宇 田 竜 子

深い学びを促す思考・教科・内容・文化統合型 CLIL 指導による中学校英語の授業の取り組み

宇 田 竜 子

・大 嶋 秀 樹

CLIL oriented English lessons to enhance profound learning  at Japanese middle school

Ryoko UDA・Hideki OSHIMA

1．研究の背景

2021 年度から実施の新中学校学習指導要領

（文部科学省，2017）は、「主体的・対話的で深 い学び」を促すアクティブラーニングの視点に 立った授業づくりの実現を目指している。求め るものは、知識習得と活動といった、従来の中 学校の英語教育の実践の枠組みを超えて、理解 から応用、分析から評価を経て、創造へとつな げる、生徒の主体的で対話的な深い学びを育て る英語教育である。英語の授業での「主体的・

対話的で深い学び」の実現に向けて、とりわけ

「深い学び」は、語彙や表現が限られ、他の教科 と比較すると実現が難しいことが予想される。

実際、これまでの授業では、語彙と表現の習得、

アウトプットを図る活動に重点がおかれ、深い 学びを育てる言語活動の展開にまでは届いてい ないことが現状であり、教材として取り上げる 題材も、中学生の発達段階に沿った知的好奇心 を満たせていないことが少なくない。

本研究では、これまでの教育資産を活かしな がら、将来、グローバル社会に生きる生徒の「深 い学び」の育成を図る中学校英語教育の試みと して、CLIL 指導を取り入れた英語教育の実践を 提案する。

*  滋賀大学教育学部附属中学校

**  滋賀大学

1-1．CLIL 指導とは

Content  and  Language  Integrated  Learning 

（以下 CLIL）指導とは、言語教育と内容教育を 統合した指導を行う内容統合型学習（渡部・池 田，2011） で あ る。4 つ の C で あ る「Content:

教科やテーマに関した内容」、「Communication：

言 語 学 習 」、「Cognition: 学 習 者 の 思 考 活 動 」、

「Community/Culture: 協 働 の 学 び 」、を有 機 的 に結び付けて指導する言語指導法である。従来 の類似の指導法と比較して、CLIL が大きく内 容を異にする特徴は、CLIL は 4 つの C を意識 的に、教材、教案、授業、評価に反映し、統合 する点にある（池田，2016）。4 つの C を統合す ることで相乗効果を生み出すことが CLIL 指導 の大きな特徴であることが指摘されている（柳 川，2017）。特に、CLIL 指導では、「Content」と

「Communication」について、内容と言語の往還 指導を行うことで両者を統合し、「Cognition」に ついて、高次思考と低次思考をバランスよく指 導に入れることで、4 つの C の統合による相乗効 果を高めることが期待できると言われている。

 CLIL 指導を英語の授業に取り入れることは、

題材の内容指導と語彙や表現などの言語指導を 並行して行うことで、低次思考力と高次思考力 の両方を活性化する活動を組み入れ、内容に応 じて個人学習と協働学習とを一連の英語の授業 を通じて並立させることを可能にする。例え ば、国際的な意識を高めるテーマを単元に入れ ることで、自分のことから始めて、身の回り、

さらには地球規模の問題や課題に目を向け考え

させることができる。このことは、CLIL 指導の 導入により、言葉の習得と内容への深い学びを 両立した英語の授業の実現を図ることができる ことを意味する。

1-1-1．CLIL 指導における認知力

CLIL 指導が深い学びを促進することができ る理由は CLIL における思考の捉え方に起因す る。 池 田（2016） ら は、 ブ ル ー ム（Benjamin  Bloom）により考案され、アンダーソン（Lorin  Anderson）によって修正された思考の分類を元 に思考の難易度について、図 1 のように説明し ている。

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図 1 思考の分類と難易度

低次思考から高次思考の順に、思考の流れ・

深さ（認知力の流れ・深さ）を示すと、次のよ うになる。

①記憶（暗記・再生）→②理解（解釈・説明・

要約・例示・分類・比較・類推）→③応用（適 用・活用・実践）→④分析（分解・位置づけ・

特徴づけ）→⑤評価（判断・批判・批評）→⑥ 創造（計画・創出）

CLIL ではこれら 6 つの認知力を意図的に授 業に組み入れる。本研究の授業実践にあたっ て も、CLIL の 授 業 設 計 図（ 池 田，2016） の

「Cognition」の部分を記した（図 6 参照）。

これら 6 つの認知力を授業に組み入れ指導を することで、CLIL 指導が目指すこれからの知識 基盤型グローバル社会に必要な汎用的思考能力

（知識活用力、批判的思考力、問題解決力、革 新創造力、対人交渉力、協調協働力、社会貢献

力、国際感覚力などの統合）（池田，2016）の育 成を図ることが期待できる。CLIL 指導による深 い学びの実現は、グローバル社会に求められる 汎用的思考能力を、英語教育の実践を通じて育 成を図ることにつながると考えられる。

