己の変容 : 不登校経験者のキャンプリーダー体験の分析を通して

(1)

己の変容 : 不登校経験者のキャンプリーダー体験の分析を通して

著者吉本顕太朗

雑誌名同志社社会学研究

号 8

ページ 55‑69

発行年 2004‑03‑20

権利同志社社会学研究学会

URL http://doi.org/10.14988/pa.2017.0000011972

(2)

1

はじめに

1960

年代の初めから小学校、中学校、高等学校の教育の現場において、不登校やいじめの問題が取りざたされてきた。これらの問題は、学校や友人のグループなどの集団と個人との関係の中で現われる。彼らは、集団に適応できないことで自信をなくしており、毎日の生活の中で、自分がいきいきと暮らせているという実感をもてないことがある。自分の人生を充実していると感じる感覚は、その子ども自身にとっても、その子どもが属する集団、小さな単位でいえば家族や友人関係、

大きな単位でいえば、日本という国が元気であるためにも必要なことだと考えられる。では、不登校経験者などの、集団への不適応から自信を失った青少年が自分のあり方に自信をもち、生活に充実感をもてるようになるにはどうすればいいのか。その

1

つの手段として、キャンプに参加させ、自己効力感や集団生活をやれるという自信などを身につけさせたり、自分がどんな人間であるかについての認識、すなわち自己概念を自分にとって良いものに変えていこうとする試みがなされてきた。キャンプ活動に参加した人たち（小学生、中学生、高校生）は、自己概念が変容したり^1）、不安感が和らいだり^2）、自己効力感を身につけたり^3）することがいくつかの研究で明らかになっている。

本論文では、このようなキャンププログラムの

場を「社会的相互作用の場」として捉える。すなわち、多くの他者がお互いに対して働きかけあうような場として捉える。自分自身に対する感じ方や他者との関係の中での自分のあり方の両方を含めた「自分というもの」が、社会的相互作用の中で変化可能であることを実証することが本論文の意義である。

さらに、本論文の意義をもうひとつ述べる。キャンププログラムが、小学生、中学生、高校生、

女子大学生などの自己概念の変化や社会的態度の変容に影響を与えることを実証する研究は数多く存在する。しかし、これらの研究のほとんどが、

心理学と教育学の観点からなされており、どちらかというと「自己の内面に変化がおこるのだ」ということが強調され、その変化を引き起こしたのが、キャンプ現場でのどのような「場」やどのような「関係性」を通じてであったのかについての考察が弱いと考えられる。この点について考察を行った点が本論文の

2

つ目の意義である。

2

キャンプの概要

本論文で取り上げるのは、財団法人こども教育支援財団の主催する「タッチ・ザ・ネイチャー」

（以下、TNと略記）というキャンププログラムである。対象者は、クラーク記念国際高等学校

（以下、C高校と略記）の

1

年生から

3

年生までの生徒である。キャンプ中は、高校生リーダー

1

人、高校生サブリーダー

1〜2

人が、同財団職員

キャンププログラムにおける場の構造と参加者の自己の変容

──不登校経験者のキャンプリーダー体験の分析を通して──

吉本顕太朗

YOSHIMOTO Kentaro

(3)

や同高校教員の指導を受けながら、キャンプリーダーとして、自分の班の班員である数名の小学生班員の指導にあたる。参加リーダーの多くは主に中学生のときに不登校をしたことのある高校生である。現在は

C

高校に登校しており、臨床的な治療が必要な場合もある引きこもりの生徒とは異なる。本キャンププログラムの目的は、現在は高校に登校しているが、中学生のときに不登校を経験した生徒たちの更なる精神的な成長を促すことである。リーダーたちは、高校教員や財団職員らの指示を受けて、食事の準備や、農作物の収穫といった行事を行ったが、指示を受ける「客体」としてだけでなく、自分の班の小学生キャンパーに対して世話をする「主体」としてふるまうことを求められた。この点が本プログラムの特徴である。キャンププログラムは、2002年度の第

4

回

を除きデイキャンプであり、農作物の種まきや収穫などの農作業と昼食の調理、リーダーたちが準備したゲームやクイズなどのレクリエーションが主な内容であった。具体的な行事の内容がわかるように、2002年度プログラムの各回の行事を表

1

に示しておく。

3

調査フレームの作成

本キャンププログラムを通じて、どのような心理・社会的なプロセスが生ずるのかを誰よりも一番よく知っているのは、プログラムを実際に経験したリーダーたちである。そこで、TNに参加することにより、どのような変化が参加リーダーに生じるのか、2001年度

TN

のリーダーたちに意見を聞くために、KJ法を用いたワークショップ

（以下、WSと略記）を開催した^4）。WSに参加し表1 タッチ・ザ・ネイチャーの開催日程、実習内容と参加者数（2002年度）

回月日（曜日）実施内容リーダー人数小学生数

第

1

回

5

月19日（日）

サツマイモの植付け餅つき

アスレチック

ネイチャーゲーム（各班競争で虫を取る）

ネイチャースタディ（自然についてのクイズをリーダーが出し、キャンパーが答える）

13

名

21

名

第

2

回

6

月16日（日）

昆虫採集

サツマイモの植えなおし（根腐れを起こしていたため）

アスレチック飯ごう炊さんネイチャースタディ

17

名

47

名

第

3

回

7

月

7

日（日）

ジャガイモ収穫オリエンテーリング飯ごう炊さんネイチャースタディ

18

名

53

名

第

4

回

9

月15日〜

9

月16日（日・祝）

サツマイモ収穫かぶら・大根根付け夜のレクリエーション大会

ネイチャースタディ（星についての学習）

18

名

36

名

第

5

回

11月17日

（日）

かぶら・大根収穫ネイチャーゲームネイチャースタディ

ネイチャーキッズ表彰式、閉会式

18

名

40

名

(4)

