茨城大学教育学部紀要 ( 教育科学金子渡部 )68: 号アサーショントレーニングに関する実践研究 (2019) コミュニケーションに支援が必要な児童への学級単位のアサーショントレーニングに関する実践研究 TK 式コミュニケーション力を高めるワークを活用した授業づくりを通して

(1)

コミュニケーションに支援が必要な児童への学級単位の

アサーショントレーニングに関する実践研究

― TK式コミュニケーション力を高めるワークを活用した授業づくりを通して ―

金子　聡

*

・渡部玲二郎

*

（2018 年 8 月 31 日受理）

A Practical Study on Classroom Assertion Training for Children who

Need Support for Communication: Through the Creation of Lessons

Utilizing Work that Enhances TK Style Communication Skills

Satoshi Kaneko* and Reijirou Watanabe*

(Accepted August 31, 2018) 問題と目的 　今日，少子化，核家族化，情報化などが急激に進み，子どもたちを取り巻く環境は大きく変化している。人とのかかわり方を身に付ける機会の減少と体験不足は，集団の中で人間関係を上手に結べない子を生みだしている。これらの社会環境に比べると，学校には多くの時間と空間を他者と共有する場があり，友人関係を始め，そこで様々な人間関係を展開していくことが可能である（渡部・江幡，

2015

）。しかし，学校生活という限られた人間関係の中で，教師と児童，児童同士の関係が良好で，コミュニケーション力を自然と身につけることができる児童がいる一方，友人関係につまずき，うまくコミュニケーションが取れずに悩んでいたり，自分の思いをうまく伝えることができずに，衝動的な言動をとりトラブルを引き起こすことで自己主張をしたりする児童も見られる。児童の対人関係の未熟さは，不登校や学級崩壊，いじめなどの原因の

1

つとも考えられ，深刻な問題となっている（藤枝・相川，

2001

）。さらに，社会的スキルの欠如は高い学校ストレスや学校における不適応感に結び付く傾向が明らかにされている。このように社会的スキルの欠如は，現在の適応状態や今後の問題傾向と結びつくことが指摘されており，特定のスキルの欠如が顕著な子どもに対してその社会的スキルを教育していく必要がある（山口ら，

2005

）。　本研究では，

TK

式コミュニケーション力を高めるワーク（渡部，

2011a

）を活用して児童の実態を客観的に把握して，授業づくりを工夫することを通して，不適切な自己表現タイプの児童に対するよりよい人間関係を築くアサーショントレーニングプログラムを開発し，実践する。具体的には，　　　　　　　

*茨城大学大学院教育学研究科（〒 310-8512　水戸市文京 2-1-1； Graduate School of Education, Ibaraki University, Mito 310-8512 Japan）．

金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 567

(2)

先行研究（渡部・江幡，

2015

）を参考に，自己表現に関わる「基本的人権の理解と尊重」，「非合理的な信念」，「対人不安」の

3

要因に関するトレーニングプログラムを開発し，実践するとともに，通常の授業の中で般化を図るためのコミュニケーション場面を計画的に実施する。本研究に関する一部の結果，すなわち『学級全体の児童』を対象としたアサーショントレーニング（以下，

AT

）と般化のための授業を組み合わせた効果については，結果から効果的であったことが分かった。詳細については，教職大学院年報（金子，

2018

）で報告した。簡潔に示すと，コミュニケーションスキル得点と集団活動スキル得点のどちらにおいても，

AT

の実施前と実施後で結果を比較すると得点の上昇が見られた。そのため，本論文ではコミュニケーション支援群（特に教師の支援が必要な児童）を対象とした

AT

の効果の検討について報告する。なぜなら，本来，本研究のように学級全体の児童を対象に

AT

を実施する場合には，これら両群の児童にトレーニングの効果が表れるようなプログラムを立てるのが理想である。また，

AT

の効果を検討する際には，両群の結果を同時に考慮する必要があるためである（渡部・江幡，

2015

）。 方　法 被験者 　茨城県内の公立

A

小学校の

5

年生

A

組，

B

組，児童

60

名（男子

30

名，女子

30

名）のうち，事前調査の結果，自己表現タイプが非主張型な自己表現または自己中心的（攻撃的）な自己表現と判定された児童

25

名（男子

12

名，女子

13

名）（詳しくは，（渡部，

2011b

）を参照のこと）。　平成

29

年

5

月上旬に介入前の事前調査として，対象児童に対して，

TK

式コミュニケーション力を高めるワーク（渡部，

2011a

）を実施した。またその他に，トレーニングプログラムを実施する事前と事後でのトレーニングの効果の検証をするために，対象児童に対して学校スキル尺度（小学生版）（山口ら，

