小学校教員は児童 をどう受容 しているのか

授業場面において

小学校教員は児童 をどう受容 しているのか

筆者は、 自身の体験か ら、児童生徒 の問題 行 動の背景には、もつ と自分 を受 け止めて もらい たい、 とい うよ うな心理が見え隠れす ることが 多いのではないだろ うか と考 える。

杉 山(2∞^2)は、被受容感 は、 日常生活の気分 や 自尊心、や る気 に関わる要因である と述べ て いる。 また、住 田0012)に よれば、友達や教員 か ら受 容 され る こ とが児 童 の 自尊感 情 を高 め るこ とにつなが る とされ ている。

自身の経験のみな らず、これ らの先行研究 を 踏まえると、児童の被受容感 を高めることが出 来れ ば、学校生活が児童に とつて、よ り良い も のにな る もの にな るのではないか、 と考 えた。

児 童 の感 情や行 動 に大 きな影響 を与 え るで あろ う教員か らの受容行動が増 えれば、児童の 被受容感 が高ま り、児童の感情 にプラスの影響 が及 ぼ され るのではないだろ うか。

そ こで、本研究では、小学校 の授業場面にお いて教員が児童 を どの よ うに受容 してい るか 、 また、教員 自身が受容 を どの よ うに とらえてい るか について検討 した。

「受容

Jは

もともとカ ウンセ リングで用 い られ た言葉であるが、本研 究では宮沢(1980)の 検討 した 自己受容性 の概念 を取 り入れ 、「教員 が児童 をあ りのままに理解 し、承認 し、価値 を 認 め、信頼す ること」 と定義 し直 した。

小学校の授業場面で実際に、教員が どの よ うな児童への声かけや行動 を行 つているかを

専攻

 

教育実践高度化専攻 コー ス

 

生徒指導実践開発 コー ス 学籍番号

 P13033D

氏名

 

石原麗子 観察 し、児童への受容行動 を知 るために、

X校

にお ける教員 5名の授業観察 を行 つた。大学生 の被受容感・ 被拒絶感 に関す る探索的検討 (近 江・ 田名場 ら

,2004)を

参考に作成 した、「教員 の行動観 察 シー ト」を使用 し、筆者が教員の授 業 中の言動 を観察 した。観察 中に必要 を感 じ、

「指摘す る」「笑わせ る」「手を貸す」の

3項

目 を追加 し、カテ ゴ リ分 けを した。教員か ら児童 への声かけについては、児童一人ひ とりへの個 別の声かけの内容 と回数、クラス全体への声か けの内容 と回数の両方 を観察 したが、今回検討 したのは、個別の声かけや行動の内容 と回数で ある。

授 業 中のかか わ り行動 をカテ ゴ リ別 にカ ウ ン トした表 を観察対象教員 ごと、教科 ごとに作 成 し、それ を元に教員の行動特徴 、教科や学習 単元の特徴 を考察 した。

A教

員 の最 も多 く見 られ た行動 は 44.1%の

「手を貸す」であ り、次に、

H.4%の

「ア ドバ イスす る」、8.6%の 「指摘す る」であつた。「手 を貸す」は、書写の時間にそのほ とん どが見 ら れ た。「ア ドバイスす る」 は机 間順視 の際、質 問 した児童や、問題が解 けな くて困つていそ う な児童に言葉で助言をす るものだつた。

A教

員 は加配教員であるため、この

2つ

の行動が多 く なつている と考 え られ る。

B教

員 の最 も多 く見 られ た行動 は ^35。

7%の

「発言 させ る」。次に ^14。

3%の

「学習における

評価 」、^H。

3%の

「ア ドバイスす る」と続 く。「発 言させ る」は、主に算数の発間で見 られ てお り、

これ は算数 の教 科特徴 と大 き く関係 す る こ と であろ う。

C教

員の最 も多 く見 られた行動は

58%の

「手 を貸す」。次に

14%の

「注意す る」、6.8%の「ア ドバ イ スす る」 と続 く。「手 を貸す」 は、音楽 や家 庭 科 とい つた実技 を中心 とす る教科 特徴 に大 き く影響 され てい るものだ と考 え られ る。