小さな子供たちを相手に、兄貴分・姉貴分としてふるまうことを通して、

対人的に練られ、自分に自信ができ、精神的に成長した。

兄貴分・姉貴分

自己の確立

自分が好き

自分も他者も尊重できる積極的・能動的な

対人的関わり

たリーダー

OB

たちが作成した親和図をもとに、リーダーたちの体験を鳥瞰図としてまとめたのが、図

1

である。

図

1

を本研究全体を通しての調査フレームとした。なお、「自分も他者も尊重できる」という概念は、2002年度の調査フレームには含まれていなかったが、2003年度調査で付け加えたものである。

4

アウトカム調査

4. 1

方法

4. 1. 1 対象者

この調査は、キャンプ参加者が不参加者よりも精神的に成長していることを、質問紙を用いて実証するためのものである。質問紙への回答におけるキャンプ参加者の得点が、事前より事後の方が高くなっているというだけでは、その「伸び」をプログラムそのものの効果であると断定はできない。キャンプに参加しなかったがその他の条件は同じである生徒たち（これを「統制群」と呼ぶ）

に対しても同じ調査を行い、彼らよりもキャンプ参加者たち（これを「実験群」と呼ぶ）の事後の

得点の伸びの方が大きいことが分かってはじめて、キャンプの効果を実証したことになる。よって、実験群と統制群の

2

グループを設定し、それぞれのキャンプ開始前と終了後の得点を比較することでキャンプの効果を実証した。両年度の対象者を上記の表

2

にまとめる。

4. 1. 2 用具

図

1

を調査フレームとし、調査対象者が図中の楕円で囲まれた「兄貴分・姉貴分」の性質をどの程度持っているか、自分が他者に対して「積極的能動的な関わり」をどの程度していると意識しているか、「自己の確立」がどの程度できているの図1 本研究の調査フレーム

表2 2002年調査と2003年調査の対象者うちわけ

2002

年度調査実験群

C

高校芦屋キャンパス生徒

33

名（有効回答

30）

C

高校夙川分室生徒

2

名

（有効回答

2）

統制群

C

高校芦屋キャンパス生徒

345

名（有効回答

303）

2003

年度調査

実験群

C

高校広島分室生徒

15

名

（有効回答

12）

統制群

C

高校広島分室生徒

66

名

（有効回答

61）

(5)

か、「自分が好き」という意識をどの程度持っているのか、そして、どの程度「自分も他者も尊重できる」意識を持っているのか、それぞれを測る

5

つの尺度を用意した。

4. 1. 2. 1 兄貴分・姉貴分度尺度の作成

3

で説明したように、本研究の調査フレームを作成する際に、プログラムを経験することで自分たちがどうのように成長したのかを、2001年度の

TN

のリーダーたちに、KJ法を用いて聞き、

彼らの意見を親和図にまとめた。その親和図から、TNに参加したリーダーがどのように変化するかを一言で表すと、「子どもが好きで世話をするのが苦にならない、楽しい」という意識をもつようになるということであった。本研究では、このようなリーダーたちの状態を「兄貴分・姉貴分」と名づけた。すなわち、キャンププログラムに参加することで参加高校生は、小学生キャンパーの「兄貴分・姉貴分」として成長すると考えた。「兄貴分・姉貴分」であるという意識や態度を測る尺度を、本研究において独自に開発し、

「兄貴分・姉貴分度尺度」と名づけた。以下、その尺度の作成の過程を記述する。

まず、3で説明したように、2001年度の参加リーダーと引率教員に作成してもらった親和図上の意見カードを、研究スタッフがもう一度

KJ

法でまとめなおし、「兄貴分・姉貴分」であるという概念を構成する、9つの下位概念を抽出した。これを表

3

に示す。

次に、表

3

に記した

9

の下位概念を測る項目を、1概念につき

10

項目程度作成した。そして、1つ

1

つの項目について、研究スタッフで話し合い、妥当でないものを却下した。この結果、

概念

1「子どもが苦手」である程度を測る 6

項

目、概念

2「子どもと接触したら、子どもたちの

ほうからなついてくれた」程度を測る

9

項目、概

念

3「子どもとうまく接するのは難しい」と感じ

た程度を測る

9

項目、概念

4「子どもとうまくや

るために意識を変えようとした」程度を測る

9

項

目、概念

5「子どもとうまくやるために意識を変

えようとした」程度を測る

7

項目、概念

6「チー

ムワークができ、子どもたちとコミュニケーションできるようになった」と感じる程度を測る

6

項

目、概念

7「子どもたちに気づくようになった」

程度を測る

9

項目、概念

8「子どもたちが喜べば

自分も楽しい」と感じる程度を測る

7

項目、概念

9「自発性、自信、思いやりがついた」と感じる

程度を測る

8

項目の、合計

70

項目から構成される兄貴分・姉貴分度尺度を作成した。

質問紙調査の対象者は、C高校芦屋キャンパス

378

名、夙川分室

2

名、計

380

名の生徒である。

本調査に用いた標本は、ランダムサンプリングしたものではないので偏りが生じている可能性がある。しかし、この調査では「実験群」と、プログラムへ参加していないという点だけが「実験群」と異なり他の条件は同じである生徒群、すなわち「統制群」を設定する必要があり、プログラムに参加していない同じ高校の生徒を「統制群」