2005

；茨城県教育研修センター，

2004

）を活用して記名式の質問紙を作成した。記名式にすることで，調査後に自己表現タイプが非主張型な自己表現または自己中心的（攻撃的）な自己表現と判定された児童を選別できる。この質問紙を事前調査として平成

29

年

5

月上旬に，事後調査として平成

29

年

7

月下旬に実施した。 トレーニング実施者 　各学級とも，担任が

AT

を実施した。トレーニングの内容については，

A

組と

B

組の共通する課題について中心にプログラムを作成し，同じ内容でそれぞれの学級担任が実施する（詳しくは，表

1

参照）。また各学級の算数は，

A

組の担任が般化をねらいとした授業を行う（詳しくは，資料

7

，

8

を参照）。 調査日程 　事前調査　平成

29

年

5

月上旬　事後調査　平成

29

年

7

月下旬

(3)

トレーニング実施期間 　平成

29

年

6

月から

7

月 質問紙の構成 1．TK式コミュニケーション力を高めるワーク（5，6 年生用）（渡部，2011a） 　標準化され，市販されている心理検査である。児童のコミュニケーション能力について，総合的に診断し，学校での指導に活かすことを目的としている。また，児童一人ひとりの自己表現のタイプやストレスの状態を診断するとともに，自己表現に影響を与える要因についても診断し，児童のコミュニケーション能力を高めるため方法を検討する際の資料とすることができる。①自己表現を測定するための尺度，②自己表現に関わる要因を測定するための尺度，③ストレス反応を測定するための尺度，から構成されている。（

1

）自己表現測定尺度　

14

場面で構成され，場面ごとにアサーティブな自己表現，非主張的な自己表現，攻撃的な自己表現の

3

つの自己表現について，児童が自分にもっともあてはまる自己表現を選択する形式である。得点は，選択した回答が

1

点，他の回答は

0

点となる。これによって，児童一人ひとりの自己表現タイプや自己表現タイプの学級内分布が明らかになる。（

2

）自己表現に関わる要因を測定する尺度　自己表現に関わる要因のうち，対人不安，非合理的な信念，基本的な人権の理解と尊重につい測定する。対人不安については

7

項目あり，各項目について

4

段階（よくあてはまる：

3

点～ぜんぜんあてはまらない：

0

点）で評定する。非合理的な信念については，

7

項目あり，

4

段階（とてもそう思う：

3

点～ぜんぜんそう思わない：

0

点）で評定する。基本的人権の理解と尊重については，

7

項目あり，

4

段階（とてもそう思う：

3

点～ぜんぜんそう思わない：

0

点）で評定する。（

3

）ストレス反応尺度　児童のストレス反応を測定するための尺度は，

8

項目あり，

4

段階（よくあてはまる：

3

点～ぜんぜんあてはならない：

0

点）で評定する。 2．学校スキル尺度を活用した質問紙調査 　オリエンテーションを含めて全

7

回の介入計画で，学年全体のトレーニング効果の検証するための質問紙である。学校生活スキル尺度（小学生）（山口ら，

2005

；茨城県教育研修センター，

2004

）の

7

因子の中から，本研究に関係の深い，集団で生活するスキル（集団活動スキル）尺度

8

項目，友だちとかかわるスキル（コミュニケーションスキル）尺度

9

項目の計

17

項目で構成されている（

4

段階評定，全くあてはまらない～非常によくあてはまる）。

AT

の効果を測定するために，

AT

実施前に事前調査を行い，

AT

実施後の事後調査としてもこの質問紙を活用した。 手続き 　学級開き後，

5

月上旬に

TK

式コミュニケーション力を高めるワーク（以下，ワーク）を実施した。ワークの分析結果に基づいて，トレーニングプログラムの検討を行った後，

6

月上旬に学年集会でオリエンテーションを行い，約

1

か月間，週

2

回（

1

コマ

45

分間）の

AT

を全

6

回実施した。また，金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 569

(4)

トレーニングプログラムを実施すると同時に，算数科の授業においてコミュニケーション活動を取り入れることで，

AT

の般化を図った。　また，学校スキル尺度を活用した質問紙調査（以下，スキル調査）を事前調査として平成

29

年

5

月上旬に，事後調査として平成

29

年

7

月下旬に実施した。 トレーニングプログラムの作成 　学年全体の児童に対して同じ

AT

を実施するため，

2

つの学級の共通した課題を見いだして，トレーニングプログラムを作成した。また，教師の支援が必要な児童（要支援群）だけではなく，他の児童にとっても

AT

が有効にならなければならない。そのため，学年全体のコミュニケーションの特徴と教師の支援が必要な児童（要支援群）のコミュニケーションの特徴の両方の特徴についてワークの結果を基に検討を行い，トレーニングプログラムを作成した。　ワークでの診断結果から，アサーティブな自己表現ができるコミュニケーション良好群が