 1-1-2．先行研究から

近年、CLIL 指導の実践研究や実践報告は増え てきている。例えば、中学校で CLIL 指導をとり いれた授業研究では、伊藤・フェラン（2019）、

二五（2019）、内山（2016）、岩田ほか（2018）、

松尾（2019）がある。しかし、中学校での CLIL 指導の研究では、グローバル社会に生きてはた らく力についての論考は見当たらない。大学生 対象の研究では、グローバル・シティズンシッ プの涵養を目指した CLIL 授業の研究（工藤，

2018）や、大学生対象の授業において、地球市 民意識が部分的に向上したことを明らかにした 研究（工藤，2020）があるが、その数は限られ、

小・中・高・大を通じても、CLIL 指導とグロー バル社会に生きてはたらく力について論じた研 究は少ない。こうした背景には、特に、小・中・

高等学校では、限られた時間の中で、知識や技能 の習得を図ることが、依然、各教科・領域の課 題となっている。知識や技能の習得を図りなが ら、思考能力の育成を図っていく CLIL 指導に は、敷居の高さを感じる教員が多く、そのこと が、CLIL 指導を取り入れ、児童・生徒のグロー バル社会に生きてはたらく力の育成を図る英語 教育の実践への取り組みの少なさにつながって いると推察される。

本研究では、未だ数多くない小・中・高等学 校における CLIL 指導を取り入れた授業実践へ の取り組みの 1 つとして、中学校で CLIL 指導を 取り入れた英語の授業実践を取り上げ、グロー バル社会に生きてはたらく力の伸びを測るとい う点から、CLIL 指導の効果について検証する。

1-1-3．本学附属中学校の学校教育目標

本学教育学部附属中学校の学校教育目標は

「郷土を愛し、世界へ羽ばたく心豊かな生徒の 育成」である。地元を愛しつつも、世界的規模 でものごとを見る人材に育って欲しいという願 いが込められている。また本年の本学附属中学 校の研究課題は「探究的学習を通したグローバ ル社会に生きてはたらく力の育成」である。2020

年 4 月の校内研究会において、本校全教員でグ ローバル社会に生きてはたらく力を定義した結 果、下の 15 項目（図 2）になった。よって本研 究におけるグローバル社会に生きてはたらく力 はこの定義を使用する。

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図 2 本学附属中学校 2020 年度グローバル社会に生きて はたらく力 全 15 項目

2．研究の目的と方法

本研究は、21 世紀の知識基盤型グローバル社 会に必要な汎用的思考能力を育てることを目指 す CLIL 指導が、グローバル社会に生きてはた らく力を育成することができるか、を検証する ことを目的とする。

2-1．リサーチクエスチョン

 研究では、教科書「New Crown 2」（三省堂）

の Lesson2「Peter Rabbit」の単元で、行う CLIL 指導が、グローバル社会に生きてはたらく力の うち、図 3 に示す、「7 つの力（灰色項目）」を育 成することができるかを、リサーチクエスチョ ンとして検証する。

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図 3 育成したいグローバル社会に生きてはたらく力

2-2．調査対象者

本研究の調査対象者は、本学教育学部附属中 学校生徒 2 年生 56 人（n=56）である。

2-3．実施時期と内容

2020 年 6 月 15 日〜 7 月 3 日の英語Ⅰの授業 において CLIL 指導を実施した。英語Ⅰは週 3 時間行う。なお、期間中には英語Ⅱの授業が週 1 回のペースで行われた。なおコロナ感染拡大 防止のための特別日課のため、6 月中の 1 単位 授業時間は 40 分間、7 月は 45 分間であった。

2-4．質問紙調査

 CLIL 指導の導入前と導入後に、質問紙調査 を実施し、得られた結果を分析した。質問紙調 査は Google フォームで実施した。調査で用いた 質問項目は、全 15 項目で、それぞれの項目は、

グローバル社会に生きてはたらく力の指標とし て、図 2 に示した「本学附属中学校 2020 年度グ ローバル社会に生きてはたらく力  全 15 項目」

をもとに、本研究の対象生徒の実態と発達段階 を考慮して、本論文の執筆者で協議・設定した。

事前の質問紙調査では、学習者自身が現在の 自分にどれほど 15 項目が、事前・事後の調査段 階で身についていると思うか の自己評価を尋ね る 4 件法の質問、各項目の回答理由について尋 ねる記述質問、15 項目のそれぞれが、グローバ ル社会においてどれほど重要だと思うかを尋ね る 4 件法の質問、各項目の回答理由について尋 ねる記述質問を、それぞれ質問として設け、質 問紙調査を実施した。