とみなせると考え、この標本を用いることにした。

これらの調査対象者に対して質問紙調査を行い、得られた回答をもとに因子分析を行った。最

表3 「兄貴分・姉貴分」概念の9つの要素概念

1

子どもが苦手

概念

2

子どもと接触したら、子どもたちの方からなついてくれた

概念

3

子どもと接するのは難しい

概念

4

子どもとうまくやるために意識を変えようとした

概念

5

子どもとうまくやるために行動を変えようとした

概念

6

チームワークができ、子どもたちとコミュニケーションできるようになった概念

7

子どもたちに気付くようになった概念

8

子どもたちが喜べば自分も楽しい概念

9

自発性、自信、思いやりがついた

(6)

初に想定していた

9

因子から

6

因子まで探索的因子分析を行い、「兄貴分・姉貴分」という概念を

6

つの下位概念で構成することとした（表

4）

。因子分析の結果により、概念

1「子どもと遊ぶのが

楽しい」と感じる程度を測る

21

項目、概念

2

「子どもの気持ちが分かるし、合わせようとする」

程度を測る

16

項目、概念

3「子どもが苦手だと

か、一緒に楽しめないなどとは思わない」程度を測る

12

項目、概念

4「自信・リーダーシップ・

自発性がついた」程度を測る

9

項目、概念

5「年

上として子どもの指導をするのは難しいとは思わない」程度を測る

8

項目、概念

6「人を思いやっ

たり、世話をしたりするのは大切だ」と感じる程度を測る

3

項目、合計

69

項目で尺度を作り直した。こうして兄貴分・姉貴分度尺度は作成された

（次ページの表

4）

。

この尺度の項目への回答の総和を「兄貴分・姉貴分度得点」とし、回答者がどの程度「子どもが好きで世話をするのが苦にならない、楽しい」と感じているかを示す指標とした。

4. 1. 2. 2 兄貴分・姉貴分度尺度以外の4つの尺度の

説明

図

1

調査フレームにおいて示した、「能動的な対人的関わり」の程度を測る尺度として栗本

（1997）の「社会的コンピテンス尺度」（22項目）

を用いた。「自己の確立」の程度を測る尺度としては立木・栗本（1994）の「自我同一性尺度」（57 項目）を用いた。「自分が好き」である程度を測る尺度としては今村ほか（1998）の「自己受容度尺度」（20項目）を用いた。「自分も他者も尊重できる」程度を測る尺度として江上ほか（2001）

の「健康な自己愛尺度」（47項目）を用いた。以上、兄貴分・姉貴分度尺度と合わせて

5

つの尺度を用いて質問紙を作成した。

4. 1. 3 手続き

4. 1. 2

で示した

5

つの尺度を盛り込んだ質問紙

を、2002年度、2003年度ともに（ただし、2002 年度調査では、健康な自己愛尺度は質問紙に含まれない）、キャンプ開始前とキャンプ終了後に、

各キャンパス、分室の各クラスに配布し回答してもらった。2002年度調査では、事前調査は

5

月から

6

月にかけて、事後調査は

11

月に行った。

2003

年度調査では事前調査は

7

月に、事後調査は

10

月に行った。

4. 2

結果

2002

年度調査、2003年度調査ともに、プログラム開始前と終了後の質問紙への回答をもとに、

プログラムの前後での対象者の得点の変化を表す散布図を作成した。統計処理ソフト

SPSS

バージョン

10.0

を用いて、回答者一人一人について、

事前と事後の両時点における

5

つの得点を計算した。そして、事前の得点を横軸（X軸）、終了後の得点を縦軸（Y軸）にとるような散布図を、5 つの尺度得点それぞれについて作成した。散布図上の点は回答者

1

人につき

1

点わりあてられ、各回答者の事前と事後の得点によって位置を決定されており、TNへの参加日数によって

3

種類に区別される。○は

TN

不参加者（統制群）を、▲は

4

日以上参加した生徒を、□は

4

日未満参加した生徒をそれぞれ表している。散布図上の直線のうち、細い直線は

TN

不参加者を表す○全てからもっとも近いところを通る直線（回帰直線）であり、TN不参加者の点の散らばりの様子を代表するものである。太い直線は

4

日以上参加者を表す

▲の散らばりの様子を、破線は

4

日未満参加者を表す□の散らばりの様子を表す回帰直線である。

2002

年度調査の

5

つの散布図は、いずれも同じような傾向を示した。事前調査での得点がある程度高かった生徒は、事後調査の得点が伸びているが、逆に事前調査の得点が低かった生徒は、事後調査の得点がさらに低くなるという傾向であ

(7)

