非同期型eラーニングにおける中高生の調整学習の特徴の分析

武蔵野大学学術機関リポジトリ Musashino University Academic Institutional Repositry

非同期型eラーニングにおける中高生の調整学習の

特徴の分析

著者

荒木 貴之, 齋藤 玲, 堀田 龍也

著者（英）

Araki Takayuki, Saito Ryo, Horita Tatsuya

雑誌名

教育メディア研究

巻

23

号

2

ページ

1-14

発行年

2017-03

URL

http://id.nii.ac.jp/1419/00000655/

夕 研 究 論 文 _{教育メディア研究 Vol.23, No2, l -14}

非同期型e

ラーニングにおける中高生の調

整学習

の特徴の分析

荒 木 貴 之 （ 武 蔵 野 大 学 教 育 学 部 ） 齋 藤 玲 （ 東 北 大 学 大 学 院 情 報 科 学 研 究 科 ） 堀 田 龍 也 （ 東 北 大 学 大 学 院 情 報 科 学 研 究 科 ） 非同期型eラーニングで協働学習に取り組む中学生と高校生を対象に，学習形態や学習経験，学習 者の心理特性が調整学習に与える影孵について検討した。調査で用いたeラーニング自己調整学習尺 度は，先行研究と同様の因子構造が再現され，概ね信頼性が認められた。学習形態では，相互評価 活動に取り組むことにより調整学習を促進する可能性が示された。その際，学習ログとパーソナリ ティとの間には有意な相関が認められた。学習経験では，初心者は調整学習とパーソナリティとの間 に，経験者は調整学習と認知欲求との間に，それぞれ有意な相関が認められ，学習経験の違いによ る調整学習の特徴が見出された。中学生と高校生とをペアにした共調整学習では，中学生の学習ロ グの総語数は，ペアを組んだ相手の高校生の心理特性や交流方略等との間に有意な相関が認められ た。これらの結果は，今後中高生の eラーニング研究を進める上で一つの視座となると考えられる。 キーワード：非同期型eラーニング，中学生高校生，調整学習， LMS,心理特性

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問題の所在 OECD (2015)は， PISA2015の中で「協 調 的 問 題 解 決 」 お よ び 「 デ ジ タ ル ネ ッ ト ワ ー クでの学び」の2領域を包含する問題を示した （図 1)。それは，エージェントとチャットを 行いながら（図l左），よりよい選択枝を選ん で課題解決をする（図l右）というものであっ た。受 験 者 は ， 相 手 の 状 況 を 問 い 合 わ せ た り，相手が誤答を提案した場合は，それを調 整したりする必要があった。 今 後 ，テ クノロ ジ ーの進 展や学校における ネットワークの整備に伴い， LMS (Learning Management System)の活用など， eラーニ ングが学校教育の一部として取り込まれてい くことが予想される。ゆえに，そこでの効果 的 な 学 習 方 法 や 望 ま し い 学 習 環 境 の 検 討 を し ていくためには， まずeラーニングにおける学 習の実態を把握することが必要となる。たと えば， eラーニング上の学習ログをいかに分類 し分析するかは，重要な課題の一つである。 これまでにeラーニングの学習ログの分類に かかわる提言としては，黒上 (2014) とIMS GlobalLearningConsortium (2013, 以下 IMSとする）がある。黒 上 (2014)は， JCT 上の協働学習の構成要素を， 「分担作業」， 「学び合い」， 「競争」， 「協力」， 「収集 と統合」， 「考えの可視化と共有」， 「資料 の つ き 合 わ せ 」 の7項目としている。他方， IMS (2013) は ， 「Collaboration」 や 「Social」 と い っ た 社 会 的 相 互 作 用 を 含 め た 全16項目からなるLearningActivity Metrics を示している（表I)。 社会的相互作用の1つの形態である学習者同

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1-上のピア・サポートに関して， Covington and Dray (2002)は，大学生に各学校段階 に お け る 学 習 意 欲 に 関 連 す る 体 験 を 想 起 さ せ た と き ， 小 学 校 か ら 中 学 校 ， 高 校 へ と 学 習 者 が 成 長 す る に つ れ て ， 徐 々 に ピ ア ・ サ ポ ー ト の 認 知 が 裔 ま る こ と を 示 し て い る 。 こ の こ と か ら ， 中 学 校 や 高 校 に お い て は ， 学 習 者 同 士 の 協 働 的 な 学 び を 活 動 の 中 に 組 み 込 む こ と に よ り ， 学 習 意 欲 の 喚 起 に 一 定 の 効 果 を も た ら すことが期待される。 eラーニングが学習効果を高める要因の 1つ として，富永・ 向後 (2014)は 「協 調 学 習 ヘ の 支 援 」 を 挙 げ る と と も に ， 学 習 者 の 都 合 の 良い時間・場所で受講できる非同期型eラーニ ン グ に お い て は ， 学 習 者 が 自 身 の 学 習 を コ ン ト ロ ー ル す る 力 が 必 要 で あ る と 指 摘 し て い る。eラーニングの自己調整学習については， Cho and Jonassen (2009)は，学習者の相

11: 作用の特性に若目し， 「

1

青動動機」と 「交 流）j略」の二つの下位）く度から構成されるCラ ー ニ ン グ自 己 調 整 学 習 尺 度OSRLI (lhc Online Sclf-RcgulatcclLearning lnvcnlory) を耕l発した さらに， Choand Cho (2013) は， ソーシャルメディアの1つであるTwiller の 活 川 がCラーニングI:の自己』判務学習の』II紬 をより効果的にすると ともに，学習者のメタ 認 知 が 向

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す る こ とを示している。これらか ら，学習者がCラーニングで自らの学習を調整 す る 過 程 に は ， 学 習 者 の 「 情 動 動 機 」 と い う 個 人 内 要 囚 だ け で な く ， 他 者 と の 「 交 流 方 略 」 と い う 社 会 的 要 因 も 影 響 を 与 え て い る と 考えられる。

2

.