2

クラス合計で

12

名（

20.0

％）であった。逆に，自己中心的（攻撃的）な自己表現と非主張的な自己表現のコミュニケーション支援群が

2

クラス合計で

25

人（

41.7

％）であった。特に，コミュニケーション支援群の中でも，自己中心的（攻撃的）な自己表現のコミュニケーション支援群が

2

クラス合計で

21

名（

35.0

％）と多いことが明らかになった。また，自己表現に関わる

3

要因に関しては，学年全体とコミュニケーション支援群どちらにおいても，非合理的な信念と対人不安に関して問題があることが明らかになった。その中でも特に，非合理的な信念に関して，低群が

2

クラス合計で

30

名（

50.0

％）と多く，介入が必要なことが明らかになった。　これからの結果に基づき，自己表現に関わる

3

要因関して以下のようなトレーニングプログラムの方針を立てた。 1．自己表現タイプの特徴から （

1

）アサーティブな自己表現ができる児童は男女ともに若干名いるが，自己中心的な自己表現をする児童が

A

組，

B

組共に際立っている。自己中心的な自己表現をする児童の多さから，友だちの気持ちを無視したり，軽んじたりして，自分の気持ちや考えを押しつけるような表現をしていることが考えられる。そこで，友だちの気持ちを考えたり，自分の気持ちをコントロールして話したりすることが大切であることを感じ取ったり，そのよさを知ったりすることができるような

AT

を実施する。（

2

）学年全体として，教師の支援が必要な児童（要支援群）が全国の平均に比べて多く，適切な自己表現ができる児童が少ない。このことから，よりよいコミュニケーションとはどのようなものか，体験的な活動を取り入れた

AT

を実施する必要がある。例えば，具体的な実践場面を連想させるような課題を設定し，どのような言動をすることが必要なのかロールプレイを通して学ぶような

AT

を，繰り返し行っていくことが効果的であると考えられる。（

3

）教師の支援が必要な児童（要支援群）の傾向として，非主張的な自己表現をする児童も見られる。学級全体の傾向だけでなく，要支援群の児童に効果のある

AT

も必要である。これらの児童は，自己否定的で自尊心が低く，自分の気持ちや考えを表現したがらない傾向があると考えられる。

AT

の中で，自分のよさに気付いたり，気持ちよく友だちに思いを伝える表現方法のよさに気付

(5)

いたりすることで，適切な自己表現ができる場面を設定する。 2．自己表現に関わる 3 要因の特徴から （

1

）学年全体と要支援群のどちらも，特に非合理的な信念をもっている児童が多く，「こうでなければならない」などの思い込みを取り除く必要がある。このことから，児童が抱きやすい非合理的信念を具体的な場面で取り上げたり，その思考の共通点を示したりするなど，児童が非合理的な信念の特徴について理解しやすい活動を取り入れる。（

2

）対人不安が高い児童の特徴として，アサーティブな自己表現の得点も高いが，それ以上に自己中心的な自己表現や非主張的な自己表現の得点が高いという傾向がある。アサーティブな自己表現をする大切さも分かっているが，対人不安から，自己防衛的に相手の気持ちを配慮しないような表現方法をとったり，率直に自分の気持ちを話せないでいたりすることが考えられる。このことから，具体的な対人不安場面を想定し，適切な言動についてロールプレイを用いて体験的に学ぶプログラムを取り入れる。 3．ATの順番やその他の工夫した点 （

1

）自己表現に関わる

3

要因の特徴のうち，基本的人権の理解度は全国平均に比べおおむね高い傾向にある。そこで，基本的人権の理解と尊重に関する

AT

を最初に行い，自己表現の基礎となる考えをしっかりと定着させたい。次に，特に問題のある非合理的な信念に関する

AT

を行い，最後に対人不安に関する

AT

を行うようにプログラムを構成する。対人不安の要因に非合理的な信念が関係している場合もあることから，対人不安の

AT

を通して，合理的な信念の定着を図る。（

2

）小学校での教育活動は多岐にわたり，対人スキルの向上を目指すものだけに時間を割くことはできない。そこで，学校カリキュラムの中で実践可能な授業時間に絞り，短期集中的に，

AT

を行うことでその効果を最大限に高める。また，複数のクラスにおいて，別の授業者でも同じようなトレーニング効果をねらうために，トレーニングプログラムのねらいや題材を示すだけではなく，教示入りの学習指導案を作成し，