事後の質問調査では、事前の質問紙調査で尋 ねた全 15 項目の質問項目のうち、本単元に関わ る 7 項目を選び、学習者が学習後にどれほど身 についたと思うかの自己評価を尋ねる 4 件法の 質問、各項目の回答理由について尋ねる記述質 問をそれぞれ質問として設け、質問紙調査を実 施した。

2-5．研究の手順

研究の手順は、図 4 に記すとおりである。

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図 4 研究の手順

2-5-1．単元指導内容

本研究の CLIL 指導で取り上げた教材単元は、

「Peter  Rabbit」で、1902 年にイギリスで出版さ れた「The Tale of Peter Rabbit（原題）」を題材 とした単元である。教材ではその作者、ベアトリ クス・ポターとポターが愛した自然豊かなイギリ スの湖水地方についての記述が含まれている。

単元の言語材料のうち、文構造としては、be

動詞の過去形、過去進行形、接続詞 when が取 り上げられている。

2-5-2．単元の学習目標

・ 過去を表す表現（was,  were）、過去進行形、

接続詞 when を理解し、使う。

・ ピーターラビットのお話の内容について知る。

・ 世界の有名な絵本作家の人生について知る。

・ 自分のお気に入りの作品（絵本、小説、漫画）

とその作家の人生とのつながりを考えて、英 語でまとめて書く。

2-5-3．単元の評価規準 知識・技能

① 過去形、過去進行形と接続詞（when）を理解 し、使う。

② 世界的に有名なピーターラビットのお話の内 容を知る。

③ 有名な絵本、その作家と人生を知る。

④  SDGs ゴール 15 を知る。

思考力・判断力・表現力

⑤ 習った語や文法を使って自分の意見を、相手 に分かるように英語で伝えている。

⑥ 未習語を含む英文を読み、読み取った内容に ついて日本語で考えることができる。

⑦ 作品と作家の人生とのつながりを考える。

主体的に学習に取り組む態度

⑧ 自分の考えや意見を伝えようとしている。

⑨ 級友と協働的に学ぼうとしている。

⑩ 学習の振り返りをすることで、次の学びに生 かそうとしている。

2-5-4．単元指導計画

本研究の CLIL 指導で取り上げた単元指導計 画は、図 5 に示す。取り上げた単元の実際の実 施では、当該の授業年度で、第 10 時予定日が臨 時休業日になったため、第 11 時に行う予定で あった事後アンケートと第 10 時を兼ねて実施 した。

2-5-5．授業設計図

本研究では、池田ほか（2016）の各 C をバラ ンスよく授業に組み入れる授業設計の考えをも とに、図 6 に示す授業設計図を策定した。

2-5-6．指導案

本研究で実施した、CLIL 指導を取り入れた 英語授業の指導案は、図 7 に示す。

2-5-7．使用教材資料

本研究で実施した、CLIL 指導を取り入れた 英語の授業で使用した教材は、

〇思考ツール BTA シート （Appendix 1）

〇授業者作成のリーディング教材 4 点

      （内 3 点 Appendix 2）

−ベアトリクス・ポターの人生

−レオ・レオニの人生

−エリック・カールの人生

−かこさとしの人生

〇生徒用ライティングシート

〇模範用ライティングシート（ルーブリック含む）

である。

時 程 学 習 活 動 評価の観点

学 知 思 第 1 時

第 2 時

ピーターラビットの人気ぶりを知ろう！ Lesson2 GET 1,2 ピーターラビットの世界に入り込もう！ Lesson2 READ 

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◎

◎ 第 3 時

第 4 時 第 5 時

ベアトリクス・ポターの人生を知ろう。 

ベアトリクス・ポターの作品と人生とのつながりを考えよう。

先生の好きな絵本作家の人生を知ろう。（レオ・レオニ）

◎

◎

◎

◎ ◎

◎

◎ 第 6 時

第７時 第 8 時 第 9 時 第 10 時

国外の有名絵本作家の人生を知ろう！（エリック・カール）（実施授業）

日本を代表する絵本作家の人生を知ろう！（かこさとし）

自分が大好きな（絵本）作家の紹介をしよう 1（リサーチ編）PC 教室 自分が大好きな（絵本）作家の紹介をしよう 2（ライティング編））

自分が大好きな（絵本）作家紹介の読み合い会をしよう！

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図 5 本研究の CLIL 指導で取り上げた単元指導計画

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 図 6 本研究の CLIL 指導で取り上げた授業の授業設計図