D教

員 の最 も多 く見 られ た行動 は 71.4%の

「注 目す る」。次に ^9。

3%の

「指摘す るJ、 5。

4%

の「学習にお ける評価

Jと

続 く。児童が ローマ 字を正 しく書けているか を確認す ることや 、答 え合 わせ をす るた めに机 間順視 をす る こ とが 多 く見 られ た。国語の教科特徴 よ りも、学習 単 元の特徴が表れ た行動だ と考 える。

E教

員 の最 も多 く見 られ た行動 は ^30。

1%の

「指摘す る」。次いで、21.0%の「発言 させ る」。

二番 目は 15。

9パ

ーセ ン トの「ア ドバイ スす る」

であ る。指摘す る」は児童の行動や状態 を評価 を含 めず に取 り上 げて言葉 に表す行動 だ。「指 摘」 し、児童 自身 に気づかせ ることが多 く見受 けられた。 これは教科 を限定せず に見 られ たの で、

E教

員の行動特徴 と言 える。

イ ンタビューでは、

5名

の教員 に①児童 との 関わ りの中で、何 を大事に思 つているか②著者 が定義 した受容行動 「教員が児童 をあ りのまま に理解 し、承認 し、価値 を認 め、信頼す ること」

と① の返答の関連 、もしくは 「教員が児童 をあ りのままに理解 し、承認 し、価値 を認 め、信頼 す ること」 についての感 じ方 を尋ねた。

録音 され た記録か ら、逐語録 を作成 した。筆 者 を除 く、心理学の専門家^(大学教員

)1名

と大 学院生3名で検討 を行 つた。その際、① イ ンタ ビュイー が児 童 との関 わ りの 中で大切 に して いること、②受容についての考 えが表現 され て いる と思われ る部分、の

2点

を抽出 した。

4名

の うち3名以上が抽出 した部分 を、イ ンタビュ

イーの思 いが表れ ている部分 と して採用 し、教 員 ごとに考察 を行 つた。行動観 察では見 られ な か つた教 員 の 意 識 を窺 い知 る こ とが 出来 た。

「受容」 とい う言葉は、あま り普段使われない 言葉であることが多い。教育の根底 とい う教員 もいれ ば、子 どもに迎合 して い る、 とい う教 員 もいて、 「受容」 とい う言葉 の受 け取 りは教 員 ごとに違 うのだ、 と感 じた。 ただ し、教員そ れぞれ に言葉の受 け止 めは違 つて も、 「受容行 動」は見 られ た。

個 々の教員 の授 業場 面 にお け る行 動 とイ ン タビュー を合わせ て見ていつた ところ、教員が 児童 を受 容す る方 法 には さま ざまな ものが あ ることがわかつた。児童は授業 とい う限 られた 場 面の 中だ けで教師 に受 容 され て い るの では ないだろ う。今回は、授業 とい う、学校生活の 中で多 くの時間 を占める授業に限定 し、着 目し た。

著者 は学校 の授 業 その 多様性 が児 童 の被受 容感 につながるのではないか、 と考 える。例 え ば、算数が苦手な児童には教員が間違 いを「指 摘」 した り、「ア ドバイ ス」 した りす ることで 問題 が解 けると褒 める^(「学習にお ける評価」^)。

この よ うに、苦手な教科 において も、教員の児 童 へ の関わ り方 に よつて児 童 に被 受 容感 を感 じさせ ることが出来 る。 また、国語が得意な児 童が、自分の意見や書いた文章が良い と承認 さ れたな らば、本研 究にお ける受容の側 面である、

「児童価値」や 「児童信頼」につなが り、児童 の被受容感 が高まるのではないだろ うか。

教員は、児童の多様性 と、個 々の児童の特性 を理解 し、学校 にお ける多様 な活動 において、

児童 を承認 し、価値 を認 め、信頼す ることを基 本に して さま ざまな関わ り活動 を行 い、児童の 被受容感 に努 め ることが大切 だ と考 え られ る。

修学指導教員

 

隈元み ちる

思考する力が伸びる学習プログラムの開発 と効果性の検討

〜具体 と抽象の往還を促す授業の実践か ら〜

本研究では 「具体と抽象の往還」 といつた内 的な情報操作を促す授業の実践により、子 ども の思考する力を伸ばすことができるとい う仮説 のもとに、小学生を対象 とした思考力を向上 さ せる学習プログラムの開発 と効果を検討 した