目的 本研究では，非同期型eラーニングで協働学 習に収り組 む 中 学 生 と 麻 校 生 を 対 象 に 質 問 紙 表l Learning Activity Metrics Reading Lectures Quiz Projects Homework Media Tutoring Research Assessment Collaboration Annotation Gammg Social Messaging Scheduling Discussing 調査を行い，学習者の心理特性を測定する。 そして， LMSの 学 習 ロ グ と 心 理 特 性 と の 関 連 性について検討することを通して，非同期型

e

ラ ー ニ ン グ に お け る 調 整 学 習 の 特 徴 を 明 ら か にする。

3

.

方法

3

.

1

.

対 象 者 大 都 市 圏 に あ り ， タ ブ レ ッ ト 型PCが尊入さ れ，かつ， LMSを活用している中学校l校 (A 中 学 校 ） お よ び 高 校4校 (B高校， C高校， D 高校， E高校）を対象とした。これらの学校で は ， 生 徒 の ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ を 補 完 す るために，通常の授業と非同期型eラーニング を 融 合 し た ブ レ ン デ ィ ッ ド ・ ラ ー ニ ン グ が 実 践されている。非同期型eラーニングは放課後 や 通 学 途中 ， 家 庭 学 習 の 中 で 行 わ れ ， 授 業 時 間 と ほ ぼ 同 程 度 の 学 習 時 間 が 費 や さ れ て い る。 本研究では， これらの学校で実践されて いる英 語 科 や 社 会 科 に お け る 生 徒 間 評 価 活 動 や 沢 学校 種 間 交 流 な ど の 協 調 学 習 の 場 面 を と らえ，LMSを用いて非同期型eラーニングに取 り 組 む 中 学 生 お よ び 高 校 生 合 計421名に対し て，

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によ る質間紙調杏を行った。生 徒 のLMSの経験年数は， これから本格的に活用 をはじめるものから 2年以

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の経験を有するも のまで， さまざまであった。本 研 究 で は ， 質 問紙の日答に欠

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仙がない中学3年 生[n=55], 高 校l年生ln=102J,砂校2年生[n=l34],高 校 3年 生[n=l201,合 計411名 を 調 査 対 象 と し た。 質 問 紙 調 査 は ， 共 調 整 学 習 の 分 析 を 行 っ た A中学校とE高 校は2016年6月に実施された。 校 内 に お け る 学 粁 形 態 の 違 い に よ る 調 整 学 習 の特徴の分析を行ったB高校は2016年2月に実 施された。 C高校とD高校は2016年4月に実施 され，十分なeラーニング学習経験がある B高 校 の 生 徒 の 結 果 と あ わ せ て 学 習 経 験 の 迎 い に よ る 調 整 学 習 の 特 徴 の 分 析 を 行 っ た 。 こ れ ら の分析は，調査時期ごとに個別に行われた。

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材料

LM

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上 の 生 徒 の 学 習 ロ グ の 景 的 分 析 に つ い て は ， 送 受 信 回 数 （ 以 下，発 信 頻 度 と す る ） と と も に ， 総 語 数 を 分 析 対 象 と し た 。 学 習 ロ グの中で， 日 本 語 と 英 語 が 混 在 す る も の に つ い て は ， 英 語

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に つ き日本 語

2

語 に 換 算 し ， 日 本 語 で の 総 語 数 と し て 分 析 を 行 っ た。 なお， こ の 換 算 に つ い て は ， 国 際 バ カ ロ レ ア の 最 終 試 験 で 課 せ ら れ る エ ッ セ イ の 文 字 数 先 行 研 究 により ， 学 習 の 調 整 に は 学 習 者 自 身 の 個 人 的 要 因 に 加 え ， 社 会 的 要 因 の 検 討 も 必 要 で あ る こ と が 示 唆 さ れ て い た 。 ゆ え に， 本 研 究 で は ，

LM

S

に 残 さ れ た 学 習 ロ グ と ， 個 人 的 お よ び 社 会 的 な 心 理 特 性 に か か わ る5つ の 尺 度 で 構 成 さ れ た ア ン ケー ト を 用 い た （ 表 2)。 具 体 的 に は，学 習 ロ グ は 総 語 数 お よ び 内 容 関 係 性 に も と づ く カ テ ゴ リ ーの 出 現 頻 度 を 分 析 し た 。 個 人 的 要 因 を 測 る 尺 度 と し て パ ー ソ ナ リ テ ィ 尺 度TIPI-J,認 知 欲 求 尺 腹NFCを 用 い ， 社 会 的 要 因 を 測 る 尺 度 と し て ピ ア ・ モ デリング尺度， 目 標 志 向 尺 度 を 用 い た 。 （英語

4,000words

ま た は 日 本 語

8,000

字 ） を 参 考 と し た 。

LMS

上 の 生 徒 の 学 習 ロ グ の 質 的 分 析 に つ い て は ， 教 育 上 学 を 専 門 と す る 研 究 者 お よ び 中 学校 • 高 校 の 授 業 担 当 者 （ 研 究 協 力 者 ） が 内 表

2

生 徒 へ の ア ン ケー ト内 容 表3 内 容 関 係 性 に か か わ る カテゴ リ ー 尺 度 名 項 目 数 （件法） 疑問提起 学習に関する疑問の提起など 自 己 調 整 学 習 27 (5) 学習意欲 発展的な学習への意思表明など パ ー ソ ナ リ テ ィ 10 (7) 意見／貸賛 発表に対する肯定的評価など 認 知 欲 求 15 (7) 意見／改善 発表に対する改善の提案など ヒ°ア ・モ デ リ ン グ 6 (7) 意見／指摘_知識確認 発表に対する課題の指摘など_{学習内容の繰り返しなど} 目標志向 18 (7) _{交流方略 挨拶や依頼，感謝の言葉など} 表4 OSRLI-Jの 下 位 尺 度 と 因 子 構 造 質問内容