1

時間ごとの授業の流れと指導内容を明確にする。 コミュニケーション活動を取り入れた授業の計画 　トレーニングした行動が，日常場面でも実践できるように授業の中で般化ができる話し合う場面を意図的，計画的に実施する。この活動を取り入れることによって，実際のコミュニケーション場面で適切に行動するように促すことができる。　授業では，単元全体で常にコミュニケーション場面を取り入れることは困難である。そこで，単元全体を

3

つの場面（知識を押さえる授業，コミュニケーション場面を取り入れ思考を深める授業，練習問題に取り組み知識を定着する授業）に分ける。その中で，コミュニケーション場面を取り入れ思考を深める授業において，般化をねらいとしたコミュニケーション活動を実施することで，

AT

の効果を高めたい。 研究の内容と実施計画 　表

1

は，アサーショントレーニングプログラムの実施計画である。始めに，オリエンテーション金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 571

(6)

を含めて

2

時間を使って，基本的人権の理解と尊重に関する知識を定着させる

AT

を実施する。人権についてのワークシートに答えることで，いろいろな人権があることに気づくと同時に，人権は自分にだけあるのではなく，だれにも等しくあるものだから友だちの人権を侵害してはいけないことに気づかせたい。　次に，本校で最も問題があると分析した非合理的な信念に関する

AT

を

3

時間実施する。

1

時間目は，非合理的な信念について絵の中の場面を通して知り，合理的な信念の良さに気づかせる。非合理的な信念は，自分の人権をないがしろにしているだけではなく，他人の人権を侵しているような考えであることに気づかせる。

2

時間目，

3

時間目では児童の日常生活の中にある非合理的な信念の場面において，合理的な考え方に変える方法を話し合わせ，ロールプレイを通して合理的な考え方，話し方のよさを実感させる。

2

時間目では台詞をつくることで非主張型の児童でも緊張を和らげて取り組めるようにする。

3

時間目は，台詞をつくることよりもついカッとしてしまう場面を想起させることを重視し，自己中心的な表現をする児童に対して効果的なロールプレイができるようにする。　最後に，対人不安に関する

AT

を

2

時間実施する。対人不安場面における言動を想起させ，うまくコミュニケーションがとれない理由とその解消方法について考えさせる。また，その方法をロールプレイすることを通して，よりよいコミュニケーションの仕方を身につけさせたい。　以上のようなコミュニケーションスキルに関する

3

要因に対する

AT

を実施すると同時に，般化を図るための授業を

10

時間実施する。本校では，教科担任制での授業を実施していることから，全教科での実施が困難であるため算数の授業に絞って実施する。授業の中では，意図的にコミュニケーションをとる場面を設定することで，

AT

で学んだスキルを実践できるようにする。特に，グループでの学習では，主張が強い児童の意見だけで話し合いをするのではなく，全員が意見を出せるような話し合いを行うことで，よりよいコミュニケーションの仕方を定着させていきたい。 結果と考察 　

AT

の効果に関する分析は，学年全体と要支援群の児童それぞれ別々に行った。本研究では，要支援群の児童の結果についてのみ示す。

AT

の効果に関する分析は，学校スキル尺度を活用した質問紙調査で，集団生活スキルとコミュニケーションスキルを計

17

項目設定し，事前・事後の各尺度得点について，事前・事後の得点の平均値で比較した。さらに，事前と事後の

2

変数の

t

検定を実施し，その有意差を検討した。　表

2

は，要支援群における事前・事後でのコミュニケーションスキルと集団活動スキルの得点の平均値と標準偏差を示したものである。

t

検定の結果，コミュニケーションスキル得点（

t

（

24

）＝

2.77

，

p<.01

）に有意差が見られ，集団活動スキル得点（

t

（

24

）＝

1.44

，

p<.10

）に有意傾向が見られた。

(7)