表4 兄貴分・姉貴分尺度の因子構造（バリマックス回転後）

漓子どもと遊ぶのが楽しい

滷子どもの気持ちが分かるし、合わせようと努める

澆子どもが苦手だが、

一緒に楽しめないなどとは思わない

潺自信・リーダーシップ・自発性がついた

潸年上として子どもを指揮するのは難しいとは思わない

澁人を思いやったり、

世話をしたりするのは大切だ

共通性

（q 3−69）小学校低学年の子供たちと遊ぶと元気が出る。 0.678 0.355 0.233 −0.005 −0.018 0.139 0.517

（q 3−07）子供がはしゃいでいるのを見ると自分もはしゃぎた

くなる。 0.666 0.003 0.023 0.038 0.020 0.101 0.622

（q 3−08）初めてあったこどもと上手に話すことが出来る。 0.647 0.160 0.292 0.345 −0.046 0.039 0.704

（q 3−12）＊小学校低学年くらいの子供の世話をするのは好き

だ。 0.642 0.387 0.352 0.048 −0.045 0.122 0.713

（q 3−16）子供の笑い声が好きだ。 0.640 0.407 0.306 0.067 0.064 0.137 0.663

（q 3−17）＊今まで見ず知らずでも、小学校低学年くらいの子

と仲良くなれる。 0.639 0.196 0.359 0.272 −0.114 −0.027 0.671

（q 3−05）小学生くらいの子に、私はなつかれると思う 0.623 0.189 0.282 0.244 −0.054 −0.041 0.547

（q 3−65）小学校低学年の子供たちと遊ぶと楽しい。 0.613 0.402 0.328 0.028 0.001 0.132 0.568

（q 3−15）子供からよく話しかけられるほうだ。 0.612 0.271 0.102 0.271 −0.200 −0.133 0.652

（q 3−45）初めてあう小学生は自分になつくと思う。 0.611 0.078 0.191 0.424 −0.169 0.138 0.589

（q 3−67）＊初めて出会う小学校低学年の子供と仲良くなれる

と思う。 0.603 0.305 0.287 0.303 −0.181 0.085 0.458

（q 3−06）小学校低学年の子供をまとめることが出来る。 0.594 0.207 0.221 0.329 −0.195 0.033 0.643

（q 3−03）子供と触れ合うことが多いほうだ。 0.570 0.214 0.281 0.118 −0.047 −0.284 0.694

（q 3−46）小学校低学年の子供と仲良くできる。 0.567 0.363 0.434 0.163 −0.119 0.107 0.460

（q 3−18）小学生が喜んでいるのを見ると、自分もうれしい。 0.545 0.482 0.353 0.002 0.182 0.174 0.456

（q 3−49）小学生と仲良くすることができる。 0.543 0.355 0.452 0.233 −0.145 0.094 0.574

（q 3−31）小学校低学年の子どもたちと喜びを分かち合えると

思う。 0.510 0.494 0.293 0.152 −0.115 0.184 0.432

（q 3−29）私は子どもが喜びそうな遊びを考えることができ

る。 0.499 0.364 0.047 0.375 −0.208 0.064 0.582

（q 3−09）子供の笑顔をみるとうれしくなる方だ。 0.498 0.444 0.339 0.112 0.204 0.224 0.490

（q 3−37）小学生と協力して運動会などの行事に取り組むこと

が出来ると思う。 0.480 0.316 0.345 0.253 −0.122 0.204 0.599

（q 3−66）年下の子供に恐がられないように服装や髪型を変え

る時がある。 0.345 0.312 −0.138 −0.115 −0.263 0.203 0.488

（q 3−56）小学生がうまく仲間関係を持てているか見ててわか

る。 0.196 0.656 0.085 0.318 −0.028 −0.106 0.640

（q 3−64）小学校低学年の子供が楽しそうにしているかはすぐ

にわかる。 0.183 0.637 0.204 0.235 0.102 −0.098 0.515

（q 3−55）子供が何をしようとしているかすぐにわかる。 0.291 0.608 −0.015 0.256 −0.368 0.016 0.231

（q 3−13）子供が一生懸命かどうか見て分かる。 0.189 0.598 0.107 0.307 0.051 −0.009 0.553

（q 3−35）自分より年下の小学生と接する時は、相手とうまく

やれるよう自分の姿勢を変える。 0.265 0.563 0.174 0.082 −0.117 0.210 0.515

（q 3−19）自分の行動が小学校低学年の子どもに影響を与えて

いるかどうかわかる。 0.314 0.548 0.000 0.307 −0.060 −0.138 0.582

（q 3−24）小学校低学年の子どもの目線に合わせてしゃがんだ

りする事がある。 0.386 0.548 0.117 −0.014 −0.100 0.156 0.413

（q 3−26）子どもの立場に立って考える必要があると思う。 0.088 0.541 0.188 0.183 0.320 0.208 0.487

（q 3−51）小学校低学年の子どもにあわせるために努力するほ

うだ。 0.409 0.523 0.207 0.094 −0.202 0.229 0.297

（q 3−59）年下の子供に親身になって考えることは必要だ。 0.207 0.520 0.262 0.204 0.198 0.393 0.581

（q 3−30）小学校低学年の子どもの気持ちがよくわかる。 0.469 0.511 0.199 0.206 −0.203 0.062 0.617

（q 3−28）先の事を考えるのは大切だと思う。 0.005 0.503 −0.002 0.212 0.222 0.254 0.362

（q 3−10）年下の子供と触れ合うとその見本となる言動をする

必要があると思う。 0.292 0.499 0.104 0.139 0.222 0.372 0.497

(8)