誓

1 私は，他の生徒とネットワーク上で学習できることが楽しい因子1• 人間関係の交流を楽しむこと 2 私は，自分の投税に対する他の生徒からのコメントを読めることが楽しい 動 _{3 私は，ネットワーク上で，知識を共有できることが楽しい} 機 _{4 私は，ネットワーク上で，他の生徒に助云できることが楽しい} 尺 _{5 私は，自分の経験を他の生徒と共有できることが楽しい} 度 _{6 私は，自分の投稿をきっかけに，話し合いが繰り広げられていくことが楽しい} 因子2・教師との交流による自己効力感 7 私は，先生（指導者）にいつでも助けを求められます 8 私は，先生（指導者）に質間できます

，

私は，コースについての正直な気持ちを，先生（指導者）と共有できます 因子3他の生徒と交流する上での不安 10 私は，他の生徒から，私のことを誤解されたりしないか，心配をします 11 私は，他の生徒から，自分の投祇が無視されたりしないか，心配をします 12 私は，他の生徒から，批判的に受け取られていないか，心配をします 13 私は，オンラインで他の生徒の気持ちを傷つけていないか，心配をします 因子4 オンフインコミュニプイヘの貢献による自己効力感 14 私は，ネットワーク上の学習が，さらに広がってほしいと思っています 15 私は，話し合いの話題となるような投秘をしたいと思っています 16 私は，学習に関係のある質問を投栢したいと思っています

斎

17 私は，投稿する前に，云いたいことが正確に伝わるか，内容を読み直しています因子1 ライプイング方略 方 18 私は，ネットにメッセージをのせるとき，できる限り自分の考えを整理しています 略 19 私は，メッセージを投稿する前に，伝え方が明確かどうか，考えています 尺 20 私は，投稿する前に，打ち間違いや文章の間違いがないか，チェックをしています 度 _{21 私は，できるだけすぐに，他の人の投稿や電子メールに返信をしています}因子2 応答方略 22 私は，すぐに投稿せずに，様子や状況を見ながら返信するようにしています 23 私は，オンラインで困っている人がいたら，手助けしたいと思っています 24 私は，学習についていけるように，定期的にネットで学習のページをチェックしています 因子3.内省方略 25 私は，私の考えを整理するために，他の生徒の投税を使っています 26 私は，学習を理解できているかどうかを判断するために，他の生徒の投積をチェックしています 27 私は，学習の内容を理解しているかどうかを確かめるために，オンラインで他の生徒と関わることは，ほと んどありません

-

3

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容 関 係 性 の 観 点 か ら ス レ ッ ド の 内 容 を 分 析 し ， 疑 問 提 起 ， 学 習 意 欲 ， 意 見 ／ 賞 賛 ， 意 見 ／改 善 ， 意 見 ／ 指 摘 ， 知 識 確 認 ， 交 流 方 略 の7 つ のカ テ ゴ リ ー を 設 け （ 表3) , 生 徒 の 発 信 頻 度 の 比 較 を行 っ た。 心 即 特 性 に か か わ るeラ ー ニ ン グ の 自 己 調 賂

学 習 の 尺度としては， Cho and Jonassen (2009)によ り 米 国 の 大 学 院 生 を 被 験 者 と し て開 発 さ れ たOSRLIが あ る 。 こ れ を ， 教 育 工 学を＼り 門 と す る 研 究 者 な ら び に 英 語 教 育 を 専 門 と す る 研 究 者 と の 協 議 に よ り 日 本 語 に 翻 訳 したOSRLI-Jを 用 い た （ 表4)。5件 法 を 用 い て， 「はい」 5点， 「どちらかといえばはい」 4点， 「どちらでもない」3点， 「どちらかと いえばいいえ」 2点， 「いいえ」 1点 と し て 加 算 し ， 情 動 動 機 尺度 お よ び 交 流 方 略 尺 度 の 合 計得点を算出した。 パーソナリティの尺度は， Goslingetal. (2003)に よ り 開 発 さ れ たTlPI (Ten Item PersonalityInventory)を ， 小 塩ら (2012) が

1

1

木 語 化 し たTIPI-Jを川いた。TIPJ-Jはパー ソナリティを5つ の 枠 糾み で と ら え た も の で あ り， 5因子（外向性・協凋性・ 勤勉性 • 神経症 領向 •開放性），，汁IO 肌 1 1で構成される（表 5)。7件 法を）lJいて， 「よ く あ てはまる」 7 点， 「あてはまる」 6、,,',(, 「ややあてはまる」 5,点， 「どち ら と も い え ない」4点， 「あまり あてはま らない」

3

点， 「あてはまらない」

2

点， 「まったく あてはまらない」 1点 と し て 加 算 し ， 各 因 子 の 合 計 得 点 を 算 出 し た 。 認 知 欲 求 の 尺 度 は ， Cacioppo et al. 表5 バ ー ソ ナ リ テ ィ 尺 度TIPI-J 【外向性：Extraversion】 1.活発マ，外向的だと思う。 6.ひかぇめで，おとなしいと思う。（逆転） 【協調性：Agreeableness】 2.他人に不満をもち，もめごとを起こしやすいと思う。（逆 転） 7人に気をつかう，やさしい人間だと思う。

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勤勉性：Conscientiousness】 3.しつかりしていて， 自分に厳しいと思う。 8.だらしな，く うっかりしていると思う。（逆転） 【神経症傾向：Neuroticism】 4.心配性で， うろたえやすいと思う。 9.冷静で，気分が安定していると思う。（逆転） 【開放性：Openness to Experience】 5新しいことが好きで，変わった考えをもつと思う。 10. 発想力に欠けた，平凡な人間だと思う。（逆転）