表1　AT実施計画金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 7 表1 AT 実施計画 NO 日時実習の内容具体的な取り組み１４月６日 ○学級開き・教師と子どもたちとの人間関係づくり２５月９日 ○事前調査_{・ＴＫ式コミュニケーション力を高めるワークを実施する。} ・質問紙を実施する。３５月２０日～６月８日 ○指導計画の作成・事前調査の結果を基にＡＴプログラムと授業実施計画を作成する。４６月１６日～７月４日 ○ＡＴの実施（４５分_× ７回） ①_{オリエンテーション（６月９日）学活} ・３つの自己表現の仕方について知る。・今後のトレーニングについて知る。 ②_{プログラム１（６月１６日）道徳} 【基本的人権の理解と尊重の向上】・人権について考える。 ③ プログラム２（６月２０日）学活【不合理的な信念の低下】・一方的な思い込みの具体的な場面とその改善方法について考える。 ④_{プログラム３（６月２３日）学活} 【不合理的な信念の低下】・相手の思いを大切にしながら，自分の考えや思いを相手に伝える表現方法をＤＥＳＣ法を用いた台詞づくりを通して考える。 ⑤_{プログラム４（６月２７日）道徳} 【不合理的な信念の低下】・相手への一方的な思い込みの具体的な場面で，合理的な話し方を身に付け，問題を解決する。 ⑥ プログラム５（６月３０日）学活【対人不安の低下】・対人不安場面でうまく自己表現ができない理由を考え，その解消法を見いだす。 ⑦_{プログラム６（７月４日）学活} 【対人不安の低下】・対人不安場面で自己会話を用いるロールプレイをする。５６月１２日～７月１４日 ○授業実践（１０回）・コミュニケーション活動を取り入れた対話的な授業 ① ペア学習で，相手に自分の考えを伝える。相手の考えを否定せずに受け入れ傾聴する。 ② グループ活動で，お互いの意見を交流することで多様な考え方に触れ，他者の考えのよさを知る。 ③ グループ活動で，合意形成をする活動を行う。６７月１８日_{○事後調査・質問紙（児童用）} 金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 573

(8)

　この結果から，どちらのスキルも時間の経過とともに得点が上昇したことが明らかとなり，

AT

の効果が確認された。すなわち，学級全体における分析結果（金子，

2018

）と同様に，要支援群においても

AT

の効果が確認され，改めて本研究で開発された

AT

プログラムの有効性が示された。　最後に，学級全体における分析（金子，

2018

）では，紙幅の関係上詳しい

AT

プログラム及び

AT

の般化に関する授業の実施計画を掲載できなかった。そのため，本研究ではそれらを巻末に資料として掲載した。今後，他の教師が同様の実践を行う際の参考にしていただければ幸いである。 引用文献 相川充．2009．『新版人づきあいの技術－ソーシャルスキルの心理学－』（サイエンス社）金子聡．2018．「よりよい人間関係と対話的学びを育てる指導の工夫」『茨城大学大学院教育学研究科教育実践高度化専攻（教職大学院）年報』2, 293-304. 藤枝静暁・相川充．2001．「小学校における学級単位の社会的スキル訓練の効果に関する実験的検討」『教育心理学研究』49, 371-381. 渡部玲二郎．2011a．『財団法人田中教育研究所編TK式コミュニケーション力を高めるワーク』（田研出版）渡部玲二郎．2011b．『財団法人田中教育研究所編TK式コミュニケーション力を高めるワーク　利用の手引き』（田研出版）渡部玲二郎・江幡綾子．2015．「児童のコミュニケーション能力を高めるための実践研究（2）－小学校におけるアサーション・トレーニングの試み－」『茨城大学教育学部紀要（教育科学）』64, 371-380. 山口豊一・飯田順子・石隈利紀．2005．「小学生の学校生活スキルに関する研究－学校生活スキル尺度（小学生版）の開発－」『学校心理学研究』5, 49-58. 表2　学校スキル尺度得点の平均値と標準偏差（コミュニケーション支援群）茨城大学教育学部紀要（教育科学）69 号(2019) 8 表2 学校スキル尺度得点の平均値と標準偏差（コミュニケーション支援群）平均値（上段）と標準偏差（下段）コミュニケーションスキル事前事後ｎ＝25 ｎ＝25 28.56 30.32 （5.11）（4.28）集団生活スキル事前事後ｎ＝25 ｎ＝25 25.8 26.84 （4.18）（2.99）

(9)

資料1　AT学習指導案（プログラム 1）金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 9 資料１ AT 学習指導案（プログラム１）１題材名「自分の権利を守ろう」２本時のねらい基本的人権の理解を深め，自他尊重の精神について考える。３準備物ワークシート４展開人権についてのワークシートに答えることで，色々な人権があることに気づくと同時に，人権は自分にだけあるのではなく，だれにも等しくあるものだから友達の人権を侵害してはいけないことに気づく。学習活動指導上の留意点・本時の課題を知る・ワークシートにある設問に答える。・４つの子どもの権利について，設問の内容と照らし合わせながら，話し合うことで正しい知識を知る。・自分の権利を守ることが難しいのはどんな時か話し合う。・友だちの権利をおかしているのはどんな時か話し合う。・振り返りをする。・今の生活はたくさんの人権によって守られていることを意識させる。・１つずつの項目に対して，読み上げて意味を共通理解して設問に答えさせる。【生きる権利】防げる病気などで命を失わないこと。病気や怪我をしたら治療を受けられること。【育つ権利】教育を受け，休んだり遊んだりできること。考えや信じることの自由が守られ，自分らしく育つことができること。【守られる権利】あらゆる種類の虐待や搾取などから守られること。障害のある子どもや少数民族の子どもなどは特別に守られること。【参加する権利】自由に意見を表したり，集まってグループを作ったり，自由な活動を行ったりできること。・親からのしつけが厳しい児童などの気持ちに配慮する。・子どもの権利は自分だけではなく，友だちにもあることを気づかせる。・友だちの権利も大切にしようとする気持ちをもたせる。自分の権利をおかしているものには×，自分の権利をおかしていないものには〇をつけましょう。金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 575

