[･.･.A.,I..‑‑̲･..I.I蓑誓翫撃架,.'･^樺採禦 ■lヽl
∵l･t,.リ;]■.ト･1.I
学習 内容 による偶発的学習 と
意図的学習の比較 について
中 村 政 夫
問 題
動機づけは,学習活動 とその効果を決定す る本質的 な要素であ る｡ したがっ て学習へ動機づけ られ てい る意図的学習Ⅰntentionaトkarningは . 特 殊 の 動 機 や教示 の伴わない偶発的学習 Incidental‑learningよ りまさる, とい う法則 はPoppelreuter,W.(1913)以来 となえ られ て きた｡Tenkins(1933)に よる と,学習す る教示を与え られた場合 (意図的学習)の 再生が15.9±2.4であっ たのに対 して.ただ読む ことのみ与え られた場合 (偶発的学習)ばlo.8±3.6
(1)
であった｡ Al1℃r,T.G.(1946)は ,学習材料 として10個 の無意味綴 りと10個 の3桁数字か らな る系列の学習実験に よ り.学 習動機づけ として, (1)自我に 関心を向けた条件下では,両者の間に差が ない｡ (2)作業tll関心を向けた非活 動 の条件下では,意図的学 習 と把持は.偶発的学 習 と把持 よ りまさる, と結論
(2)
した｡両学習を比較 した これ らの実験 では,偶発的学習者が あ る ｢一定の仕事
｣orientingtaskの実行 は要求 されたが .学習への ｢教示｣instmctionsは要 求 され なかったのに対 し,意図的学習者は反対に ｢教 示｣のみ要求 され他は要 求 されなかった｡Saltzma叫まこの点に着眼 し,2位数 を記入 した32枚の数字の カー ドを分類す る実験を試みた ところ.意図的学習群の成績は,偶然的学習群 のそれ よ りも低かった｡ この際意図的学習群の被験者は, カ‑ ドを分類す るこ との外に ,それを学ぶ ことの両条件をあた え られたが .偶発的学習群は 前者の みであった｡ したがっ て両学習の差異は ,教示の条件のみ で な く,一 部 は
(3) orientingtaskの実行 を意図的学 習者に要求 しない こ とにあ ると結論 されたO
‑ 46‑
･ヽ● 一･ I‑一･ ･い l･;･. J一半 ' ′ ･ '､I' 品 ‑1 舞
ところが NeimarkとSaltzmanの次 の実験 で,学習材料 (14個 の2位数 )の表 出 され る時 間 に よ り, それ が 比較的 に早い時 間 (2秒 )で出現 され る と両学習 の間に有意 な差 がみ られ ないが,それが,遅 い時 間 (6秒 )で出現 され る と,意 図的学 習の成続 は ,偶発的 学 習のそれ よ りも,orientingtaskの実行 の有無 の
14)
関係 な く有 意味 に高かった ｡ その後SalzmanとAtkinsonは学 習材料 の 出現 さ れ る試行 数 の多小 に よる両学 習の差異 をみた ｡試 行が2.4.8･回では統計的 に信 頼 され る差 異が み られ なかっ たが ,それが16回 では意 図的学 習の成績 は有意味
(5) に高か っ た o
以上 の成果 は ,偶発的学 習 と意 図的学 習の効 果 を比較す る条件 として ,(1)学 習への教 示 .(2)orientingtask,(3)学 習材料 の出現時 間,(4)学 習材料 の 出現 の 試 行数 ,な ど̲O要因 を規 定 した もので あ る｡ これ らの実験 はす べ て学 習材料 の 提 示につ い ての形式的 条件 で あ るが,他 の学 習材料 その ものにつ い ての実 質的 条 件が 考 え られ る｡ この実験 は この点 に関 して ,それが学 習の実 質的 内容 に よ り,両学 習の間にいか な る差異が み られ るか を検討 した もの であ る｡ ここで用 い られ た学 習 内容 は ,無 意味 な機 械的学 習材料 と,有意味 な理解的学 習材料 に 分 け られ るが , これ を次 の よ うな三種 の実験 内容 におい て,両学 習 の効 果の比 較 を試 みた もので あ る｡
Ⅰ 数理的 材料 におけ る両学 習の効 果 の比較｡
Ⅱ言語的 材料 におけ る両学 習の効 果の 比較｡
Ⅰ図 形的 材料 におけ る両学 習の効 果 の比較｡
手 続
三種 の実験 とも,その学 習材料 は無 意味 系列 と有意味 系列か らな る｡各実験 とも簡単 な訓練実験 の後 に検査実験が な され るので あ るが ,訓 練実験 におい て 偶発的学 習群 は次 の検査 実験 におい ての問題解決 の教 示 を あた え られ ないが , 意図的 学 習群に対 しては これが 与 え られ るの であ る｡被験 者は弘 前大学野辺地 分 校 の学 生 ,小学科1年98名, 中学 科1年26名 ,計124名 でその実 験別人数 は Table.Ⅰに示 してい る｡ 実験期 日は昭和31年2月‑3月であづ た｡
TABLE I
SUBJECT'SNUMBERSIN THREE EXPERIMENTS.