(1996)によるNFC(The Need for Cognition)を 用 い た （ 表6)。NFCは 難 し い 課 題 や 困 難 な 課 題 に 取 り 組 む こ と が 好 き な 程 度 を 測 る た め の 動 機 づ け に 関 わ る 尺 度 で あ り， 15項 目 で 楠 成 さ れ る 。 ア ン ケ ー ト の 実 施 に あ た っ て は ， 教 育 工 学 を 専 門 と す る 複 数 の 研 究 者 の 協 議 に よ り ， 日 本 語 に 翻 訳 し て 実 施 し た 。 パ ー ソ ナ リ テ ィ 尺 度 と 同 様 に7件 法 を 用 い て ， 合 計 得 点 を 鯰 出 し た。 ピ ア ・ モ デ リ ン グ は 岡 田 ら (2012)により 開 発 さ れ た 尺 度 （ 表7) を 用 い た 。 岡 田 (2012)に よ れ ば ， ピ ア ・ モ デ リ ン グ と は ， 身 近 な 他 者 を モ デ ル と し て 観 察 す る こ と に よ っ て 生 じ る ， 認 知 ， 感 惜 ， 行 動 の 変 化 の 程 度 を 測 る た め の 尺 度 で あ り ， 6項 目 で 構 成 さ れ る 。 パ ー ソ ナ リ テ ィ 尺 度 と 同 様 に7件 法 を 用 い 表6 認 知 欲 求 尺 度 NFC 1あまり考えなくてもよい課題よりも，頭をよく使う難 しい課題のほうが好きだ。 2.たくさん頭を使わなければ達成できないようなこと を目標にすることが多い。 3.必要以上に考える方である。 4.新しい考え方を学ぷことに輿味がない。（逆転） 5. 一生懸命考え，多くの知的な努力を必要とする重要な 課題を成し遂げることに，とくに滴足感をおぽえる。 6必要以ヒには考えないほうである。（逆転） 7.一度党えてしまえば，あまり考えなくてもよい課題が 好きだ。（逆転） 8長い時間にわたって一生懸命考えることは苦手だ。 （逆転） 9.考えることは楽しくない。（逆転） 10深く考えなければならないような状況は，避けたい。 （逆転） 11生活の中で，自分が何をすべきかについて考えるこ とは，好きではない。（逆転） 12常に頭を使っていなければ，滴足できない。 13生活の中で，自分自身で解決しなければならない難 しい課題は，多いほうがよい。 14単純な課題よりも，複雑な課題のほうが好きだ。 15.問題の答えがなぜそうなるのか理解するよりも，単 純な答えだけを知っているほうがよい。（逆転） -4

-て ， 合 計 得 点 を 算 出 し た 。 度 と7つ の 因 子 構 造 が 再 現 さ れ た 。 これ ら の こ また， 11標 志 向 はAndrew and Marcy とから， OSRLI-Jの 信 頼 性 が 概 ね 確 認 で き て (1997)田 中 ら (2000)に よ り 開 発 さ れ た いる。 尺 度 （ 表8)を 用 い た 。 目 標 志 向 尺 度 は3因 了 ， 計18項17で 構 成 さ れ る 。 パーソ ナ リ テ ィ 尺 度 と 同 様 に7件 法 を 用 い て ， マ ス タ リ ー 目 棟 志 向 ， 遂 行 接 近 目 標 志 向 ， 遂 行 同 避 目 棟 志 向 の そ れ ぞ れ に ， 合 計 得 点 を 算 出 し た 。

4

.

結果と考察

4

.

1

.

分 析 の 手 順 本 研 究 で は ， ま ずOSRLI-Jの 尺 度 と し て の 妥 当 性 に つ い て 検 討 を 行 っ た 。 そ し て ， 自 己 調 喉 学 習 に つ い て 「 学 習 形 態 （ 生 徒 問 評 価 の 付 無 ） 」 お よ び 「 学 粁 経 験 (cラーニ ン グ 学 習 経 験 ） 」 の 観 点 か ら の 分 析 を 行 っ た 。 さ ら に 麻 校 生 を 熟 逹 者 と し て 配 附 し ， 中 学 生 と 1対 1の ペ ア と し た 際 の ， 共 調 整 学 習 に お け る 特 徴 の 分 析 を 行 っ た 。 4.2. OSRLI-Jの尺度 妥 当 性 の 確 認 各 学 年 に お け るOSRLI-Jを 構 成 す る

1

行動動 機 尺 度 お よ び 交 流 方 略 ） 姓 度 に お け るCronbach の a係 数 は 図2の 通 り と な っ た。2尺 度 の Cronbachのa係 数 の 値 は 概 ね0

.

8

前 後 の 値 を 示 し ， 砂 い 内 的 整 合 性 が 確 認 さ れ た。 ま た ， 探 索(I勺 因 了 ・ 分 析 （ 最 尤 法 ・ プ ロ マ ッ ク ス 同 転 ） を 行 い ， さ ら に 因 了 ・ 負 荷 凪 が 複 数 の

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に ま た が っ た2項

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の 質 間 を 除 外 し た う え で 再 度 「 月 了 分 析 を 行 っ た と こ ろ ， Choetal. (2009)の 先 行 研 究 と 同 様 に ， 2つ の 下 位 尺 表7 ピ ア ・ モ デ リ ン グ 尺 度 1勉強のとき，できている友だちをお手本にしてやって みようとする。 2勉強のとき，友だちがどのように考えているかを気に かける。 3.勉強のとき，友だちと同じように取り組んでみて，学 ぼうとする。 4. 勉強のとき，やる気のある友だちを見習って，自分も 頑張ろうとする。 5勉強のとき，友だちがどのように問題に取り組んでい るかを気にかける。 6.勉強のとき，友だちのよいところを見習おうとする。 表8 目標志向尺度 【マスタリー目標志向】 1.わたしは，できるだけたくさんのことを勉強したい と思ってます。 5.わたしは，新しいことを勉強することができる挑戦 的な課題が好きです。 13.勉強の内容を，できるだけしつかりとわかるよう にすることが，わたしにとって大切なことです。 16.わたしは，たとえ難しくとも，わたしの典味関心 を麻める課題が好きです。 17.わたしにとって，勉強の内容を，できるだけ徹底 的に理解することが重要です。 18.わたしは，勉強した内容を，もっと深く掘り下げ て勉強したいと思っている。 【遂行接近目標志向】 2. ほかの人よりもよい点数をとることが，わたしにと って大切なことです。 4ほかの人に，わたしがよくできることをみせつけた いと思っています。 6.わたしは，ほかの人よりもよい成績をとることを目 標にしています。 7家族や友だち，ほかの人たちに，わたしの能力をみ せるために，よい成紐をとりたいと思っています。 9まわりのみんなよりも，よい成績をとろうと思う と，わたしは勉強を頑張ることができます。 11.みんなよりも勉強ができるようになることが，わ たしは直要なことだと思います。 【遂行回避目標志向】 3. わたしは，テストで悪い成紹をとることだけは避け たいと思っています。 8. わたしは，テストで悪い点数をとってしまわないか と心配になります。 10.先生に変な質問をして，わたしは頭がよくない， と思われてしまうのではないかと心配になります。 12.「悪い成紹をとってしまったら，どうしよう」と 考えることがあります。 14.わたしにとって，テストで悪い点数をとるのでは ないか，という恐怖心が勉強することを駆り立てます。 15. わたしは，成紐による評価がなければよいと思っ ています。 1 0.8