(10)

資料2　AT学習指導案（プログラム 2） 69 号(2019) 10 資料２ AT 学習指導案（プログラム２）１題材名「見方をかえてみよう」２本時のねらい一方的な思い込みの具体的な場面とその改善方法について考える。３準備物ワークシート４展開非合理的な信念について絵の中の場面を通して知り，合理的な考え方の良さに気づかせる。学習活動指導上の留意点・本時の課題を知る・ワークシートに自分の考えを記入する。 ① テストで悪い点を取った絵 ② 自分の意見を押し通した絵 ③ ボールでガラスを割った絵 ④ 友だちの失敗を笑ってしまった絵・最近自分の犯した失敗について振り返り，よりよいものに変えたり，正しくしたりするためにどんなことをすればよいのか話し合う。・失敗をよいものに変えることができたら，自分をどのように思えるのか考える。・絵の中から感じる不合理な信念について，意見を出し合うことで，不合理な信念の認識を共有する。 ①テストは１００点（よい点）をとらなければならない。どうせいくらがんばっても，いい点はとれない。 ②自分の意見は常に受け入れられなければならない。自分の意見が正しいに違いない。 ③間違いは起こしてはならない。先生にいい子と見られていなければならない。 ④人には優しくしなければならない。人のミスを笑ってしまうなんてどうしようもない。・あきらめではなく，ポジティブな考え方でかけるように助言する。・自分が前向きになる考えだけではなく，相手も前向きになれる考えをすることで，お互いの人権を尊重できる考え方になることを助言する。・自分事として捉え，実際の場面で失敗と考えたことを変えることができるように助言する。・不合理な信念は合理的な信念に変えることができることに気づかせる。絵の中のしまのシャツの子どもは，失敗をしました。枠の中にこの子がどうしたら失敗を生かして，自分のことをよく思えるようになれるか考えて書きましょう。

(11)

資料3　AT学習指導案（プログラム 3）金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 11 資料３ AT 学習指導案（プログラム３）１題材名「こんなときどういうの」２本時のねらい相手の思いを大切にしながら，自分の考えや思いを相手に伝える表現方法をＤＥＳＣ法を用いた台詞づくりを通して考える。３準備物ワークシート４展開児童の日常生活の中にある不合理的な思い込みの場面（友達からよく見られなければならない）において，相手の気持ちを考えながら自分の気持ちを伝える方法について台詞づくりを通して考える（非主張型の児童を意識）。学習活動指導上の留意点・本時の課題を知る・ワークシートに自分の考えた言い方を記入する ①ミナミさんに，楽譜を持って行かれたときのミホさんはどんな気持ちだったのでしょう。 ②ミホさんはどうしてほしいと思っていたのでしょう。 ③あなたがミホさんだったら，ミナミさんに何と言うでしょう。・さわやかに伝える台詞をつくる。・ペアでロールプレイングをする。・振り返りを行う。・場面が身近なものになるように考慮する。・ミホさんに友だちに嫌われてはならないという不合理な信念があることに気づかせる。・何も言えなかったミホさんの人権が侵されていることに気づかせる。・ワークシートには素直に思ったことを書かせる。・言い方によって印象が違うことを気づかせる。・言いたくても言えなかったミホさんの気持ちを考えるように助言する。・ＤＥＳＣ法について説明し，台詞を作らせる。・台詞を作ることで，非主張型の児童が緊張を和らげて取り組めるように配慮する。・適切な自己表現を意識させる。・ロールプレイングを通して，相手の気持ちも考えさせる。・多様な感じ方があることに気づかせる。リコーダーのテストが近づく中，ミナミさんが，ミホさんの楽譜を「ちょっと貸してね。」と言って，持って帰ってしまいました。その場では，何も言えず，リコーダーの練習をすることができませんでした。ミホさんは，ミナミさんに何と言葉をかけることができたらよかったのでしょう。金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 577

(12)