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図 7 本研究の CLIL 指導で実施した授業の指導案

3．結果と考察

CLIL 指導を取り入れた英語の授業を実施す る前と後の質問紙調査の結果と考察は、以下の とおりである。表の 1 から 7 は、4 件法の質問 項目の、

4：「身についている」

3：「どちらかというと身についている」

2：「どちらかというと身についていない」

1：「身についていない」

に該当し、数字は、調査対象者数（n=56）中の件 数を表す。記述回答の△は否定的な回答を示す。

 3-1．各項目の質問の回答結果と考察

①「幅広く教養を身につけようとする態度」

事前の質問：「幅広く教養を身につけようとする 態度」が身についていますか。

事後の質問：本単元の学習を通して「幅広く教 養を身につけようとする態度」が身につきまし たか。

表 1 4 件法の択一質問の回答結果①

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 学年開始直後は 56 人中 48 人の生徒が「幅広 く教養を身につけようとする態度」が「身につ いている」または「どちらかというと身につい ている」と答えた。本単元指導後は、それらの 人数は 56 人に上昇した。

4 件法の質問の回答理由（記述）は、以下の とおりである。

・ 自分の選んだ絵本作家や授業で紹介された 絵本作家について家で積極的に動画を見た り、人生について調べたりできたから。

・ 作品と人生のつながりを見つけるときに、歴 史的なことがたくさん絡んできたから。

・ 自学ジャーナルで自分 homework の計画を立 てるときに、幅広い分野の学習ができるよう に心がけることができたから。

・ 作者の人生について考えることができたり、

その人生の流れや、影響など、関連性につい ても調べることができたから。

・  ただ英語を勉強するだけでなく、海外の絵本 作家やその地方について知ろうと思う興味 から、教養を身につけようとする態度をつけ

（ら）れた。

・ ただ作品を読むだけでは得られない探究心 を持てたから。

・ 有名な絵本作家の人生についてより多くの 知識を身につけようとできたから。

・ 作家そのものの人生は今まで考えたことが なかったので、興味がわき積極的に調べられ たと思う。

・ ピーターラビット以外にも、昔読んだことの ある絵本について興味を持ち調べた。

・ U 先生（授業者）が作ってくださった 4 つの 作文を読んで、作者の人生や私がまだ読んで いない作品に興味を持てたほか、じゃああの 人はどう生きたのか、や、もっと幼少期の影 響がどうだったのか知りたいと思えたから。

・ 絵本作家などについて BTA シートを使って 上手くまとめられて、ほかの人についても知 りたいと思ったから。

・ これまでは日本の本しか興味がなかったが、

ピーターラビットの本を読んで世界の本や 世界の作家さんにも興味がでてきたから。

・ 授業では頻繁に辞書を引きながら新出単語 について理解することができ、さらにさまざ まな作家の人生をみてみることで、より好奇 心を育むことができたから。

・ ベアトリクス・ポターやレオ・レオニなどの 人生やその作品について学んだり、自分の好 きな作家について調べることで、知ることの 楽しさも知れたし、もっと様々な作家につい て知りたいとも思ったから。

・ 作家の人生を知ることで、ほかの関連情報な ども知れて、もっと調べようと思えたから。

・ その作家がどのように生きてきたのか歴史 的な出来事などと関連させて読めたから。

・ 積極的に訳したり、好きな作家についてたく さん調べることができたから。

・ 自分の好きな作家の人生について細かく知 ろうとすることができたから。

・ 物語は知っていてもその作者の人生は知ら

なかったりするので、それを学ぶことは楽 しかったし作者の人生と作品のつながりを しっかり考えることができたから。

・ 教科書から少し離れ、色々な作品を読み、感 想や紹介文を英語で書いたりなど、英語に触 れることが多くなったからです。本当に英語 の深さが伝わってきたので、このような態度 を身につけることができたのだと思います。

・ 今まで知らなかったことを自分のものにす るのが面白く感じられたから。

・ 作家の人生を学んだことによって歴史の方 にも興味がわいたから。

②粘り強く取り組む態度

 事前の質問：「粘り強く取り組む態度」が身につ いていますか。

事後の質問：本単元の学習を通して「粘り強く 取り組む態度」が身につきましたか。

表 2 4 件法の択一質問の回答結果②

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 学年開始直後は 42 人の生徒が「粘り強く取り 組む態度」が「身についている」または「どち らかというと身についている」と答えた。本単 元指導後は、それらの人数は 53 人に上昇した。

4 件法の質問の回答理由（記述）は、以下の とおりである。

・ 作者の人生が書かれている英文を BTA シー トにまとめたり、班で日本語に訳したものを 交流したりするときに、わからない単語があ り、大変だったが最後まで取り組むことがで きたから。