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● 中3 (n=55) a 0.6 ●商 1 (n=l02) 係 数 0.4

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伯動動機 交流方略 固2 各 学年 におけ るOSRLI-JのCronbach

の

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学習形態の違いによる自己調整学習の 分析

B

似

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校において同一のコースを選択する

49

名を抽出し，

LMS

において牛徒間評価を複数

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行う学習活動に取り組んだ

23

名を「生徒評 価群」，指導者が設定した課題に対する回答 の み を 投 稿した

26

名を 「同 答 投 稿 群 」 と し た。なお，各群はそれぞれ異なるクラスであ り，異なる指尊者が，通常の授業とeラーニン グを併用するブレンディッド・ラーニングで 授業を運営している。

Cho e

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l

.

(2013)

の先行研究では，

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の活用が自己調整学習に効果を及ぼす ことが示されている。

49

名には，

T

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の経 ,，検（古き込み・見るのみ・活用なし）を聞き 取った卜で，

OSRLI-

J

(「惜動動機尺度」と 「 交 流 方 略 尺 度 」 ） に お い て ， 生 徒間 評 価 （被験者間：あり・なし）

x

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(被験者 間：，＇｝き込み・ 見るのみ・活用なし）の二要 囚 と ， 各 尺 度 の 合 計 得 点

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と の 関 連 性 に つ い て， ．．）じ配個分散分析により検，証を行った。 り，

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の 主 効 果 お よ び 生 徒 間 評 価 と

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の交互作用とも有意ではなかった（表

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1

および表

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2

)

。 これらの結果から， 「生徒評価群」と「回 答投稿群」の比較において，

OSRLI

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J

の得点 との関連が高いのは eラーニング上で

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徒間評 価を複数回行う 「,,_,=.徒評価群」であり，-

Cho

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(2013)

の先行研究で示された，

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を活用することと

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ラーニング上の自 己調整学習との関連については，確認するこ とができなかった。

4

.

4

.

生徒評価群の学習ログの分析

OSRLI-J

の得点が高かった「生徒評価群」

23

名を対象として， 1回「

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の 相 互 評 価 活 動

(20

15

年

1

1

月）と

2

回 目 の 相互 拌 価活 動

(2016

年

2

月）の

LMS

上の学習ログの分析を 行った。 分析項11は，総語数および内容関係性に基 づく 6つのカテゴリー（疑閻提起，学習意欲， 慈見/

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怠見／改善，意見／指摘，知識 その鮎果， 「

1

内動動機）心度」と「交流方略 確認） であった。 同一クラス内の学習活動で 尺I文」と も，

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徒

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評価の

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効果がイ

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意であ あるため，交流 }j略カテゴリ ーは分析から除 表

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生徒間評価（対応なし）

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(

対応なし）の二元配置分散分析（情動動機尺度）

Source

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生 徒 間 評 価

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121.192

2

60.596

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6

7

9

.

5

1

2

.

0

3

1

誤差

3836.131

43

89.212

全体

6325.633

48

*

*

*

p<.001

表

9

.

2

生徒間評価（対応なし）

x

T

w

i

t

t

e

r

(

対応なし）の二元配置分散分析（交流方略尺度）

Source

s

s

df

MS

F

p

I]p2 生 徒 間 評 価

335.605

1

335.605

8

.

3

5

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*

*

.

1

6

3

T

w

i

t

t

e

r

6

8

.

2

6

1

2

34.130

.

8

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.

4

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.

0

3

8

生 徒 間 評 価

x

T

w

i

t

t

e

r

85.586

2

42.793

1

.

0

6

5

.

3

5

4

.

0

4

7

誤差

1

7

2

7

.

4

1

1

43

40.172

全体

2547.633

48

＊ ＊ 炉

.

0

1

-6

—

外した。さらに，6つのカテゴリーの出視率 （百分率）を算出し， 10%を超えなかった項 目は分析から除外し，10%を超えた4つのカ テゴリー （意見／賞翌，意見／改恙，意見／ 指摘，知識確認）」を分析対象として， t検定 （対応あり）を行った。 4.4.1. 学習ログの総語数 t (22)=-3.479,p=.002となり， 1回目の 相互評価活動よりも，

2

回目の相互評価活動の 方が，総語数が多く，有意であった。 4.4.2. 学習ログの知識確認 t (22) =-2.779,p=.011となり， 1回 11の 相互評価活動よりも，

2

同目の相互評価活動の 方が，知識の確認にかかわる発言数が増加す る傾向が見られた。 4.4.3. 学習ログにおける知識構築 4.4.1および4.4.2より，非同期型eラーニン グ上で複数回の「生徒間評価」を行った生徒 を対象に， 1同目と2回1廿の学習ログを対応の あるt検定で検討すると， 2回目の学習ログで は， 1回目の学習ログよりも学習者個々の総語 数が有意に多く，発話内容項目としての知識 確認の発言数に増加の傾向が見られた。 これらのことから，非同期型eラーニングに 1200,

」

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2 200.00 30000 40000 50000 60000 70000 80000 学習ログの総語数 図3 学習ログの総語数と協調性の散布図 おいて， 「生徒間評価」を学習に埋め込むこ とにより，協働による知識構築が促進される 可能性が示唆された。 4.4.4. 学習ログとパーソナリティとの関連 「生徒評価群」の生徒にパーソナリティ尺 度