情報には具体的な情報 と抽象的な情報が存在 し、必要に応じて情報を具体化 した り抽象化 し た りしながら思考 していると考えられる。情報 を具体化 した り抽象化 した りする過程は円滑な 問題解決に必要不可欠な情報操作であると考え られ、本研究で 「具体 と抽象の往還

Jと

名付け 取 り上げた。 「具体 と抽象の観 は、記憶の 中にすでに存在 している概念や考え、過去の経 験、現在起きている外的な刺激などを、具体 化、抽象化 しながら、問題解決に向けて相互の 関係を再構成 していく過程に起こる内的な情報 操作である。そのような自分 自身の思考過程を 子 どもに意識的に捉え直させ るためには、直接 的には観察不可能であ り、行動や 自己報告から 推測 され うるものである思考を、可視化するこ とが必要 となる。そこで、内的な情報操作をメ タ認知的に捉えられるようになるための訂1練と して、思考の過程を可視化する学習プログラム を開発 した。学習プログラムの開発において は、思考そのものを意識するための可視化でき るツールである「三本の矢

Jを

使つて 「具体 と 抽象の御臼 といつた内的な情報操作を促す内

専 攻

コ ー ス

書 氏 名

無 高劇 ヒ専攻 生徒指導実践開発 コース

P13042C

川添 龍次

容を構築 した また、 自ら考えようとい う意欲 が思考には必要であ り、思考が好きで楽 しい と 思 うことが思考力の向上につながつていると考 えられる。本研究の学習プログラムには、忍術 をイメージした 「火・水・土・木」の力を使つ て思考の 「術」を覚えていくといつた内容によ り、思考を楽 しく学べるといつた特徴がある。

開発 した学習プログラムの効果性は、量的デ ータによる

(1)知

能検査、

(2)認

知欲求尺 度、質的データによる

(3)ワ

^{ークシー ト・振}

り返 りにおける記述文により検討 した

(1)知

能腱査は、5年生、6年_{生 ともに、}

3回 (1回日はプログラム実施後、2回目は Step lを実施後、

3回

日は^Step 2を実施後

)行

^つ

た。知能検査では下位検査 として

8つ

のテス ト を行い、それぞれの結果において分析 した。下 位検査は

6年

生が 「積木、絵系列、図合、置 換、計算、乱文、中 、異類語

J5年

生 が 「積木、絵合、図合、置換、計算、乱文、類 推、異類語

Jで

^ある。

 1回

日と2回_日、

2回

目

と3回目の検査の平均点に差があるかについて ι検定を実施 し検討 した。検査1回日と

2回

_目

の平均値に差がみ られる力ヽこついて ι検定を実 施 した結果、

6年

生の「積木、絵系列、図合、

置換、計算、乱文、論理的推理、異類語」

5年

生の「積木、絵合、図合、乱文、動 におい て

5%水

準で有意差がみ られ、2回_{目の平均値}

が高かつた 検査2回_日と3回_{目の平均値に差} がみ られるかについて ι検定を実施 した結果、

6年生の 「絵系列、散 乱文」

5年

生の 「図 合、置換、計算、乱文、異類語」において

5%

水準で有意差がみ られ、3回目の平均値が高か

つ た

(2)5年

^生、

^6年

生 ともに、認知欲求尺度 を使 つて年間

5回

_の測定

(3回

日は学習プ ログ ラム実施直前、

4回

日は学習プログラム実施直 後

)を

行つた。認知欲求尺度では

7つ

の項 目を 作成 し、それぞれの結果において分析 した。

 1

回 目と

2回

日、

2回

日と

3回

日、

3回

日と

4回

日、

4回

目と

5回

目のそれぞれの検査の平均点 に差 が あるか について ι検定 を実施 し検討 し た。 また、各項 目の値 を単純合計 し「認知欲 求」 として推移 を検討 した。認知欲求尺度の分 析の結果、学習プログラム実施前後に行 つた認 知欲求尺度 においては、