・ 好きな作家を知ってもらうために粘り強く 取り組むことができた。

・ 人生についての英文は、知らない単語もいく つかあったけれど辞書を活用しながら、本文 の内容を理解するために努力することがで きたから。

・ 何度も辞書を引いたり、読みにくい単語や文 章は繰り返し読んだりすることで確かな力を つけるための努力をすることができたから。

・ インターネットではなく、辞書を使った単語 を一つずつ調べたから。また他人と意見がす れ違った時に自分の意見を理論的に説明す ることができたから。

・ 上手く日本語を英語になおせなくて、様々な 単語を調べたり、簡単な日本語に変えたりと 様々な視点から粘り強く取り組めたから。

・ リーディング教材の意味をつかむため繰り 返し読もうとしたり、分からない英単語の意 味を辞書で調べようとする態度を身につけ ることができたから。

・ 分からない部分もこつこつ調べられたから。

・ 次にこの単語を見たときにすらすら解ける ように、わかるようにしておこう、と、わか るまで取り組むことができたから。

・ 前後の文から分からないところの意味を想 像し、そのあとに辞書で確かめることができ たから。

・ 文章を最後まで読み進める力がついたと思 うから。

・ 今回のレッスンでは自分で考えて英文を書 くことが多かったので、出来たと思います。

・ 難しい英文も仲間と協力し合いながら、読む ことができたから。

・ 分からないと思ったら、すぐに辞書を引いた り、人にきいたりして、答えに迫ろうとした から。

・ 自分で英作文を作らないといけなかったの で、自然と辞書に手が伸びたから（根気よく 調べられた。）

・ 辞書を有効に使い、知っている単語を増や し、内容理解に真剣に取り組めました。

③多角的な見方、考え方

 事前の質問：「多角的な見方、考え方」が身につ いていますか。

事後の質問：本単元の学習を通して「多角的な 見方、考え方」が身につきましたか。

表 3 4 件法の択一質問の回答結果③

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学年開始直後は 47 人の生徒が「多角的な見

方、考え方」が「身についている」または「ど ちらかというと身についている」と答えた。本単 元指導後は、それらの人数が 51 人に上昇した。

4 件法の質問の回答理由（記述）は、以下の とおりである。

・ 様々な絵本作家さんの人生を色々な視点で 見て考えることができたから。

・ 作者の人生から絵本とのつながりを見つけ るときに 1 つの文からたくさんのことを考え たり、ほかの情報と結び付けたりすることが できたから。

・ 複数の作家さんの人生を読み、それぞれの 色々な考え方に触れられたから。

・ 作家さんの人生について英文を読んだりみ んなで意見交流をすると自分は見なかった 様々な見方が見えてきたから。

・ 他 の 人 の 文 章 を 読 み 比 べ た り す る こ と で、

色々な人の人生観を学べて、今後の自らの生 き方の参考になったから。

・ その人の人生と作品の繋がり、関係について 考えた際に「この出来事もつながるのではな いのか」などと色々な方向から考えることが できたと思うから。

・ 作家の人生と作品を結び付けるとき、その人 は物事をどのようにとらえていたかなど多 面的にとらえることができたのではないか と思ったため。

・ Self-study Journal を活用してその授業を振り 返り、視野を広げることによって物事を多角 的に捉えられたから。また思考力も Self-Study  Journal を活用することによって UP したと思 うから。

・ 作家の場合はこのように思ったかもしれな いけど、自分はこうだと比較できたから。

・ 色々な作家さんの人生について知ることで、

その人の生き方はどうであったか（幸せで あったかどうかなど）いろいろな視点から考 えられたから。

・ 本を作った理由を考えたときに、多角的な視 点が必要だったと思うから。

・ 自分でそう考えなくても、先生の例を見てこ ういう風にも見（ら）れるのかと考えること ができたから。

・ 他人の考え方をきくとき、私なら思いつかな かったであろう考え方を聞けて勉強になっ たから。

・ 作 家 さ ん の 人 生 を ま と め る BTA シ ー ト に よって作家と作品のつながりを見つけるこ とで多角的な見方が身についた。

・ 様々な文章を読んでいく中で、それぞれの人 生観のようなものを学び、多角的な視点でも のを考える力が身についたと思うから。

・ 作家視点の人生の紹介だけでなく、第三者視 点から作家を取り巻く人物から見た作家の 人生を読んで、作家のことを知ることができ たので身に着けることができたと思います。