T

I

P

I

-

J

のアンケート調査を試み，欠損値が ない15名を抽出し，

T

I

P

I

-

J

5因子と，生徒の1 回日と 2回日の相互評価活動を合計した学習口 グの総語数および内容関係性に基づく6つのカ テゴリーの発話頻度との関係性について分析 を行った。 分析の結果，協調性と2回分を合計した学習 ログの総語数との間には有意な正の相関 (r=. 556, p=.032)が認められた（図3)。このこ とから，協調性が高い傾向にある学習者は， 相互評価活動において，学習ログで多くの発 言をしていることが明らかになった。 また，神経症傾向と

2

回分を合計した学習ロ グ の 知 識 確 認 と の 間 に は 有 意 な 負 の 相 関 (r=-.537, p=.039)が認められた（図4)。 このことから，神経症傾向が低い（高い）学 習者は，相互評価活動において，知識確認の 発言数が多い（少ない）ことが示された。 これらの結果から， 「生徒評価群」の

LMS

の掲示板への害き込みにおいて，総語数や知 識確認の発言については，学習者のパーソナ 12oo-i

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0 0 00 S.00 10.00 1500 2000 学習ログの知識確認 図4 学習ログの知識確認と神経症傾向の散布図 -7

―

リティのうち，それぞれ協調性や神経症傾向 が影響を与えていること も明らかになった。 このことから，今後非同期型eラーニングを 辿める うえでは， eラーニングが尊入される以 前の教室環境と同様に，学習者のパーソナリ ティを培慮した個への対応と配慮が必要であ ろう ことが示された。

4

.

5

.

学習経験の違いによる調整学習の分析 B砂校， C高校， D府校において， 1年生か ら3年生までの132名を分析対象とし，eラー ニング初心者群[n=56]と2年以上の経験者群 0 0

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,000 ,ooo 5000 6000 7000 11000 情勁動機尺度得点 図5 情動動機尺度得点と外向性の散布図 14如

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3000 4000 5000 60.00 7000 80.00 情動動機尺度得点 図6 情動動機尺度得点と開放性の散布図 N [n=76]について，教員が通常の授業と eラーニ ングを融合した「ブレンディッド・ラーニン グ」について説明をした後に，質問紙への同 答を得た。

4

.

5

.

l

.

e

ラーニング初心者の調整学習の特徴

e

ラーニング初心者群では，OSRLI-J「

1

胄動 動機尺度」得点と

T

I

P

I

-

J

「外向性」との問に 有意な正の相関 (r=.268, p=.042)が認めら れた（図5)。また， OSRLI-J「惜動動機）< 度」得点と

T

I

P

I

-

J

「開放性」との間に有意な 正の相関 (r=.317,p=.015) が認められた 100

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20 3000 ,ooo 50.00 6000 7000 印00 情動動機尺度得点 図8 情動動機尺度得点とNFCの散布固 ー 8ー

（固6)

。

4

.

5

.

2

.

e

ラーニング経験者の調整学習の特徴 eラーニング経験者群では，

OSRLI-J

「全体 得点」と

NFC

との間に有意な正の相関

(

r

=

.

2

6

6

,

p=.020)

が認められた（図7)。また，

OSRLI-J

「

1

胄動動機尺度」得点と

NFC

との間 に有意な正の相関

(

r

=

.

2

7

2

,

p=.0

1

8

)

が認め られた（図8)。

4

.

5

.

3

.

学習経験の違いによる対応

4

.

4

.

1

.

および

4

.

4

.

2

.

の結果から，非月期型e ラーニング閑境下の自己調整学習を支援する うえで，羽入の初期段階においては，学習者 個人のパーソナリティ特 性 を 考 慇 し た 対 応 かに動機づけを高めるか，あるいは維持させ るための仕掛けが必要であるかということが 示唆された。 4.6. 異学年・異学校間の共調整学習の分析 A中学校の中学 3年生

55

名と E裔 校 の 高 校 3 年生70名を対象として， LMSを用いた協働学 習を行った。 A中学校とE飩校は異なる行政区分に所在し ており，交流は実名を伏せ，すべてネットワ ーク上で行われた。ペアを組んだ中学生と高 校生の双方のアンケートに欠損（直がない A中 学校およびE高校の生徒

4

1

ペア，合計

82

名が 分析対象であった。 が，教員にとって必要であることがホ唆され 4.6.1. 発信頻度と学習ログの関連 た。また，羽人が進んだ段階においては，ぃ

41

組のペアによる発信頻度の平均は

4.4

同 低交流群 高交流群 図9 発信頻度による学習ログの知識確認の 度数分布（高校生） ,oo 10 ● 0 ヽ0 , 0 00 ,o ● O ● D ,o ,00 低交流群 高交流群 図

1

0

発信頻度による学習ログの交流方略 の度数分布（高校生） （最低 2 同 • 最飩9同）であった。送 受 信 回 数 が

2

回から

4

回 ま で の ペ ア を 低 交 流 群

(23

組），

5

回から

9

同までのペアを高交流群

(

1

8

組）とし，それぞれ学習ログの内容カテゴリ ーの頻度との関係性を分析した。 分析の結果，高校生の高交流群では，発倍 頻 炭 と 学 習 ロ グ の 知 識 確 認

(

r

=

.314, p

=

.

045)

(図

9

)

および交流方略

(

r

=

.

4

1

9

, p=.

006)

(図

I

0

)

との間に有意な花の相関が認 められた。また，中学生の高交流群では，発 信頻度と交流方略

(

r

=

.

5

7

2

,

p=.000)

(図 11)との問に

n

意な正の相関が認められた。

-

9

— ● 0 ,o ,o ,o 0 0 ,o <〇 ●0 ,o 低交流群 高交流群 図ll 発信頻度による学習ログの交流方略 の度数分布（中学生） 000 00

4

.

6

.

2

.

発信頻度とパーソナリティとの関連 闘校生の高交流群では，発信頻度と

OSRLI-Jの ド位尺度である情動動機尺度 (r=.355, p=.023) (図12)および目標志向の下位尺度 であるマスタリー目標志向尺度 (r=.360,p=. 021) (図13) との間に有意な正の相関が認 められた。中学生の高交流群では，発信頻度 とパーソナリティとの間に相関を認めること ができなかった。

4

.

