑯手をあげても当ててもらえなかったとき勉強がいやになる。
⑰授業がつまらないとき勉強がいやになる。
手続き 著者と心理学専攻の大学院生および3，4回生が午前中にそれぞれの教室で実施し た。「どんなときに勉強がいやになるか」と書いた下に1から17までの番号が書いてある回答用 紙を配布し、「はい」のときには○印、「いいえ」のときには×印をつけるように教示してから、
質問項目を1つずつ読み上げて回答させた。2年生は昭和63年10月25日、4年生と6年生は 1O月24日に実施した。
結果 と 考察
内的一貫性
ω 項目分析一学習回避動機尺度の内的一貫性を高めるために、項目分析（G−P分析）を 行なった。「はい」の場合に1点を与えて、17項目の合計点を出し、各被験者の学習回避動機得 点とした。各学年ごとに、この得点の高い者から順位づけをし、上位から約30％の者と下位か
ら約30％の者をそれぞれ上位群、下位群とした。各群の人数は2年生は上位群27名、下位群 27名であり、4年生は同じ順に33名と39名、6年生は同じ順に25名と27名であった。
表2は、各学年の上位群、下位群についての「はい」、「いいえ」の度数分布およびG−P分析
（プ検定）の結果を示したものである。その結果、2年生ではすべての項目で有意になったが、
4年生では項目①、6年生では項目④と⑪が有意にならなかった。そこでまず、2つの学年で有 意にならなかった項目⑩を削除した。
表2 項 目 分析表
学 6 4 2
群 上位群 下位群 上位群 下位群 上位群 下位群
1 ○ 1O 3 20 6
＾＾
19 4
X
15 24 13 33 8 23
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項
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19 26 15 39 8 24
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27 13 36 12 27
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番 11
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4 1 5 3 10 1
21 26 28 36 17
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14 25 12 37 4 27
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号 15
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17 7
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工7
O
X
8 20 12 31 1O 27 i 凹
aは直接確率法による・洲
ﾏ＜．001 州ρ＜．01 り＜．05次に、有意になった項目について、la〕上位群で「はい」よりも「いいえ」が多い場合、（b〕下位 群ではその逆に「いいえ」よりも「はい」が多い場合があるかどうかを調べた。その結果、2年 生では該当する項目が1っもなかったが、4年生では項目⑧と⑮が（a〕に、項目②と⑩がlb〕に該当
した。6年生では項目①、⑥、⑧、⑫、⑮、⑯がla〕に、項目②と⑩が（b〕に該当したが、項目②と
⑩は僅か1の差であり、しかも上位群のほとんどが「はい」と答えているので、この2項目は削 除の対象として考慮しないことにした。la）、（b）の基準に2つの学年で該当するのは⑧と⑮である ので、この2項目を削除した。項目①は、6年生だけで削除の基準に該当しているが、授業の進 度に関しては項目⑧（授業が進むのが早い）を削除したので、それに対応するものとして項目①
（授業が進むのが遅い）も削除した。
以上のようにして、当初の17項目から、項目①、⑧、⑪、⑮の4項目を削除して、全部で13 項目を学習回避動機尺度として採用することにした。
（2〕信頼性係数一次に、項目①、⑧、⑪、⑮を除いた13項目についての内的一貫性による信 頼性を検討するために、KuderRichards㎝の公式20によるα係数を各学年で求めた。その結 果、2年生ではα ：．81，4年生ではα齪＝．69，6年生ではα測＝．92てあっ㍍4年生がやや低 いものの、全体的にみて満足できる値であり、学習回避動機尺度の内的一貫性は高いことが明ら