・ 1 つの物事に対して自分なりに予測を立てれ らりしたから。

△ 今回の英作文では例を参考にし作ったので、多 角的な見方を完璧には身につけられなかった。

・ （「作品と人生」についての英作文をすると き）その情報を必要なのかを様々な角度から 考え厳選したから。

・ 歴史やその時代の背景など、様々な情報から 考えることができたから。

・ 英語の技能だけでなく歴史などの面からも 考えられたから。

△ どのようなことから身につけるのか分からな いから。

△ あまり意識できていなかった。

△ 最初に先生が提示したくれたものと書き方が 似たようになってしまったから。

△ 自分では BTA シートをいいかんじにまとめ れていたがそれから考え方を見出すことがで きなかったから。

・ たくさん交流することにより色々な考え方 を知ることができた。

・ 自分ではなく作者の目線で考えられたから。

・ 好きな作家について調べるときに、情報が正 しいかほかの情報を比較して見分ける力が ついたため。

・ そこまで深く考えることができなかったけ れど視点を変えながら取り組むことができ ました。

④情報を収集し、整理する力

事前の質問：「情報を収集し、整理する力」が身

についていますか。

事後の質問：本単元の学習を通して「情報を収 集し、整理する力」が身につきましたか。

表 4 4 件法の択一質問の回答結果④

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 学年開始直後は 48 人の生徒が「情報を収集し 整理する力が「身についている」または「どち らかというと身についている」と答えた。本単 元指導後は、それらの人数は 55 人に上昇した。

4 件法の質問の回答理由（記述）は、以下の とおりである。

・ 今までの学習を活かして自分が好きな絵本 作家について書く際、様々な情報をまとめ、

整理して BTA シートにまとめることができ たから。

・ 情報量がとても多い作家さんだったのでより 読み手に伝わりやすくするため作家さんの人 生の重要点を理解してまとめられたから。

・ 整理して書くことがすごく多かったから、身 についたと思います。

・ ネット上に様々な情報があふれているが、そ の中から取捨選択して文にまとめ直すこと ができたから。

・ 作家の紹介文の中から自分が必要だと思う 部分を抜粋し、BTA シートで整理し文でまと めることができたと思うから。

・ 分かりやすいようにまとめる力がついた。

・ どの文章が作品に関係しているかを見極め、

それに見合った情報を選び書くことができ たため。

・ 取捨選択して書き出す力がついた。

・ BTA シートに整理することで思考整理がで き書くことができた。

・ BTA シートを新たな思考ツールのように活 用することによって必要な情報を集め、整理 できるだけではなく一つの物事についてま とめることで、そのものごとを多角的な視点 から見ることができたから。

・ 自分が好きな作家さんを説明する文章を書

く際に、この部分は作品につながってくるな という情報の取捨選択を正しく行えたから。

またそれを分かりやすく文章にできたから。

・ BTA シートを活用した活動をする機会が何 度もあったことで、情報をより効率的に用い てそれを文章に表す力がついたから。

・ BTA シートに記入することで時の流れが読 めるようになった。

・ いろいろなサイトの情報を総合して英文を 作ることができたから。

・ 集めた情報の中からその情報が必要なのか、

どことかかわるのかを考えて整理できたから。

・ BTA シートにまとめて原稿にまとめ（ら）れた。

・ 自分が調べる作家の人生について、どんな情 報があるのかや本当にあった出来事なのか を判断し、自分で整理をすることができたと 思うから。

・ 文を書くときに様々な情報を扱うことが多 かったため、適切な情報を集める力が次第 に情報を集める力が次第についていったと 思ったからです。

・ 先生が作った文章を参考に何が必要か判断 することができた。

△ 自分の好きな作者については最終的にうまく まとめられたが途中迷うことがあったから。

・ 思考ツールを使ったり、英文を要約したりし て、情報を整理することができたから。

・ 限られた文章で書くために必要な情報を取 捨選択できたから。

・ いらない情報、いる情報を BTA シートの段 階でしっかり選別することができたから。

・ 自分の好きな作家についての情報を集めて、

作品とのつながっている部分を探すことが できたから。

・ BTA シートで何が足りないのか判断できた から。

・ BTA シートにしっかりと情報がまとめられ たと思ったから。

・ BTA シートに情報を一回でまとめることが うまくできたから。

⑤協調、協働する力

 事前の質問：「協調、協同する力」が身について いますか。

事後の質問：本単元の学習を通して「協調、協 同する力」が身につきましたか。

表 5 4 件法の択一質問の回答結果⑤

 事前調査結果では 49 人の生徒が「協調、協 働する力」が「身についている」または「どち らかというと身についている」と答えた。本単 元指導後は、それらの人数が 44 人にやや下降 した。今回は、コロナ感染拡大防止対策のた め、単元全体において、交流回数と交流時間を 減らした。また、活動内容を、話すことではな く、書くこと中心においた。個人活動の時間が 多かったことが、肯定的回答数の減少理由だと 考える。また第 10 時に予定していた読み合い会 の日が、緊急臨時休業日になったため、その時 間が予定より大幅に短縮された。このことも回 答結果に影響していると考えられる。