資料4　AT学習指導案（プログラム 4） 69 号(2019) 12 資料４ AT 学習指導案（プログラム４）１題材名「あなたならどう言うの？」２本時のねらい非合理的な信念の具体的な場面で，合理的に考えを変える方法や話し方を身に付け，問題を解決する力を培う。３準備物ワークシート４展開日常生活の中で，非合理的な考え方をする場面（思い通りにならなければ，怒りを表すのは当然だなど）を取り上げ，合理的な考え方に変える方法を話し合い，ロールプレイを通して合理的な考え方，話し方のよさを実感する（自己中心的な表現をする児童を意識）。学習活動指導上の留意点・本時の課題を知る・ワークシートに自分の考え，言い方を記入する。・相手の気持ちを考えて，よりよい対応の仕方について話し合う。・グループになり，お互いで役割演技をして，そのときの気持ちを振り返る。・学級全体で話し合う。・振り返りを行う。・ついカッとしてしまうときの気持ちを思い出せるように助言する。・言い方によって相手の受ける感じ方が違うことに気づかせる。・自分の怒りや思いを一方的にぶつけることは，合理的な信念ではないことに気づかせる。・割り込んできた友だちにも理由があることを追加で設定することで，自分が一方的な見方をしていたことに気づかせる。・台詞を作ることよりも，ついカッとしてしまう場面を想起させるのを重視することで，効果的なロールプレイができるようにする。・つい言ってしまう感情的な言葉をコントロールするための方法も考えるように助言する。・自分とは違う意見があることを理解させ，感じたことを話し合う中で，よりよい自己表現の仕方を考える。・一方的な自己主張は相手の人権を侵していることに気づかせる。順番待ちで並んでいるときに，友だちがあなたの前に突然割り込んできました。あなたは順番を守らない友だちに何といいますか。

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資料5　AT学習指導案（プログラム 5）金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 13 資料５ AT 学習指導案（プログラム５）１題材名「上手に気持ちを伝えよう」２本時のねらい対人不安場面でうまく自己表現できない理由を考え，その解消法を見いだす。３準備物４展開対人不安（特定の他者）場面における言動を想起させ，うまくコミュニケーションがとれない理由とその解消方法について考える。また，その方法をロールプレイすることを通して，よりよいコミュニケーションの仕方を身につける。学習活動指導上の留意点・本時の課題を知る・役割演技をして，状況を具体的に捉える。・ワークシートに自分はどうしたいのか，具体的な行動を記入する。・よりよいコミュニケーションをとるための方法について話し合う。・４人グループで，ロールプレイを行う。（相手役２人，実践者１人，観察１人）・振り返りをする。・身近にありそうな場面を扱うことで，課題に対しての興味を高める。・役割演技から，場面の雰囲気を共通理解する。・人によって感じ方や捉え方が違うことを認識させる。・人に嫌われてはならないなどの不合理な信念が働いていることや，一方的に自分の感情をぶつけることで，相手の人権を侵していることに気づかせ，よりよいコミュニケーションの方法について考えられるように助言する。・自分が考えた方法でロールプレイを実施し，それぞれの立場（相手役，観察者）から気づいたことを伝え合う。・よりよいコミュニケーションをするために必要なことについて意見を出し合い共有する。休み時間トイレに行こうしたとき，友だちのツバサさんとミナミさんが話をしている横を通りました。自分が通り過ぎると２人が笑ってこちらを見ているように感じました。あなたは，どうしますか。金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 579

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資料6　AT学習指導案（プログラム 6） 69 号(2019) 14 資料６ AT 学習指導案（プログラム６）１題材名「失敗しても大丈夫」２本時のねらい対人不安場面で自己会話を用いるロールプレイを行い，対人不安を和らげる方法を考えよう。４展開自己会話の仕方について知り，ロールプレイを通して実践して，対人不安を和らげる方法を身に付ける（不特定の他者に対する不安）。学習活動指導上の留意点・本時の課題を知る・緊張場面を克服する方法について話し合う。・自己会話をする方法を知り，台詞を考える。・ロールプレイングをして，実際に自己会話を行う。 ① 台詞を発表する。 ② 自己会話を実施する。 ③ クラスの前で討論をする。 ④ 感想を話す。・振り返りをする。・多くの人の前に立つ経験を想起させ，対人緊張場面の設定を理解させる。・人によって，緊張する度合いや身体的な反応が違うことを助言する。・失敗してはならないという不合理な信念から，失敗しても大丈夫だという合理的な信念に変える必要性に気づかせる。・必ず最後には前向きな結びになるように心がけるよう助言する。・自己会話の内容を台詞にして書くことで，自分の思考を可視化する。・自分の思考が不合理な信念になりがちな児童には，合理的な信念で台詞をつくる児童を参考にするように助言する。・自己会話を言葉にして練習するように助言する。・お互いの自己会話を聞き合うことで，多様な方法があることに気づく。・自己会話をして，前向きな心にすることで，どのように心情が変化したのか振り返る。全校児童の前で討論をするクラス代表になりました。とても緊張するので不安です。どうすれば，役割を全うすることができるでしょう。