漓子どもと遊ぶのが楽しい

滷子どもの気持ちが分かるし、合わせようと努める

澆子どもが苦手だが、

一緒に楽しめないなどとは思わない

潺自信・リーダーシップ・自発性がついた

潸年上として子どもを指揮するのは難しいとは思わない

澁人を思いやったり、

世話をしたりするのは大切だ

共通性

（q 3−52）こどもとスムーズに会話することができる。 0.433 0.454 0.363 0.332 −0.211 0.031 0.482

（q 3−42）小学校低学年の子どもにあわせて話し方を変えるこ

とができる。 0.384 0.403 0.266 0.227 −0.052 0.219 0.483

（q 3−70）子供と接することで兄・姉（上の人）の苦労がわかる。 0.127 0.367 0.032 0.159 0.230 0.018 0.643

（q 3−14）＊小学校低学年くらいの子供と、あまり関わりたく

ない。 0.402 0.215 0.705 −0.016 −0.047 −0.076 0.586

（q 3−01）＊小学校低学年の子どもには、話が通じないと思う。 0.153 0.018 0.697 0.046 −0.072 −0.010 0.359

（q 3−02）＊自分より年下の子（小学校低学年くらい）は苦手

だ。 0.423 0.008 0.661 0.014 −0.013 −0.078 0.441

（q 3−47）＊子供と目をあわせるのが苦手だ。 0.112 0.217 0.622 0.070 −0.080 −0.045 0.526

（q 3−20）＊小学生と協力して発表会などの行事に取り組む事

ができないと思う。 0.157 0.094 0.580 0.158 −0.180 0.117 0.372

（q 3−23）＊小学生と楽しんで話をするのが下手だ。 0.303 0.090 0.577 0.188 −0.227 0.076 0.570

（q 3−50）＊子どもが近づいてくると避ける方だ。 0.313 0.095 0.570 0.114 0.018 0.106 0.710

（q 3−62）＊年上として子供と触れ合うのは苦労する。 0.229 0.054 0.538 0.038 −0.378 0.002 0.680

（q 3−40）＊小学校低学年の子どもたちと一緒に楽しく過ごせ

ない。 0.246 0.311 0.534 0.000 −0.207 −0.117 0.502

（q 3−57）＊小学校低学年の子供の考えていることはよくわか

らない。 0.153 0.170 0.488 0.117 −0.357 −0.309 0.516

（q 3−21）＊私は物事を人任せにしてしまう方だ。 −0.083 0.047 0.484 0.208 −0.230 0.087 0.571

（q 3−41）＊初対面の小学生には好かれないと思う。 0.421 −0.037 0.432 0.168 −0.237 −0.095 0.609

（q 3−27）人に言われなくても何か自分からやろうと思う。 0.294 0.205 0.197 0.614 0.115 0.159 0.375

（q 3−32）人に言われなくても自分のやるべき事はわかる。 0.110 0.301 0.116 0.608 −0.030 −0.008 0.656

（q 3−04）私は自分に自信がある。 0.100 0.151 0.094 0.594 −0.149 −0.096 0.589

（q 3−43）小学生の前に立って指示を出すことができる。 0.398 0.220 0.213 0.594 −0.133 0.144 0.527

（q 3−39）私は人の上に立って指導できる。 0.376 0.015 0.076 0.575 −0.344 0.231 0.557

（q 3−33）自分が正しいと思う方だ。 0.021 0.140 0.021 0.519 −0.075 −0.036 0.456

（q 3−38）他の人と協力すると早く行動できる。 0.208 0.251 −0.036 0.465 0.204 0.286 0.665

（q 3−48）私は責任感があるほうだ。 0.031 0.377 0.237 0.455 −0.142 0.140 0.696

（q 3−34）団体行動ができる。 0.226 0.036 0.153 0.385 −0.199 0.330 0.717

（q 3−61）＊子供をリードすることは難しい。 −0.114 −0.053 −0.177 −0.122 0.732 0.032 0.660

（q 3−63）＊指導する方に立ってグループをまとめるのは難し

い。 −0.138 0.084 −0.268 −0.047 0.727 0.102 0.499

（q 3−11）＊ひとに何かを教えるというのは難しい。 −0.067 0.252 −0.136 −0.033 0.695 −0.050 0.663

（q 3−54）＊私がリーダーとして子どもを教える立場になるの

は大変だ。 0.037 0.123 −0.213 −0.060 0.642 −0.111 0.426

（q 3−68）＊子供に言うことを聞かせるのは難しい。 −0.044 0.001 −0.280 −0.134 0.552 0.334 0.592

（q 3−53）人をリードするのは簡単だ。 −0.360 −0.208 0.117 −0.401 0.484 0.006 0.347

（q 3−22）小学校低学年の子どもを教えることは容易だ。 −0.359 −0.219 0.080 −0.207 0.453 −0.030 0.447

（q 3−36）＊小学校低学年の子どもの行動は予測不可能だ。 0.012 −0.097 −0.271 0.038 0.441 0.309 0.649

（q 3−60）視野の狭さは責められるべきだと思う。 0.070 0.300 −0.148 0.030 0.040 0.493 0.569

（q 3−44）私は人の気持ちを思いやることが出来る。 0.238 0.348 0.124 0.373 0.054 0.483 0.446

（q 3−58）私が何かのグループのリーダーになったら、できる

限りメンバーの世話をしようとつとめるだろう。 0.154 0.303 0.301 0.415 0.159 0.421 0.659 固有値

寄与率（％）

23.306 14.924

5.677 11.600

3.232 10.131

2.141 7.547

1.833 6.879

1.470 3.499

＊は逆項目

(9)