4 件法の質問の回答理由（記述）は、以下の とおりである。

・ 周りの人と交流しながら授業を進められた から。

・ 班の人に積極的に交流し思考を深められた から。

・ 他の人に聞くことで自分も相手も学び合えた。

・ 他者との意見交流によって自分の意見をよ り深めることができたり、自分とは違うまた は自分が得られなかった情報を手に入れる ことができたりしたから。

・ 休み時間も活用してできるだけ友達に内容 について質問し多くの情報を集めることを 心掛けたから。

△ 全体的に個人活動が非常に多かったため、誰 かと協力して取り組むことが少なかったから です。

△ 単独での学習がメインだったため、自分で考 えることが多かったから。

△ 今回は 1 人でする作業が多かったが、分から ない部分は他人に聞いたりして協力すること ができた。

・ レッスン 2 の授業全体を通して、仲間と協力 して学び合うことができたから。

・ 班員との交流で、協力する力が以前よりつい たから。

・ 作家の人生について班の仲間と交流をして、

自分とか班の人が分からない単語や文の意 味などをみんなで話し合ってそれを解決し ようとできたと思うから。

・ 交流などを通して周りとも協力して学び合 うことができたから。

△ 個人的な作業が多かったから。

・ 友達の書いた文を読み、真剣に理解しようとし て、自分に生かせ（ら）れたと思うからです。

⑥魅力を発見する力

事前の質問：「魅力を発見する力」が身について いますか。

事後の質問：本単元の学習を通して「魅力を発 見する力」が身につきましたか。

表 6 4 件法の択一質問の回答結果⑥

事前調査結果では 56 人の生徒が「魅力を発 見する力」が「身についている」または「どち らかというと身についている」と答えた。本単 元指導後は、それらの割合が 52 人に減少した。

結果を「身についている」と回答した生徒だけ について見てみると、事前で 16 人であった人数 が事後では 39 人に上昇していた。また、事前 で 0 人であった「どちらかというと身について いない」の回答が、事後では 4 人に増加してい た。これは、事前で質問にあいまいに答えてい た生徒が、CLIL 指導で「魅力を発見する力」の 質問への自覚を深め、事後では、自分の実態を より正確に把握できるようになったことで、事 後の結果に変化が表れたためと考えられる。

4 件法の質問の回答理由（記述）は、以下の とおりである。

・ 人生という前までなかった視点を通して、よ りその本を好きになったと思うから。

・ 面白く伝えるために魅力を見つけられた。

・ 絵本は最近読む機会もなく思い出でしかな かったが、この授業で背景などを学び、中学 生の視点からもう一度絵本の魅力を感じら れて良かった。

・ 好きな作家について知らないこともあったの で、魅力を再発見できたと思ったからです。

・ その作品の魅力を発見することによってそ の作品の作者の魅力がその作品に表れてい ると思ったから。

・ 作品だけでなく作家の人生からも魅力を発 見することができた。

・ 作者の人生からその絵本の魅力や特徴、すば らしさを見つけて交流することができたから。

・ 今まではただ趣味として読んでいた本が、作 者の生きた背景を知ることでより深まった ので、新たな魅力を発見できたと思う。

・ 今までは好きな絵本作家の絵本に魅力を感 じていたが、この学習を通して絵本作家の 人生や努力の仕方にも魅力を感じるように なったから。

△ 自分の好きな作家について調べる中で、その 作家の新たな魅力を発見することができた。

でも交流の時間があまりとれなかったので、

友達の好きな作品の魅力についてはあまりで きなかった。

・ 作者の作る作品のどこに自分が好きになれ る魅力あるのかということをしっかりとみ ることができたから。

・ 自分が好きな作家なので熱が入り魅力を発 見できたから。

・ 自分の好きな作家についてレポートにまと めることが楽しかったから。また、ほかの作 家についても友達のレポートを読むことで、

魅力を発見することができたから。

・ 絵本についても魅力発見もしたが、その人が どのようにしてその絵本を生み出したのか の魅力発見もあった。

・ 今まで作家についてあまり考えたことがな かったので魅力発見が多かった。

△ 作家について事実を伝えることができたが、

魅力をうまくは伝えられなかったと思うから。

⑦論理的に考え発信する力

事前の質問：「論理的に考え発信する力」が身に ついていますか。

事後の質問：本単元の学習を通して「論理的に 考え発信する力」が身につきましたか。

表 7 4 件法の択一質問の回答結果⑦

事前調査結果では 38 人の生徒が「論理的に考 え発信する力」が「身についている」または「ど ちらかというと身についている」と答えた。本単 元指導後は、それらの人数が 49 人に上昇した。