かにされた。
13〕点二系列相関係数一各項目の内的一貫性を見るもう1つの方法として、個人の学習回避 動機得点（13項目中の「はい」の数）と各項目の承認率（「はい」の割合）を算出し、項目ごと に両者の点二系列相関係数を求めた。その結果が表3である。
表3点二列相関係数
項 目 番 号
②③④⑤⑥⑦⑨⑩⑫⑮⑭⑯⑰
2年生 ．84 ．62 ．56 ．63 ．60 ．51 ．68 ．66 ．75 ．64 ．69 ．61 ，50 4年生 ．32 ．53 ．56 ．5g ，55 ．62 ．51 ．41 ．55 ．46 ．53 ．20。．39 6年生 ．43 ．39 ．36 ．59 ．43 ．39 ．56 ．18＋．43 ．39 ．44 ．19＋．43
場ρ＜．05 ＋ρ＜．10 その他の項目はすべてρ＜．O1
2年生では全項目が1％水準で有意であり、4年生では項目16（5％水準）以外、6年生で は項目10と16（1O％水準）以外の全ての項目が1％水準で有意であった。6年生の項目10 と16は、先の項目分析（表2参照）において有意ではあったが、下位群で「いいえ」よりも
「はい」が多く（項目10）、上位群で「はい」よりも「いいえ」が多かった（項目16）。従って、
相関係数の有意性が5％水準に達しなかったことと、項目分析の結果とは対応している。この2 項目以外はすべて有意な相関を示しているので、全体的にみて満足できる結果であり、各項目の 内的一貫性があるといえる。
因子分析 項目①、⑧、⑪、⑮を除いた13項目について、「はい」を1点、「いいえ」をO 点として主因子法による因子分析を行った。3因子を抽出し、これについてバリマックス回転を
行った後の因子負荷量を示したものが表4である。
表4 バリマックス回転後の因子負荷量
項目
2年生 4年生 6年生
番号
1 2 3 1 2 3 1 2 3
② ．77
、52 ．57
③
．60 ．44 ．74
④
一．80 ．62
⑤
．56 一．41
．62．59 ．42
⑥
一．78 ．40 ．56
⑦
一．43 166 ．58 ．45
⑨
．53
．61一．62
⑩
166
．43．46
⑫
．働 一．57
．43、53
⑮
．40 一．74
⑬ ．41 ．61
、48 ．57
⑮ ．71
．48 ．70
⑰
163 ．40 ．47
寄与率
23．18 18．02 15．22
12，89 8．787．48 16．29 14．56 11．69
11）2年生一第1因子は、項目②、④、⑥、⑦を除く、9つの項目で負荷量が高く、これは 本尺度の70％の項目に関わっているので、学習回避に関する因子と考えられる。第2因子は・④当てられて答えを間違えた（一．80）・⑥宿題を忘れた（一．78）・⑫テストの点 が悪かった（一．57）、⑦先生の機嫌が悪い（一．43）、⑤先生に叱られた（一．41）の5項目で因子 負荷量が高く、これは叱責とその予期に関する因子と考えられる。
第3因子は、②宿題が多い（．77）、⑦先生の機嫌が悪い（．66）、⑭授業がわからない（．61）、
⑩授業時間が延びた（．43）の項目で因子負荷量が高く、これは教師のあり方に関する因子と考
えられる。
（2〕4年生一第1因子は、⑤先生に叱られた（．62）、⑨親に叱られた（．61）、⑫テストの点 が悪かった（．43）、⑥宿題を忘れた（．40）の項目で因子負荷量が高く、叱責とその予期に関す
る因子と考えられる。
第2因子は、⑦先生の機嫌が悪い（．58）、⑯手をあげても当ててもらえなかった（．48）、⑰授 業がつまらない（．40）の3項目で因子負荷量が高く、教師のあり方に関する因子と考えられる。
第3因子は、②宿題が多い（．52）、⑬授業がわからない（．48）、③問題が難しい（．44）の3つ の項目で因子負荷量が高く、これは学習の困難性に関する因子と考えられる。
13〕6年生一第1因子は、⑯手をあげても当ててもらえなかった（．70）、④当てられて答え を間違えた（．62）、⑤先生に叱られた（．59）、⑥宿題を忘れた（．56）、⑫テストの点が悪かった
（．53）、⑦先生の機嫌が悪い（．43）の6項目で因子負荷量が高く、これは主として口七貢とその予 期に関する因子と考えられ孔
第2因子は③問題が難しい（．74）、⑭授業がわからない（、57）、②宿題が多い（．57）、⑰授業 がっまらない（．47）、⑩授業時間が延びた（．46）、⑤先生に叱られた（．42）の6項目で因子負荷 量が高く、これは主として学習の困難性に関する因子と考えられる。