実験Ⅰ 数理的 材料 に よる実験
学 習材料 につい て,1.無意味 材料は1系列が10個 の2位数か らな る5系列 の 計50個の2位数群 で, この 車に学 習 させ よ うとす る2位数が63.37,･･州 な どの
10種類の数字が2回づ つ計20個含 まれ てい る02.有意味 材料は更に二瞳か らな る.‑は あ る一定の数 関係 の もとに構成 され てい る数 系列 ,例 えは.6.5.15.
14.28･‑.‑.の よ うな系列 で この第6,第7の数 を発見 させ るもので, この種 の 問題が5問題 あ る｡他は例 えは, (5.9.6.)の3数の関係か ら24を発 見 させ る
‑ (9‑5)×6‑24の よ うに,‑ もので, この種 の問題が5問題 で,有意味 材料 は計10個 の問題か らな る｡
実験方法につい て 1.無 意味 系列学 習では,Incidental‑LearningGroup の場合 ,訓練実験 におい ては次 の検査実験 で再 生を求 め る10個 の2位数 を練 習 用続 を配布 して,ただ機械的 に模 写 させ るので あ るが ,Intentional‑Learning Groupの場合は ,で きるだけ これ らの数字を記憶す るこ とを要求す る｡次 に検 査実験 におい て検定用紙 を配布 して, ｢この用紙には今練 習 した (きた は学 ん だ )数字 を含 めて,50個 の2位数が プ リン トされ てあ ります｡ この中か ら先程 模 写 した (または学 んだ)数字 をみつけて,それ らをで きるだけ早 く○ で囲ん で下 さい｡時 間は40秒 です｡｣の よ うな指示を あた えた｡
2.有意味 系列学 習では,Incidental‑Ⅰ一eami ngGr.の 場合 ,訓練実験 におい て.一種 の数 系列 の問題例 を二間題 ,二種 の3数 間の一定関係 を推理す る問題例 を二 間題 .を表示 して これ を模写 させ るだけ であ るが ,Intentional‑Le ami ug
Gr.の場合は,次の検査実験 で求 め るよ うに解答練 習を試 み させ るので あ る
‑48‑
次に検査実験において検定用紙を配布 して. ｢この前の5個の数系列の問題で 紘,前の数字の関係か ら推定 して 第6,第7番 目の数を発見 して記入 して下 さ い｡後の5個の問題では.カツコの中の3つの数か らその外にある数を対めて その関係を等式で示 して下 さい｡時間は全部で5分であ ります｡｣の よ うに指 示をあたえた｡
実験Ⅰ 言語的樹料に よる実験
学習材料について 1.無意味学習材料は,1系列に10個の漢字を もつ5系列 か らな る50個の漢字群で｡ この中に学 習させ よ うとず る葬字が,花 .間.柱 ･･･ な ど10個が各2回づつ計20個含 まれてい る｡2.有意味学 習材料は,1個の刺激 語 と3個の反応語を対に した,20個の漢字系列か らな る｡ そ して例えは. ｢具 rL 体的｣ の刺激語に対 して. ｢内在的｣｢抽象的｣｢力動的｣の3個の反応語の 中か ら,刺激語に頼似 または反対の意味を もつ熟語を1個だけ選定 させ るので あ る｡
実験方法について 1.無意味 系列学習では,訓練実験において Incidenb1‑ L
eami ngGr̲に対 しては,検査実験 で再生を求め る10個の漢字を表示 して これ をただ2回づつ練 習用紙に模写 させ るだけであるが,Intentional‑L飽rningGr'. に対 しては再生で きるよ うに記憶す るこ とを要求す る｡次いで検査実験におい て50個の漢字をプ リン トした検査用紙を配布 して, ｢この50個の漢字の中か ら 今練 習 した (または記憶 した)10個の漢字を発 見 し,それをで きるだけ早 く○ で囲んで下 さい｡時間は40秒です｡｣の よ うな指示をあたえ る｡2.有意味系列 学習では,訓練実験において.検査実験 におけ る20個の刺激語のみを示 して, Incidental‑Le arningGr.に対 してこれらの熟語をで きるだけ記憶す るよ うに 要求す るだけであ るが ,Ⅰntentional‑Le aningGr.に対 しては.それ らの反 対語 または操似語を積極的に想定 させ る｡勿論検査実験 におけ る反応語群は示 さない｡次いで検査実験 において,次の よ うに指示をあたえ る｡ ｢い ま配布 し た用紙には ,先程表示 した20個の刺激語に対 して各3個づつの反対語が あたえ