る。代表例として兄貴分・姉貴分度尺度の散布図を図

2

において示す。

プログラムへの参加の有無（参加日数が

0

日、

4

日以上、4日未満のいずれであるか）が兄貴分

・姉貴分度得点に対して効果をもつかどうか明らかにするために、5つの尺度について共分散分析を行った。代表例として、プログラムへの参加の有無が兄貴分・姉貴分度得点に与える効果についての結果を示す。

表

5

に示すように、兄貴分・姉貴分度得点に対する参加日数の効果が統計的に有意であるとはいえない。しかし、図

2

の散布図上に

1

つだけ、事前と事後を較べて、得点が大きく下がっている点

がある。この点があらわす対象者

A

さんのデータを分析から除外し、同様に共分散分析を行ってみると、結果は表

6

（次ページ）のようになった。

表

6

から、例外的な

A

さんのデータを分析から除外すれば、参加の有無の兄貴分・姉貴分度得点に対する効果は統計的に有意であることが明らかになった（参加の有無：F（2.329）＝3.56, p＜.05）。

2002

年度調査の「社会的コンピテンス得点」

「自我同一性得点」「自己受容度得点」についても、それぞれ共分散分析を行ったところ、社会的コンピテンス得点に対する、プログラムへの参加の有無の効果のみ、統計的な有意さは認められなかった。兄貴分・姉貴分度得点の場合同様、A 図2 2002年度事前と事後での兄貴分・姉貴分度得点の変化

表5 2002年度調査においてキャンプ参加の有無が、兄貴分・姉貴分度得点に及ぼす効果変動因自由度平方和平均平方

F

値有意確率事前の兄貴分・姉貴分度得点

参加の有無級内誤差全体

1 2 330 333

301794.02 1085.73 266554.19 605152.99

301794.02 542.87 807.74

373.63 0.67

0.00***

0.51

*p＜.10 **p＜.05 ***p＜.01

(10)

さんのデータを分析から除外して共分散分析を行ったところ、社会的コンピテンス得点に対する参加の有無の効果は統計的に有意であった。つまり、2002年度調査の結果、参加の有無は「兄貴分・姉貴分度得点」「社会的コンピテンス得点」

「自我同一性得点」「自己受容度得点」に対して効果を持つということが統計的に明らかになったといえる。

次に、2003年度調査の結果をみる。2002年度調査と同様に、事前と事後の得点の変化を表す散布図を、5つの得点について作成した。代表例として、兄貴分・姉貴分度得点についての散布図を示す（図

3）

。

図

3

を見ると、4日以上参加者を表す▲の散らばりの様子を表す太い直線の方が、不参加者を表す○の散らばりの様子を表す細い直線よりも全体的に上に位置している。このことから、事前に同じくらいの得点をとっていた回答者で、4日以上

TN

に参加した者と不参加者の得点を較べてみると、4日以上

TN

へ参加した回答者の方が得点が高くなることが明らかである。

次に

2002

年度調査同様、プログラムへの参加の有無の兄貴分・姉貴分度得点への効果が統計的に有意であったのかを調べるために共分散分析を行った。

表

7

がその結果である。表

7

から、参加の有無表6 2002年度調査においてキャンプ参加の有無が、兄貴分・姉貴分度得点に及ぼす効果（Aさん

のデータを削除した場合）

変動因自由度平方和平均平方

F

値有意確率事前の兄貴分・姉貴分度得点

1 2 329 332

298295.41 5326.55 245965.01 595771.44

298295.41 2663.27 747.61

399.00 3.56

0.00***

0.03**

*p＜.10 **p＜.05 ***p＜.01

図3 2003年度事前と事後での兄貴分・姉貴分度得点の変化

(11)

小さな子供たちを相手に、兄貴分・姉貴分としてふるまうことを通して、

対人的に練られ、自分に自信ができ、精神的に成長した。

兄貴分・姉貴分

自己の確立

自分が好き

自分も他者も尊重できる積極的・能動的な

対人的関わりの兄貴分・姉貴分度得点に対する効果が統計的に

有意であることが明らかになった（参加日数：F

（2, 70）＝3.97、p＜.01）。

兄貴分・姉貴分度得点以外の

4

つの得点に関しても同じ分析を行った結果、2003年度調査において、プログラムへの参加の有無の効果は、「自己受容度得点」に対しては統計的に有意であった。「自我同一性得点」、「健康な自己愛得点」に対しては統計的に有意な傾向があると認められた。「社会的コンピテンス」においては有意さは認められなかった。

5

考察

5. 1

調査フレームの実証

結果をもとに考察を行う。まず、調査の結果であるが、プログラムへの参加の有無は、自己の成

長を測定する

5

つの得点に対して効果をもっていると実証された（2003年度調査での社会的コンピテンス得点に対してのみ統計的な意味を持たなかった）。調査の結果をもとに結論づけるならば、本研究の調査フレームはその妥当性が支持されたといえる。すなわち、プログラムを通じて図