6年

生に数値 の上昇が 見出された

(3)す

べてのワークシー トの「三本の矢」

に思考の軌跡を確認することができた。低学力 により個別の支援が必要な子 ども以外のワーク シー トには、意図 した「具体と抽象の往還」が 見 られた。学習プログラム振 り返 りからは、思 考を可視化 したことにより思考を意識 した と解 釈できる記述が見 られた。頭をよく使つた、た くさん考えた、考え方がわかると楽 しいなど、

思考 している実感が伴 う記述も多 く見 られた 学習プログラムを開発、実施 し、効果を検証 したことで

(1)学

習プログラムによつて「具 体 と抽象の往還

Jと

い う情報操作ができるよう になつた結果、問題解決に応用できるようにな

り、知能検査に効果が見られたと考えられる。

(2)思

考を楽 しく学べるといつた特徴をもつ 学習プログラムによつて、思考 しようとする意

欲が高まった結果、

6年

生の認知欲求の数値が 上昇 したといえる。

(3)子

どものワークシー ト・振 り返 りか ら、思考そのものを意識する記 述が確認でき、情報操作を円滑にするための技 術について認識 させ ることができたと考えられ

る。

本研究で開発 した学習プログラムによつて、

「具体と抽象の往還

Jと

い う情報操作を、意識 化 して用いることができるようになつたといえ る。同時に、楽 しく学ぶ とい うプログラムの特 徴により思考 しようとす る意欲が高まる可能性 もが唆された。思考する技術、思考 しようとす る意欲、思考の意識化 といつた

3つ

の観点は、

思考する力の向上を目指すための重要な観点で あ り、「具体 と抽象の往還」 を促す授業の実践に より向上することが確認できた といえよう。今 後、本研究の結果を受けて 「具体 と抽象の往 還」雄 す学習プログラムの内容をさらに精査 する必要がある。また、情報操作 と意欲、思考 の意識化が相互にどのよ うな関連性があるか研 究を進めることが、思考力向上に向けた今後の 課題であるといえる。

修引 嶼 勤 員

 

竹西 亜古

NEの 教育的効果 に関す る実践的研 究

― 「生きる力」を育成するスクラップノー トー

識字教育のためにアメ リカで始まつた

NIE (Newspaper ln Educationの

略)。 日本で この活動が始まったのは、1985年_{ごろである。}

5年

遅れて大阪で

NIEが

始まった当初 よりこ の実践 に携 わ り、多 くの児童、教師達 と共に 切磋琢磨 しなが ら

NIEの

教育的効果 を実証

し、今 日に至つているがなかなか教育現場に 浸透 していかない。現行の学習指導要領に新 聞を使 つて学習す るな どの文言が入 り、浸透 され ると思われたが、教科書の中に掲載 され ている新聞であ り、新聞その ものを学習材 と

して活用す る授業はなかなか見 られない現実 があつた。

そ こで、今回

NIEの

教育的効果 を再度研究 しなお し、誰でもが取 り組 め、子 ども達が楽 し んで学び、 日々意欲的になるスクラップノー ト を使 つての学習 を検証す ることと、それ を教育 現場へ広めてい くことを 目的 とした。

本研究は、大阪市立

T校

での実地

Iで

の実践 が主であ り、

5年

生児童 (132名 、

4学

級

)と

の1年間の取 り組みを検証す ることである。学 校 の環境づ くり、学年の環境づ くり、学級の環 境 づ くりか ら始 ま り、オ リエ ンテー シ ョン、ス クラップノー ト作成手順、発表、意見交換、授 業 などを、5期に区切 り、それぞれ 目的をもつ て実証 していつた。時間的制約のある中での検 証であつたが担任の先生方の協力 によ り、学年 の研究 として取 り組 めた。 まず、学校全体の環

教育実践高度化専攻 生徒指導実践開発 コース

p13044j

安

 

田

 

陽 子

境整備 をす ることによつて、全校児童 に

NIEの

取 り組みを紹介す ることができた。

5年

生のき ょうだい関係 で新聞に興味を持 ち、家庭でスク ラップを している児童 も見 られた。玄関前のグ リー ンマ ッ トの子 ども新聞を興味深 く読んでい る児童が増 えてきてお り、まず環境を整えるこ とが意識付 けには必要であることが実証 された。