られ てお ります｡その反応語の中か ら前の刺激語 と類似 または反対の意味を も つ熟語を選んで,そたを○ で囲んで下 さい｡時間は1分30秒です｡｣
∫･き‑パ√軒撃い巌が軽華,斡ー I. ､ヽ
了､.了･∵.･･････.････トl
実験Ⅰ図形的材料に よる実験
学習材料につい て｡ 図形的材料は ,機械的 に図形を模写す るの と,創意的 I,こ図形を再構成す るものか らな る｡1.図形模写材料は簡単な無意味 の直線図形 で.A.B･C･D.E.F･の6個か らな る｡ これを検査実験 で,A.ち.‑F.の記 号を40個だけ ランダ ムに排列 して,その記号に相当す る図形を模写 させ るもの であ る｡2･図形再構成材料は,6個 のやや複雑 な直線図形で,これ らの図形の 一部を角度 と方 向を変化 させてあたえ るこ とに よ り,その全体図形を再構成 さ せ る ものである9
実験方法について. 1.機械的な図形模写学習では,訓練実験 におい て.
IrLCidental‑1.eami ngGr.に対 しては, この6個の図形を図示 して単に記憶す る こ とを要求す るのみであ るが,Ⅰntentjoml‑Leami ngGr.に対 しては,練 習 用 薪に2回づつ模 写練 習 させ る｡次いで検査実験 では検査用紙を配布 して ｢今表 示 した図形 (又は練 習 した図形)をその記号に したがっ て.で きるだけ早 く模 写 して下さい｡時間は2分 です｣の教示をあたえ る｡検査用紙 の上部には記号 とその図形は記入 され てい る｡2･図形再構成学習では.訓練実験 において類似 の他 の図形を4個だけ用意 して,IndderLtal‑1JearningGr.に対 しては.それを 単に模写 させ るだけであ るが,Intentional‑Leami ngGr･に対 しては , 検査実 験 の場合 と同 じ条件 で,その一部を図示 して全体を再構成す る訓練 をあたえ る のである｡づ ぎに検査実験 に うつつ て検査用薪 を配布 してか ら ｢この用萩 にあ る6組 の図形で,右側 の簡単な直線は,左側 の完全な図形の一部を角度や方 向 を変 えて示 した ものです｡ この右側 の一部 の線を基礎に して,その上に左側 の 完全な図形をかいて下 さい｡時 間は2分です｣の教示をあたえ る｡
結 果
実験Ⅰ 数理的材料について
1個 の問題が解答 された場合に得点が1点があたえ られ るか ら,無意味 系列 で は20点,有意味 系列では10点 が各被験 者の得 る完全得点であ る｡
無意味 系列学習におけ る得点別頻数は,3点以 下 の 低 位 得 点 者 数 が, lncideTltal Gr.の7人に対 して IntentionalGr.は11人 と多かったが,反対に
‑50‑
.7I.‑:,一･JJtr･.ぺ一･､ ､T : ト 'I lL叫 声 章 二 轍 書
8点以上の高位得点者数 も前者の 6人に対 して後者は9人 と多かった｡ したがっ てTablelに表示 した よ うに その平均得点は Incidenta1Gr.の5.10に 対 して
Ⅰntentiom lGr.は5･30とな りその差は有意 でない｡ (t‑0.265) TABLE刀
DIFFRENCESIN MEAN SCORESBETWEEN GROUIIS AT NUMERICAL MATERIAlS
しか し有意味 系列学習では.得点者数 の分配が Fig.Iに図示 した よ うに, 14点以下の低位得点者数が ⅠncidentalGr.の14に対 して,ⅠntentionalGr.