4

のような変化が、高校生リーダーたちの中で生じたことが確認された。

キャンププログラムにおいて、図

4

のような、

彼らの精神的な成長をもたらした要因はどのようなものだったのだろうか。考えられる要因をキーワードとして

2

つあげたい。

1

つ目は、「世話をする」ということである。

現在の高校生の日常生活では、他者から世話をされることはあっても、他者の世話をするという体験はなかなか得がたいものである。しかし、人は表7 2003年度調査においてキャンプ参加の有無が兄貴分・姉貴分度得点に及ぼす効果

変動因自由度平方和平均平方

F

値有意確率プログラム開始前の兄貴分・姉貴分度得点

1 2 70 73

40106.52 6862.55 60535.23 111327.33

40106.52 3431.28 864.79

46.38 3.97

0.00***

*p＜.10 **p＜.05 ***p＜.01

図4 実証された調査フレーム

(12)

世話をされることもあれば、世話をすることもあるという状態が自然なものだと思われる。他者から一方的に世話をされることは、実は、他者を世話できる能力を発揮する場を奪われているのだと言い換えることも出来る。リーダーたちは、小学生の世話を否応なしに求められる現場に投げ込まれることにより、自分の知らなかった能力に気づき、その能力を発揮することが他者を喜ばせるという体験をしたのではないだろうか。

2

つ目は、「場」である。上記のような生徒たちの成長は、カウンセリングの面接のような

1

対

1

の関係を通してではなく、自分以外の参加リーダー、小学生キャンパー、引率教員、財団職員、

農園の職員、研究スタッフとしてプログラムの場に居合わせた大学生という「複数の多様な他者」

が共存し、互いに行為しあう「場」の中でおこったのだということである。

5. 2

伴走者の設置とその効果

5. 1

で述べた、参加リーダーの成長に大きく寄与した

2

つの要因のうち、本キャンププログラムにおける「場」について、以下考察する。2003 年度のプログラムでは、キャンプの「場」を構成する構成員として、伴走者というものを設置した。まず、伴走者とはなにか、なぜそれを設置するにいたったかを説明する。

2002

年度

TN

では、行為のレベルで成長がみられる、すなわち小学生キャンパーに指示を出し、年長者として彼らの手助けをできるように成長しているのに、事後の質問紙への回答において、すべての得点が大きく下がってしまったリーダーが見受けられた（Aさん）。この生徒の内面の変容を説明するために、自己というものを「対他的自己」「対自的自己」の

2

つの側面を持つ存在と位置付けてみる。

G・H・ミードは、

「自己」のあり方には

2

つの

側面があると主張した。一つは、「対他的な存在」

としての自分、すなわち他者との関係の中での存在だという側面である。もう一つは、「対自的な存在」としての自分、すなわち自分の内面で対話を行う存在だという側面である。図

4

を見てほしい。「兄貴分・姉貴分」として「積極的、能動的な対人的関わり」をすることは、リーダーたちの

「対他的な」あり方であり、「自己の確立」すなわち自分がしっかりしていると感じたり、「自分が好き」だと感じたりすることは、彼らの「対自的な」あり方である（Mead 1934）。

そして、2002年度プログラムに参加した、A さん以外のリーダーたちの内面（「対自的自己」）の変容は、他者との間に交わされる行為のやり取りのパターン（「対他的自己」）の変容が内面化されたものであると考えた。逆に、Aさんがプログラム終了後に

5

つの得点が全て下がってしまったのは、何らかの理由で、対自的な循環の中に対他的なあり方の変容が取り入れられないケースであると考えたのである。

そして、Aさんのようなケースにおいて、対他的変容を対自的変容にまでいたらせるには、信頼できる第三者、すなわち「伴走者」が、リーダーたちの思考に寄り添い、彼らの話に耳を傾け、

あいづちをうつなど、彼らの話をきちんと受け止めることが必要であるという結論に至ったのである。これが「伴走者」という制度が発案され、設置された過程である。

そして、2003年度

TN

では、実際に「伴走者」

をプログラムに組み込んだ。伴走者として同志社大学立木ゼミの院生および大学生が各班ひとりずつについた。具体的に行ったことは、参加リーダーの活動の様子をビデオカメラに収め、その撮影時に彼らと雑談を交わした。また、毎回のキャンプ終了後の振り返りの会で会を進行させるためにファシリテーターとして各班につき、彼らの発言

(13)

にあいづちをうったり、おうむがえしをしたりして、この役割をになった。そのような「伴走」行為を行った結果、2003年度調査の結果においては、2002年度の

A

さんのようなケースは見受けられなかった。

5. 3

場の構造の与える参加リーダーの成長への影響について

ところが、やはり

A

さんほどではないにしろ、2003年度の事後調査の結果においても、5つの尺度の得点が全て下がってしまっているリーダーがいた。図

5

上の太い点線で囲まれた▲が示す生徒

B

さんである。

彼は、事前の調査では、兄貴分・姉貴分度得点は

300

点近くの得点を取っているのに、事後調査では

250

点以下にまで下がってしまっている。これはなぜだったのだろうか。このことの要因を

2003

年度のプログラムでの「場の構造」を説明することで明らかにしたい。

2002

年度と

2003

年度では、TNの構成員の性

質によって場の構造が異なっていた。それぞれの年度におけるキャンプの場の構造を図

6（次ペー

ジ）に図示した。

左側が

2002

年度の、右側が

2003

年度の

TN

の場の構造である。図中の楕円は場の構成員を示し、他の楕円より太い線で描かれた楕円は引率の教員を示し、図の一番下部に描かれ、点線で囲われた小さな楕円は小学生キャンパーを、点線は班を表す。そして、図の中段に描かれた楕円が高校生リーダーを表す。