当該学年の

5年

生の廊下、空 き教室に も、常に 新聞が読めるよ うに し、学年の枠 をはず したこ とにより、空 き教室が コミュニケー ションを図 る場 となつていつた。廊下には、

 

^{トップ記事の}

読み比べ(在阪

5紙

)を意識 して掲示 し、各 クラ ス色分けの付箋に意見を書 き、共感できる新聞 社の記事の下に貼 ることの繰 り返 しにより、新 聞に対す る意識づけに効果があつた。 このよ う に、学年 0学級づ くりを始め、色々な活動に沿 つた環境作 りは欠かせないものである。

授業では担 当者の熱意 と創意工夫によつて生 まれ る学習材や指導法の工夫によつて、児童の 潜在的な力を発揮 させ ることができた。 この実 践で気づか された ことは、 この時期の子 どもの 力の多 くは本人の意思ではな く無意識の うちに 身についてい くことがあ り、本人の 自覚が後か らついていった り、友だちに教 えられて初めて 気づいてい くこともあるとい うことである。

スクラップの学習や、授業を通 して新聞に対 す る抵抗がな くな り、開いて読む、め くって探 す、切 り取つて貼 る、要点や考 えたこと、思つ

た ことをま とめ書 く。この一連の活動を通 して、

様 々な力がついてきた と考 え られ る。

スクラップ ノー トは、ワー クシー ト「こんな 記事みつ けたよ^!」 に レイア ウ トを考えて記事 を貼 り、切 り抜いた記事の新聞社名 、発行 日時、

選 んだ理 由、記事の内容、思つたこと、考えた ことな どを書 きこむ。 当初 は書 く内容 も 「なん とな く」 とか 「野球が好 きだか ら」の一文で終 わつていた児童が 日を追 うごとに文字数が増 え、

書 く回数が増 えるごとに内容 もしつか り読み込 めるよ うになつてきた。 ほぼ

1年

間、朝の会が で きるときは 日直2名が 「こんな記事みつけた よ!」 と報告 し、質問や意見を受けていた。そ の受けごたえも、事前に予測できるよ うになっ てきてお り、応 え られた時の嬉 しさをふ り返 り に書いている児童が増 えてきている。そのこと か らも、 この取 り組みが児童に とつて、効果的 であつた といえる。スクラップ ノー ト作 りを通 して、新聞か ら記事を選ぶ麟 む]、 選んだ理 由⁰ 内容をま とめる健К ]、 発表す る儲 す]、 友だち の発表 を開 く[聞 く

]の

活動 を継続す ることに よ り、言語活動の充実を図 り、「生 きる力」を育 てたい と考える。

また、アンケー トを

4回

取 り、整理・分析 し た結果 、新聞に関す る質問では、新聞に対す る 肯定的な気持 ち、態度 を測定す ることができた。

自分に関する質問では、 自分に対す る自信の表 れ を測定す ることができた。そ して、男女別に 分析 した ことで、指導す る際の助言や支援の方 法 を考慮す る必要性 を感 じた。

新聞に関す る質問 と自分に関す る質問のそれ ぞれの

4回

目を見ると自分に関す る質問の項 目 が上昇 している。 これはこの学習を通 して 自分 に対す る自信が もてたことが顕著にみ られた。

サブテーマに一 「生きる力」を育成す るスク

ラップノー トー と挙げたが、 この実践でさらに

「生きる力」「た くま しい生命力」を実感できた。

継続す ることで意外な自分発見ができ、友達の 意見を聞 くことで、その人を理解 しよ うとす る 気持 ちが芽生えてきた。人 として友達 を認 め、

そのことによ り自分の気持ちが楽になつている 様子が見 られた。

当初、あま り書 けなかった感想や意見が、 日を 追 うごとに苦でな くなつてきた とい う。喧嘩が 少な くな り、少々言われても気に しないでほっ ておけるよ うになつてきた とも言 う。

来年度か ら大阪市 もいよい よ

ICTの

導入が 本格的に始まる。 しか し、デ ジタル とアナ ログ の融合は必要不可欠であるが、電子機器の発達 によ り漢字が読めな くなつてきている、書けな くなってきているとい う弊害 も出てきている。