で は9,反対に17点以上 の高位得点者数は前者の9に対 して後者は14である. この結果平均得点は,IncidentalGr.の3.57に対 して,Intentional Gr.では 4.73とな り,その差は統計学的に5%以下 の信頼を もっ て有意であ る｡ (T‑
2.210)
前 の無意味 系列学習で被験者が10個 の2位数 を無 目的的に練習 して も,また
℡
l
∫●J〜IJrlJnaJtl止
.
･";dtmt4Irー 有意的に これを記憶 しよ うと して も･
iMted l｡叫■一一一 これ を直接的に記憶す るこ とは (この
0 12 3 1 S i 7 号 †IT tSt叫F5
Fig.I.FREQUENCY IN EACH SCORESOFBOTHLEARNING AT SIGNIFICATIVE
NUMERICAL MATERIALS 術が容易に転移す るこ とがで きるので,
訓練実験 ではIncidentalGr.には1分 IntentionalGr.には30秒 の時間が あ たえ られた｡)ほ とん ど不 可 能 で あ る｡10個を全部 でな くその数個 を記憶 す るこ とは次 の検査実験 には有利 であ るが ,被験 者には この関係はかわ らな い｡有意味系 列 学習では簡重 な推理技 この よ うな結果がみ られた の で あ ろ
了 :;甲 :4一丁ヰー':･:'､耳Tギ'
う｡
実験Ⅰ 言語的材料につ いて
この材料において も問題1個 の解答に対 して1点を あたえ るか ら,無意味 及び 有意味 の系列 とも完全得点が20点であ る｡
無意味 系列学習で も前の数理的無意味 系列学習の よ うに,低位 .高位の両得 点者数 ともIntentional Gr.仁多かったが .全体 としては TableIに表示 し た よ うに ,その平均得点が Incidental Gr.の18.7.8に対 して,Intentional Gr.は18.73とな り差は有意でない｡
TABLE I
DIFFRENCESINMEAN SCORIS BETWEEN GROUPS AT VERBALMATERIALS
有意味 系列学習では,Fig.2に図示 してい るよ うに.13点以下の低位得点者 数が hcidentalGr.の12に対 して htentionalGr.では6,反対に17点以上 の高位得点者数は前者の10に対 しては後者は14とな り.htentionalGr.が ま きっ ていた. この結果 グル ープの平均得点が ⅠncidentalGr.の14.73に対 して IntentionalGr.は15.87とな り.その差は5%の水準に近 くやや有利 である｡
(t‑1.716)
この無意味 系列学習では きわ めてあ りふれた10個の漢字を用いた のであるが その訓練実験 において,lmddenblGr･ほ1分 の練習時間,lTltentionalGr.は 30秒 の記憶時間が あたえ られた｡ この よ うな材料 は2位数 と異なっ て差異性が 顕著 であるために簡単に認知 され , したがっ て再生 も容易 とな り両学習 グル ー プoの間に有意な差異がみ られ ない ことにな る｡他 の有意味 系列学習では,‑ の 熟語に対す る類似語 または反対語 の発見 と認知 のた めに,既有概念の再生 とそ の板捨選択が必要 であ る｡
‑ 52 ‑
oJ一rE>一t･亡VirlVユーート芸̲rl̲JtJj
Fig.2.FREQUENCY IN EACH SCOSESOFBOTH LEARNING AT SIGNIFICATIVE VERBAL MATERIALS
このために訓練実験 において, 両学習 ともに3分30秒の時間をあ た え られ なが ら, この意味 を教 示 に よ り予知 していた Intentio噛I Gr.の学習効果が大 きかったわけ であ る｡