引率の教員の態度や指導の様子、そして、教員とリーダーたちの関係性によって

2

つの場の構造は大きく異なった。2002年度プログラムでは、

数人の引率の教員が現場で大きな力を持っており、上から下へのタテの指示系統ができていたように思われた。そして、教員たちはある「枠」を提示し、「この枠に収まればすばらしい。だが、

この枠から外れてはいけない」というメッセージを送るような存在、つまり「評価者」としての性質が強かった。よって、自分に自信を持てるかど

図5 2003年度調査で兄貴分・姉貴分度得点が、事後調査で下がってしまったBさん

(14)

うかは、教員との関係によるところが大きかったように思われる。それと較べて、2003年度プログラムでは、引率教員は

1〜3

人であり、教員が強力なリーダーシップを取っていたわけではなく、引率責任者はリーダーたちからあだ名で呼ばれ親しまれるような存在だった。つまり、教員とリーダーたちの関係はヨコの関係に近かった。さらに、2003年度のキャンプの場では、「ヨコの関係」、つまりは他のリーダーとの関係が良好かどうかが、自分に自信をもてるかどうかにおいて重要であったと思われる。このような場の中で、B さんは子どもを面白がらせるのがうまい生徒で、

子どもとの関係は良好であったにもかかわらず、

事後調査の得点が下がってしまった。普段から

B

さんの授業を担当している教員によると、なぜか彼は周りの友人の腹を立てさせてしまうらしいのである。そんな彼は他のリーダーとはあまりうまくやれているように見えなかった。このことが質問紙の各得点が下がった要因ではないかと考えられる。

B

さんと対照的に、キャンプの場において他のリーダーとの「ヨコの関係」がうまくいくことで対自的な自己概念が良い方向に変容したのは

C

さんであった。彼女は、キャンプ後に話を聞いた際、グループへの愛着、つまりはグループ内の小学生やサブリーダーとの関係よりも、他班のリーダーが何も言わなくても助けてくれたことがたいへん助けになり、TN全体に対して愛着を持ったというのである。そんな彼女は、自分の内面的な変容をこう語ってくれた。「プログラムに参加するまでは、自分のことで精一杯だった。プログラムで子どもと触れ合って、子どもに対する固定観念がなくなり、心に余裕が出来た」。

立木（1999）によると、不登校経験者は

2

種類に分類できる。まず

1

つは、Cさんのような対人緊張型である。これは、対人関係を結ぶことに緊張してしまい不登校してしまった人のことである。もう

1

つは、課業緊張型である。これは、何か課題を与えられるとそれを達成することに緊張してしまい、それで不登校になる型の人である。

このタイプの生徒は、友人関係がうまくいっているのだが、教員とそりが合わないといった理由から不登校になることが多い。

2003

年度のプログラムへの参加者は、どちらかというと課業緊張型の生徒が多かった。そして、Cさんは対人緊張型の生徒だと思われる。彼図6 2002年、2003年両年度のタッチ・ザ・ネイチャーの場の構造

（左が2002年度、右が2003年度）

(15)

女は、自分とはタイプの異なる他者や、子どもたちに接することで、自分の中での「こうあらねばならない」という強迫的な部分が和らいでいったと考えられる。そして、それは自分と自分の班の成員との関係性だけでなく、自分と、もっと大きな

TN

全体との関係性が整合的であると感じられた場面で、Cさんの中で起こった変化だったのである。これは清水（2000）のいう、人が自分のいる場とも、それを取りまとめるさらに次元の高い場所とも整合的にふるまうことで起こった変化であるとはいえまいか。これは、他のリーダーたちと整合的な関係性をもてず、自信をなくしてしまった

B

さんのケースと対照的であると思われる。

本研究は、多様な他者が存在し、ある構造を持った社会的相互作用の場において、自己の豊かさや成長があることを確認してきた。Cさんの気づきも、カウンセリングなどの、安全だが限られた他者しか存在しない場の中では生まれてくるもの

ではなかったであろう。

以上述べたように、伴走者との関係や、それを含めたキャンプ全体の場の構造が、リーダーたちの成長に大きく寄与したのではないだろうか。今後は、どのタイプの生徒たちにも対応していけるような場の構造に変更していくことが、TNの存在意義を高めていくためには必要であろう。

〔注〕

１）飯田ほか（1988）、川村（1981）、野口（2001）を参照されたい。

２）飯田ほか（1988）を参照されたい。

３）宮本（1994）を参照されたい。

４）ワークショップの詳しい進行の手順は、立木茂雄編，2003，『不登校生の自立のために何ができるか

−無学年制自然体験キャンプにおけるリーダー経験の効果を検証する−』2002−2004年度社会福祉

・医療事業団（子育て支援基金）助成金研究成果報告書，財団法人こども教育支援財団．の

3

ページから

7

ページを参照されたい。

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