第3因子は、⑮気分が悪い（一．74）、⑨親に叱られた（一．62）の2項目であり、子供の気分 に関する因子と考えられる。
（4〕考察一抽出された因子の中には解釈が困難なものもあったが、負荷量の高い項目、学年 で共通にみられる項目などを考慮して、各因子を命名した。それをまとめたものが表5である。
表5 各学年の因子の命名 学年
2 4 6
第1因子
学習回避
叱責とその予期 叱責とその予期
第2因子 化貢とその予期
教師のあり方 学習の困難性
第3因子
教師のあり方 学習の困難性
子供の気分
表4からもわかるように・2年生では第1因子に13項目中9項目が負荷しているので・「学習 回避」と命名したが、9項目のうちの5項目は第2因子または第3因子にも負荷している。この
ことからみて、2年生の学習回避動機は他の学年と比べて未分化であると考えられる。2年生の 第2因子は叱責とその予期に関するものであるが、これは4年生の第1因子とほぼ対応している。
しかし、2年生では教師の叱責に関する項目⑤だけがこの因子に負荷しているのに対して、4年 生では教師と共に親の叱責に関する項目⑨も負荷しているという相違がある。また、6年生の第
1因子は項目⑮以外は2年生の第2因子と全く同じであるので、若干問題はあるが、叱責とその 予期に関する因子と考えることができる。しかし、6年生では教師の叱責に関する項目⑤が第2 因子にも負荷しており、親の叱責に関する項目⑨が第3因子に負荷しているという相違がある。
4年生の第3因子に属する3項目は明かに学習の困難性を示すものである。6年生の第2因子 に属する6項目のうち負荷量が高い項目②、③、⑭は4年生の第3因子と同じであり、また、項 目⑤は第1因子の負荷量が高いので、第2因子は主として学習の困難性の因子と考えることがで きる。2年生の第3因子と4年生の第2因子は授業に関わる教師のあり方を反映しているので、
教師のあり方と考えることができる。6年生の第1因子も項目⑯の負荷量が最も高いことから、
教師のあり方を反映していると考えられるが、2年生の第2因子、4年生の第1因子と類似して いるので、叱責とその予期の因子とした。
以上のように、因子の解釈や命名は必ずしも満足すべきものではなく、こじつけた命名もない わけではない。因子負荷の重複がないという点では4年生の因子構造が最も単純であるが、他の 学年に比べて寄与率が低いことが問題である。今後さらに別の標本で検討する必要があるが、現 在の時点では、2年生の学習回避動機は未分化であること、学年によって抽出された因子が異な
ることといった程度の結論にまとめておくことにする。
要 約
学習回避動機を測定する質問項目を新たに作成し、小学校2，4，6年生303名の資料を用い て尺度の検討を行った。
l1〕全部で17項目について行った項目（G−P）分析では、学年で多少の違いがあったが、検 定結果と2つの基準を考慮し、2つの学年で該当する項目を削除し、13項目を学習回避動機尺
度とした。
12〕項目の内的一貫性を見るために、信頼性係数（α係数）と点二系列相関係数を算出した。
α係数は2年生．81，4年生．69，6年生．92であって、4年生がやや低いが、全体としてほぼ満 足すべき値であった。相関係数は6年生の2項目φ＜．iO）、4年生の1項目（ρ＜．05）以外はす べて1％水準であった。以上の結果から、本尺度の内的一貫性が確証された。
13）主因子法による因子分析を行い、第3因子まで抽出して、バリマックス回転を行った。因 子の解釈および命名はあまり容易ではなかったが・次のように命名しれ2年生では第1因子が 学習回避、第2因子が叱責とその予期、第3因子が教師のあり方、4年生では同じ順に叱責とそ の予期、教師のあり方、学習の困難性、6年生では叱責とその予期、学習困難性、子供の気分で
ある。
引 用 文 献
杉村 健 1968小学校の学習動機 奈良教育大学教育研究所紀要，4，29−34
杉村健 1973へき地における小学校の学習動機奈良教育犬学教育研究所紀要，9，91−98 杉村健・藤田正1971児童の学習不安と学習動機奈良教育大学教育研究所紀要，7，
101−108．
杉村 健・栗山広治 工972沖縄における小学生の学習動機 奈良教育犬学教育研究所紀要，8，
81−86．
杉村 健・清水益治 1989小学生における学習動機の分析 奈良教育大学教育研究所紀要，25，
69−77．
玉瀬耕冶・杉村 健 工985教科の好き嫌いと原因帰属，学習動機の関係 奈良教育大学教育研 究所紀要，21，105−112．
＜付記＞ 本研究を行うにあたり、磯城郡川西町立結崎小学校の協力を得ました。心から感謝し ます。