6

.

3

.

総語数と他者との関係 本交流では，中学生と高校生のペアは固定 して実践した。発信頻度はペア毎の送受信回 数であり，同じペアの中学生と高校生では同 値であるため，中学生の総語数と熟達者とし て配楢した高校生の学習ログおよび高校生の ● ' " 低交流群 , . ● 0 • • 麻交流群 図12 発信頻度による情動動機尺度得点の 度数分布（高校生） 1200 1000 高校生の総 語 数 800 600 400 ,00

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50000 乃aoo 1000.00 中学生の総語数 図

14

中学生の総語数と高校生の総語数の 散布図 25000 12印00 < e i J 2 0 7 5 2 ー 高校 生 の 学習 ログの交流方略

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50000 70000 100000 中学生の総語数 図15 中学生の総語数と高校生の学習ログ の交流方略の散布図 25000 125000 120

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100 8 0 6 0 S -高 校生 の 認 知 欲 求

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"'"'ea ea .a 20 co ,a " so eo ma "' 低交流群 高交流群 図13 発信頻度によるマスタリー目標志向 得点の度数分布（高校生）

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,0 500 00 750 00 ,00000 中学生の総語数 図16 中学生の総語数と高校生の認知欲求 の散布図 250 00 1250 DO -

10-心理特性との関係性を分析した。 その結果， 中学生の総語数は，裔校生の総 語数

(

r

=

.

332

,

p=.034)

との間に有意な正の 相関が認められた（図

1

4

)

。また，中学生の 総語数は，高校生の学習ログの交流方略

(

r

=

.

6

1

4

,

p=,000)

との間に有意な正の相関が認 められた（図15)。 さらに，中学生の総語数は，高校生の認知 欲求

(

r

=

-

.

3

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1

,

p=.04

1

)

との間に有意な負の 相関が認められた（図

1

6

)

。

5

.

まとめと展望 本研究の

I

I

的は，

LMS

の学習ログの分析と 個人特性を測定する質問紙調査を通して， こ れらの関連性を明らかにすることであった。 調肖で用いた eラーニング自己調整学習尺疫

OSRLI

-

J

は，先行研究と同様の

I

人

If

描 造 が 再 脱され，概ね信頼性が認められた。学料／形態 では，相互評価活動に取り組むことにより調 整 学 習 を 促 進 す る 可 能 性 が 示 さ れ た。その 際，学習ログとパーソナリティとの問にはイ

i

怠な相関が認められた。学習経験では，初心 者は調撒学習とパーソナリティとの間に，経 験者は調整学習と認知欲求との問に，それぞ れイj意な朴限

l

が認められ，学習経験の違いに よる調柩学習の特徴が見出された。中学生と 高校牛とをペアにした共調照学習では，中学 生の学習ログの総語数は，ペアを組んだ相手 の高校牛の心理特性や交流方略等との間に有 意な相関が認められた。 たとえば経験者は調整学習と認知欲求との あいだに相関が確認されたということから， 因果こそ結べないものの，認知欲求を高める ことがよりよい調整学習を促進するというこ とが期待される。このことから，本研究で明 らかになった知見を，尖際の非同期咽eラーニ ングに盛り込むことにより，学習者には学習 の調整が促進されることが期待される。 最後に，非同期刑と同期型の如何を問わず

e

ラーニングはインターネットメディアによって 生まれた学習環境の一つである。またインタ ーネットには共同性および双方向性という利 点がある。本研究で検討されたことはeラーニ ングをめぐる•つの議論にしか過ぎないもの の，今後のメディア教育研究におけるeラーニ ング研究の間牙であるとも捉えることができ る。今後の研究では， eラーニングの特徴を明 らかにするために，本研究のような調査研究 と 学 習 ロ グ データ を 混 合 し た 研 究 が 望 ま れ る。とくに共同性と双方向性というインター ネットがもつ特徴を盛り込んだうえでの，イ ンターネ ッ ト に よ り 新 た に も た ら さ れ た 学 秤 環境やシステムに関迎する研究が進展してい くことが，今後のメディア教育研究のひとつ の屯要な役割を担うことが予想される。 以ド，今後の課題について述べる。 本研究では，学粁ログの分析手法の開発を

H

指し，凪的分析については，総語数と内容 関係性にかかわるカテゴリーの出現頻腹での 分析を試みた。これは，

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が示し た

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」および 「

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」 の 分 析 の 観点として示した 「

Connections

」 （コネク ション）， 「

Assoc Context

」 （遮想語）， 「

Message P

r

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i

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c

」 （メッセージ内容）およ び 「

Frequency

( 頻 度 ） 」 の う ち ， 「

Frequency

」に準ずるものであった。 また，学皆ログの質的分析については，内 容関係性の観点から7つのカテゴリーにより分 析したが，今後は，知識の再構第や新たな知 識の創発につながるような発言の抽出など， 学料ログの質の評価について，検討を進める 必要がある。 学習形態に若11すると，非同期型eラーニン グ環境ドにおいては，学習者同上の相万評価 活動など，協働性を伴う学習活動を組み込む ことによって，自己調整学習を促進させる可 能 性 が 示 唆 さ れ た。

Zimmerman e

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)