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資料7　コミュニケーション活動を取り入れた対話的な授業の実施計画① 金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 15 資料７コミュニケーション活動を取り入れた対話的な授業の実施計画① 単元名小数のわり算ＮＯ _目標 _{本時の内容} _授業の場面トレーニングのねらい１小数でわることの意味や整数÷小数の計算の仕方を理解し，その計算ができる。式を立てた理由を，数直線や言葉の式などを用いて考え，説明する。【ペアで自分の考えを伝え合う。】思考を深める授業非合理的な信念の低下２小数÷小数の計算の仕方について理解する。小数÷小数の筆算の仕方をまとめる。計算練習をする。知識を押さえる授業３小数÷小数の筆算（商が純小数や，被除数に0 を補う場合）の仕方を理解し，その計算ができる。筆算の仕方を考え，計算練習をする。知識を定着させる授業４純小数でわると，商は被除数より大きくなることを理解する。 240 ÷ 1.2 と 240 ÷ 0.8 の計算をして，商と被除数の大きさを比べる。知識を押さえる授業５小数の除法での余りの意味を理解し，余りを求めることができる。あまりのある小数の計算のしかたについて考え，説明する。【ペアで自分の考えを伝え合う。】思考を深める授業非合理的な信念の低下６小数の除法で商を概数で求めるときの処理の仕方を理解する。わりきれない小数の計算のしかたについて考え，説明する。【ペアで自分の考えを伝え合う。】思考を深める授業非合理的な信念の低下７数直線を用いた除法の演算決定について理解を深める。 4.5m の重さが 0.9kg のホースについて，ホース1m の重さ，及びホース1kg の長さを求める式を，数直線を活用しながら考える。知識を押さえる授業８学習内容を活用して，問題づくりを通して，小数のわり算について理解を深める小数のわり算を使った問題づくり【自分の考えた問題をグループで発表し合う。】【友だちの考えのよさに気付き認め合う。】思考を深める授業非合理的な信念の低下９比較量，基準量が小数の場合も，倍を求めるときは除法を用いればよいことを理解する。比較量，基準量が小数の場合でも倍を求めるには除法を使うことをまとめる。知識を押さえる授業 10 倍を表す数が小数の場合も，基準量を求めるときは□を用いて乗法の式に表し，除法を用いて□を求めればよいことを理解する。 630gが基準量の1.8倍にあたるときの，基準量の求め方を考え，説明する。【自分と友だちの考えの違いについて話し合う。】思考を深める授業非合理的な信念の低下 11 差による比較の他に，倍を使っても比較できることを理解する。 150÷120，1530÷1500 の計算をして，値段の上がり方を，倍を使って比べる。【自分と友だちの考えの違いについて話し合う。】思考を深める授業非合理的な信念の低下 12 学習内容を適用して問題を解決する。数直線をつかった問題（発展）【自分と友だちの考えの違いについて話し合う。】思考を深める授業非合理的な信念の低下金子・渡部：アサーショントレーニングに関する実践研究 581

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資料8　コミュニケーション活動を取り入れた対話的な授業の実施計画② 茨城大学教育学部紀要（教育科学）69 号(2019) 16 資料８コミュニケーション活動を取り入れた対話的な授業の実施計画② 単元名合同な図形ＮＯ目標本時の内容授業の場面トレーニングのねらい１「合同」の意味について理解する。与えられた三角形，四角形と形も大きさも同じ図形を見つける。用語「合同」の意味を知る。知識を押さえる授業２頂点，辺，角について「対応する」の意味を知り，合同な図形の性質について理解する。合同な四角形について考える。【友だちの考えのよさに気付き認め合う。】思考を深める授業対人不安の低下３平行四辺形やひし形，長方形，正方形を対角線で分割してできた三角形は合同であることを理解する。台形や平行四辺形など，これまで学習した四角形を1本の対角線で分割すると，どのような三角形ができるか考える。知識を押さえる授業４合同な三角形をかくのに，すべての構成要素を調べる必要がないことを理解し，合同な三角形をかくことができる。二辺夾角，二角夾辺，三辺のかき方で合同な三角形をかく合同な三角形の書き方を考える。【友だちの考えのよさに気付き認め合う。】思考を深める授業対人不安の低下５三角形の形と大きさが決まる要素の違いをおさえ，合同な平行四辺形のかき方を理解する。合同な三角形のかき方を基に，合同な平行四辺形のかき方を考える。【友だちの考えのよさに気付き認め合う。】思考を深める授業対人不安の低下６学習内容を適用して問題を解決する。学習内容を適用して，問題を解決することができる。知識を定着する授業