実験1 図形的材料について この実験結果は前の二つ の実験 と異なっ て.機 械的模写学習 と, 創意的 な構成学習 との間に有意差 がみ られ なかった｡問題数は前者は40題 ,後者6題であるか ら完全得点はそれ ぞれ40点に6点である.TableIVに示 した よ うに両学習群 の平均得点が ,模写 学習ではhcidentalGr.の20.21に対 してhtentionalGr.は21.04.構成学習 ではそれぞれ4.24と4.32とな り,その差は統計的に有意 でない. これ は模写学
TABLE IV
COMPARISONSIN MEAN SCORESBETWEEN GROUPS AT FORMAL.MATERIALS
習では,学習材料が単純す ぎるために一応学習能力の限界 に達 し.意図的に練 習 して もその効果にほ とん ど影響 を及ぼ さない ことに よる.構成学習では学習 材料が余 りに新 い経験 であるために,短時間の予備訓練 では‑訓 練 実 験 で
Ⅰntentional Gr.にあた え られた練習時間は4題 で2分30秒 であった.‑ その効 果は T,デ ネス としてほ とん ど鍔立たなかった ことを意味 してい る.
要約と考察
学習材料の性 質を条件 として Incidenta1‑Le arningとⅠntentional‑Learning の効果を比較 してみ るた 糾 こ.1.数理的材料 2.言語的材料 .3.図形的材料に
よる三種の学習実験 を行っ てみた｡結果は,1.数理的材料 と,2.言語的材料の 有意味 系列の学習効果では,Ⅰntentional‑LeamiTTgGr.の 方 が Incidental･
lea血 gGr･よ りも有意的に高かったが ,無意味 系列学習ではその有意 差 が i
み られ なかった｡ そ して,3.図形的材料 に よる実験 では ,模写的及び構成的両 系列 で. ともに両学習群 の間の差異はみ られ なかった｡
ここでⅠntentional‑LeaningGr.の被験者には.訓練実験 と次 の検査実験 の 方 向が一致 してい る｡ つ ま り学習 目標を意識 して学び練習 してい るのであるが Incidental‑Leami ngGr.の被験 者にはそれが 自覚 されてお らないので ある｡
この ⅠntentionalGr.に有利な条件 の もとに,無意味 材料 と図形的材料 におい て両学習群 の間に差異のみ られ なかったのは,1.学習内容が単純明確で‑実験 耳におけ る漢字を模写す ること,実験 lにおけ る簡単 な直線図形を模写す るこ との よ うな‑学習者が その学習 目標 を意識 して もしな くて も,既有の知識や経 験や技能で十分に学習が可能 な こと.2.学習能力の限界以上‑ 実験 Ⅰにおけ る2位数10個 を直接記憶す ることの よ うな ‑ の能力 を要す るよ うな学習内容 で はた とえ学習者が それ を意識 して もその効果を期待 し得 ない こと,3.学習内容 が学習能力 の限 界以上の能力 を要す るものではないが ,それが全 く新 しい経験 一実験 Iの図形再構成の学習の よ うな‑ であ るた糾 こ,短時間の一時的な学習 や練習では新学習への適応力の形成 し得 ない こと,な どの要因に よる｡ しか し 学習内容が適度に複雑 で一定の練習や思考的訓練に よ り解決 され うる余地 の存 す る場合一実験Ⅰ.廿の有意味材料の よ うな‑ では,学習 目標 を 自覚す る意図 的学習は明 らかに有利であ る｡
この よ うな意図的学習には ,学習者の内面的な動因 として Ⅰntention (学習 目的,学習意欲)が先行す るが ,それに二面 の心的領域が含 まれてい る｡‑は 刺激認知 ･ 目的観念,注意力.選択力 ,批判力,な どの認知的要素 であ り,二 はそれを遂行 しよ うとす る興味 ,関心,意力,ll:.どの欲求的要 素 で あ る｡
Guthrieはhtentionの客観的定義をのべその本質 として,(i).ある持続す る刺激
‑ 5 4 ‑
.:I.･十･,I‑:､･.t･'芋.′∴'･.L二･l/‑:::Lt･.:I.;:･̲.ち,