によれば，自己調整学習の教育的仕 組みとしては， 「モデリング， フィードバッ ク，援助を得るために白分より優れた他者が 必要」とされる。本実践では，

LMS

の 掲 ホ 板 への田き込みにより相互評価活動が可視化さ れ，いつでもその振り返りが可能であること から，ネットワーク上で教育的仕組みが機能

-11-し，学習の調整が社会的環境の中で行われた と捉えることができよう。 学習経験に着目すると， eラーニング経験の 逆いにより， eラーニング環境下の自己調整学 習を支援 す る う え で ， 樽 入 の 初 期 段 階 に お い て は ， 学 習 者 個 人 の パ ー ソ ナ リ テ ィ 特 性 を 考 應 し た 対 応 が，教員にとって必要であること が示唆された。さらに，導入が進んだ段階に おいては ，いか に 動機づけを高める，あるい は維持させるための仕掛けが必要であるかと いうこ とも示唆された。これらの結果と考察 を受けて，今後の研究では， どのように初心 者と経験 者 に 対 し て ， 教 員 側 の 対 応 を 変 え て いくかという具体的な手立てを検討していく ことが必要であろう。 続いて，熟達者をネットワーク上に配置し た際に行われる共調整学習について， 中 学 生 と高校生との1対l対応による協 働 学 習 の 分 析 を試みた。まず，中学生・高校 生とも，高交 流群においては，挨拶や 依 頒 ， 感 謝の言葉な どで構成される 「交流方略」を行効に活用し ていることが示唆された。また，熟達者とし て配

i

i

忙した裔校生は，学習内容の緑り返しや 確 認 （ 文法事項や湿面

l

の分類などを含む）な どで構成される 「知 識 確 認 」 の 内 容を発イけし ているこ とがポされた。 閥交流群の翡校生においては，非同期型eラ ーニングにおける尖践 へ の 情 動 や 動 機 は 高 い 状態にあるとともに， 自 ら の 学 習 と の 関 連 性 やスキルを向上させようとする「マスタリー 目標志 向 」 は 高 く 維 持 さ れ ， 本 プ ロ グ ラ ム を 達 成 し よ う と す る 意 欲 が 高 か っ た こ と が 示 唆 された。 一方，高交流群の中学生において， 総 語 数 と の 関 連 が あ っ た の は ， 中 学 生 自 身 の パ ー ソ ナ リ テ ィ で は な く ， 高 校 生 の 総 語 数 や 高 校 生 か ら の 「 交 流 方 略 」 で あ っ た こ と が 示 された。 このことは，学習の調整が社会的環 境や 交 流相手との相互作用によって影響を受 けるこ とを示している。 中学生の学習ログの総語数と，高 校 生 の 認 知 欲求は負の相関を示した。このことから， 熟 達 者 を 協 働 学 習 や 共 調 整 学 習 に 配 置 し た 際 の ， 熟 達 者 の 認 知 欲 求 へ の 配 慮 に 至 る 議 論 を 進めるのは早計であるが，熟達者がこのよう な活動にかかわるためにはどのようなインセ ンティブが得られればよいのか，調整学習の 更なる充 実 の た め に ， 今 後 検 討 が 必 要 で あ る。 現 在 ， 学 校 教 育 は ， ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グの導入，学習者中心主義の教育観の導入， テ ク ノ ロ ジ ー の 発 展 な ど ， 教 育 の 大 き な 転 換 期 を 迎 え て い る 。 教 目 に は ， 学 習 者 一 人一人 の同期型および非同期型の学習状況の把握と 適 切 な 指 導 助言が，より一層求められるよう になる。本研究では，非同期型eラーニングに おける中高生の調整学習が， 学習者のパーソ ナリティや協働学習の相手に影密を受けるこ とが示された。これらの特徴を踏まえたうえ で，教員がeラーニングの調整学習の促進のた めに， どのような役割を果たすことが求めら れ る の か ， 更 に 研 究 を 進 め て い か な け れ ば な らない。 参 考 文 献

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72(1):2 l 8-232 荒木貴之，

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藤巾布， 齋藤 玲 ， 堀

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龍 也 (2016)

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,

,

J

期型eラーニングにおける 学習者の動機づけと発言に関する分析． 教育システム’情報学会第2回 研 究 会 予 稿 集， 31(2):47-50 荒木貴之， 日野田直彦，高木草太，反田任， 齋藤玲，堀田龍也 (2016)非同期型eラ ーニング環境下における共調整学習の特 徴の分析． 日本教育メディア学会研究会 論集，41: 25-28 荒 木 貴 之 ， 森 田 哲 ， 乾 武 司 ， 堀 田 龍 也 (2016) eラーニングにおける高校生の 自己調整学習の実態に関する分析．第60 回 シ ス テ ム 制 御 情 報 学 会 研 究 発 表 諧 演 会， 216-5 -12一

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Jarvis, W.B.G.

(1996)

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The

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Need-Based

Approach,

Educational

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29:117-138

IMS

Global

Learning

Consortium

(2013)

"Caliper Analysis

WhitcPaper", h

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(参照日

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7

.

1

8

)

黒ヒ賭夫

(

2

0

1

4

)

協働の意味を探る．学翌柑 報研究，

2

0

1

4

.

9

:

2

-

5

OECD

(2015)

"PISA 2015 RELEASED

FIELD TRAIALCONGNITIVE ITEMS"

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ISA2015-Released-FT-Cognitive-l

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(参照日

2

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6

.

0

7

.

1

8

)

岡 山 涼 ， 大 谷 和 大 ， 中 谷 泰 之 ， 伊 藤 崇 達

(2012)

目 標 志 向 性 が 学 業 的 援 助 要 詰， ピア・モデリングに及ぼす影孵．パ ーソナリティ研究，

2

1

(

2

)

:

1

1

1

-

1

2

3

小 塩 真 司 ， 削 部 普 吾 ， カ ト ロ ー ニ ビ ノ

(

2

0

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2

)

日本語版Ten

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Inventory

(

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-

J

)

作成の試み．パー ソナリティ研究，

2

1

:

4

0

-

5

2

高林友芙，佐々木輝芙

(

2

0

1

5

)

自律的学習の 領域横断的研究の試み—学習メディアの 視点からー．国際括督教大学学報

1

-

A

教 育研究，

57:137-146

田中あゆみ，山内弘継

(

2

0

0

0

)

教主における 達成動機，

H

棟志向，内発的興味，学業 成紐の因果モデルの検討．心罪学研究，

7

1

(

4

)

:

3

1

7

-

3

2

4

研永敦了，向後千春

(2014) e

ラーニングに 関する実践的研究の進展と課組．教育心 理学年報，

53:1

5

6

-

1

6

5

吉田寿夫

(

2

0

0

6

)

心理学研究法の新しいかた ち．滅信古房

Zimmerman,

B

.

J

.

and

Schunk, D

.

H

.

(

2

0

1

4

)

白己調整ハンドブック．北大路

吉房：

5

0

-

6

4