4 件法の質問の回答理由（記述）は、以下の とおりである。

・ 文章の構成や展開を考えながら書けたから。

・ 根拠資料をたくさん活用できたから。

△ 情報の取捨選択ができるようになり、使える 英語をそこそこ身につけ（ら）れたと思います が、論理的かと言われると少し難しいです。

・ BTA シートを使い作者と作品とのかかわり を明確に表すことができたから。

・ 情報→引用→表現→交流→改良という学習 の流れを通して（自分の理解ですが）身につ けられたものだと思うから。

・ あまり論理的に発信する力がなかった自分 がここまで成長するとは思えなかったら。

△ 人生をわかりやすく述べることを目指してい たため、あまり論理的に書くことは意識して いなかった。英作文をするときは日本語から 英語にするので日本語を論理的に発信するこ とがまずはできるようにならないとだめだと 感じた。

・ 完ぺきではないが、（授業を）受ける前よりも、

英語で発信する力がついたと思ったから。

△ 論理的に英語で文章を始めて書いてみてだい たいは論理的に書けたと思うが定着していな いから。

・ BTA シートに書いたことをもとにしてまと めると、論理的な文章を書くことができたか ら、いい経験になったと思います。

△ 詳しく書けたと思うけど、論理性はもう少し できるようにしない。

・ 事実と考えを区別しつながりを意識して書 くことができたから。

・ その人物はどのような人で、自分はどう思う かを筋道を立てて書けたから。

△  BTA シートや文にまとめることはしっかり できたが、1 文が長くなってしまったり要ら ない情報が入っている気がしたから。

3-2．結果のまとめ

リ サ ー チ ク エ ス チ ョ ン は、Lesson2「Peter  Rabbit」の単元で行う CLIL 指導がグローバル社 会に生きてはたらく力のうち、7 つの力「幅広 く教養を身につけようとする態度」、「粘り強く 取り組む態度」、「多角的な見方、考え方」、「情 報を収集、整理する力」、「協調、協働する力」、

「論理的に考え、発信する力」、「魅力を発見する 力」を育成することができるか、であった。こ の結果に関しては、回答の 4 段階（「身について いる」）の回答者数は、7 項目の質問項目のすべ てで、CLIL 指導の事前に比べ、事後のほうが、

回答者の数が増加したという結果を得ることが できた。研究の結果から、本研究に参加した生 徒たちは、グローバル社会に生きてはたらく力 のうち、7 つの力が Lesson2 の CLIL 指導によ り、伸長したと捉えたことが明らかになった。

これらの結果は、CLIL 指導を取り入れた英語の 授業を経験することで、事前に比べ事後の参加 生徒の意識に、伸びや深まりの傾向を認めるこ とができたことを示唆するものと考えられる。

4．おわりに

CLIL 指導を英語の授業に取り入れることは、

これまでの知識や技能の習得と言語活動中心の 英語の授業に、4 つの C を組み合わせ、それぞ れの C を相乗的に伸ばしながら、深い学びを育 てるための思考の活性化を、英語の授業の中で 実現できることを意味する。

「結果と考察」および「結果のまとめ」から は、多くの生徒たちが CLIL を経た後、グロー バル社会に生きてはたらく力のうち 7 つの力を

「身につけた」「どちらかというと身につけた」

と感じたことが明らかになった。

記述回答の結果からは、思考ツールである BTA シートの活用が生徒たちの思考整理を促 したことが見てとれた。この結果は、CLIL 指 導をとりいれた英語授業の実践を通じて、生徒 たちが、読み取った教材資料の内容を、アウト プットをするために、情報整理をし、思考整理 をし、熟考するという、深い学びを促す思考の 往還のプロセスを経験できたことを示唆するも のと考えられる。

総じて、本研究の結果は工藤（2018，2020）が 行った大学生対象の CLIL 実践研究結果、CLIL 指導を経験することで、学習者は地球的課題や グローバル社会への理解を深め、情報収集・活 用、コミュニケーション・協働への意識の向上 を自覚できたという結果とよく整合する結果を 得ることができた。

本研究では、CLIL 指導をとりいれた授業を 導入することで、4C を有機的に統合し高次思考 を促す英語の授業の実現が可能になり、学習者 の深い学びを育て、グローバル社会に生きては たらく力の獲得へとつなげる授業の取り組みへ のアプローチの事例を示すことができた。

本研究での実践、実践から得た結果は、限ら れた条件の中での、限られた取り組みの報告で あり、さらに、学年や学校、校種や教科・領域 の枠を超えて、継続した実践と実践の検証が望 まれる。今後も引き続き、継続的に、こうした CLIL 指導の試みが広がることを期待したい。

参考文献

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Appendix 1

Appendix 2