複合体 の出現,(2)･その持続す る刺激を除去す る直接反応の阻止.(3)･行為に導 く先行反応 の出現,そ して拭).行為 の結果に対す る レデニスや準備への前発行動
(6)
の出現,なぜ の要因をあげてい る｡ 学習活動が積極的 に 自律的に発動す るため には刺激を確実に認知す ること. 目的 を明確に 自覚す るこ と,そ して先行経験 として レデ ネスの形成 され てい ることな どほ,必要 な知的要件 であ る｡他の欲 求的要素 について Le winは,行動 の原因を個人の ｢一定の方 向‑の内面的圧 力 または緊張状態 の発生｣にあ る とみ る｡再生は現実 の過程 と古い痕跡 との間 に(わmmunicationを もち来たす 自我組織 内におけ る構え set･態度attitude･革 志intention.または力 force の発現 に よる｡ しか し自我組織は環境的場 と一 体的 に関連 してい る｡すべ て行動はその 自我‑ 環 境 仮 説 EgoぺnVironment hypothesisとしての.現実構造 の過程 とその よ うな構造 の痕跡 におけ る集積 と
(7)
の力学的 な内的課程 ,の発現に ある｡ 思考過程や問題解決におい ては ,確信 と 不安 の感情, 一致 と虚偽 の感情 ,結果に対す る満足感 ,優越感 な ど.解決行動 の情意的 な動因を形成 してい る｡
しか し無意図的学習の効果に も注 目に値す る多 くの研 究が あ る｡Tolmanら の I･atentI.eami ngに よる と,食餌報酬 な しに迷路学習を訓練づけ られた ネズ ミはその進歩をほ とん ど認 め るこ とが で きないが ,一度 目標点に食餌が導入 さ れ る と,その学習曲線におけ る錯誤数 と時間は急降下す る｡ また Br喝denの 実験 に よると,‑ の光 と音を幾 回か共存 させ て犬に提示す る｡ その後 ,音刺激 に対 して脚 を引っ込め る条件反応を形成 させ る と,その次の テス ト実験 で光に
(8)
対 して もその反応を生起す る｡人間学習におい て,家庭及び社会環境 ,学校及 び教室環境 ,教師及び その他の人事関係か ら うけ る偶発的学習が ,その後 の学 習効果に大 きな影響 を及ぼ してい るこ とは推定に難 くない ところである｡
/∫
文 献
(1)John,A.McgeJch,andArthur,L Iriot一,:ThePsychologyoflluman L
earning,1952,213.
(2)辰野千 寿､ ドリル学習 におけ る動機づ け､児童心理､10,2
L9)lrvillg,J.Sallヱman,:TheorjentitlEt.･taskinincident'al alldententional 1‑ 55‑
tearn ing.Amer.J.Psycho1.,1g53,66.593‑597･
C1)Edjth,Neim8rk,and lvving,T.SaltZ;than,:111tenti｡naland incidental learningwi th differentratesofStimulus‑bresentatioll.A工ner.J.psycho1., 1953,66.618‑621
(5)ⅠⅣing,･J･Salt2;man,and Rita,L.AtkiIISOIl,:ComparisonsGfjncidellt81 .and intentional le8m ing after different numbers of Stimulus
presentations.:Amer.J.psyeho1.,1954,67,521‑524.
(6)E.R.GtlthriC,I.Thepsychology oflearning.1951,166‑173.
(7JR.Koffh ,!PrinciplesofGestaltpsychology.1935,582‑590.
t8)Ernest,R.Hilg8rd,and Donald,G. Marquis{.Conditioning 8nd leaming.1940,93‑94.