紙媒体の新聞の良 さ (めくる0保_存できる0紙 面構成 を学ぶ 0振 り返 ることができる等)、 デ ジ タルの良 さ (即効性 0嵩張 らない・必要な とこ ろだけ読める等

)を

体験 しなが ら、言語活動の 充実を図つていきたい。

今後の課題 としては、この学習が嫌いではな いが、 うま く書けない、まとめ られない児童に 対す る支援の方法 を考える必要があるが、何 よ りも友だちが、その役割 を している姿が多 くみ られたことが頼 もしい。また、本研究の成果 を、

どのよ うに して教育現場へ広めてい くかを考え る。そ して、子 ども達が培 つた力 をどう繋いで い くか、小 中連携の必要性を問 うていきたい。

修学指導教員

キ ^4´ 鋼

学校 にお ける 自殺 のポス トベ ンシ ョンに関す る実践的研 究

―子 どもの 自殺 が起 きた ときの事 後 対応 マ ニ ュアル及 び事 後対応 研 修 プ ログ ラム の開発 一

1 

問題意識 と研究 目的

ポス トベ ンシ ョン とは、 自殺 によつて遺 さ れ た人 に及 ぼす影響 を可能 な限 り少 な くす る ために適切 なケアを行 うことである。学校 にお いては、遺 され た人 々が受 けるさま ざまな心理 的影響 に教職 員 が気 づ き、支 え、見守 るこ とが 求 め られ る。児童生徒 の 自殺 が起 こった とき、

児童生徒や保護者 、遺族 、教職員 が陥 りが ちな 心理状態や必要 とされ る支援 を明 らかにす る と ともに、学校 において適切 なポス トベ ンシ ョン を行 うための方法 を提示す ることが本研 究の 目 的 であ る。 そのために、危機 時の心理的反応 に も配慮 した教職 員対象 の事後対応 マニ ュアル を 作成 し、そ の活 用 を核 とす る 自殺 のポス トベ ン

シ ョンのための事後対応研修 プ ログラムを開 発 。実施 した。

2 

研 究方法の概要

生徒の自級を体験した歓職員。生徒・保霞者・

Sい

らの聴き取り

①生徒の自殺を体験 した教職員 。生徒・保護者・ スクールカ ウンセ ラーに半構造化面接を実施

  

②^K」法で分析

事後対応研修プログラムの■発・実童

①基礎知識 と体験的学習か ら構成 され る研修プログラムを作成

② 自殺 の事後対応マニュアルを活用 しなが ら、自殺の事後対応 研修プ ログラムを実施

③有効性 の検討 (アンケー ト調査、意識調査)

専攻

コ ー ス

学籍番 号 氏

  

^名

教 育実践 高度化 専攻 生徒指導実践開発 コー ス

P14055K

赤澤

 

^{真旗 子}

3 

研究 内容

(1)生

徒 の 自殺 を体験 した教職 員・生徒・保護 者・ス クー ル カウ ンセ ラーか らの聴 き取 りと分析 自殺 事案 の一事例 ではあ るが 、同 じ事例 につ い ての教職 員、生徒 、保護者 、スクールカ ウンセ ラ ー の立場 か らの語 りを分析す るこ とで、相互の関 係性 や思 いの一致 とズ レな ど、全体状況 を俯敏 的 に捉 えることがで きた。

生徒、保護者 、教職 員は、それ ぞれ の立場 (役

割

)や

心理的 ダメー ジの差異、タブー感や死生観 の違 いな どが影響 し、お互 いの心理状態 を捉 える ことが難 しい状況 にあった こ とが示 され た。また、

適切 な支援 を妨 げていた もの と して、相 互の思 い の ズ レ、死 の受 け止 め方の混乱、対応への不安 、 知識 不足等 があげ られた。また、学校 には不安 な 気持 ちを出せ ない タブー な雰 囲気 が あ り、当時気 持 ちを発 散 で きず にいただ けでな く、

10数

年 が 経 過 した今 も語 れ ない辛 さや 自責 の念 に苦 しむ 生徒や教職 員がいることが分か った。

この ことか ら、学校 にお けるポス トベ ンシ ョン を適切 に行 うためには、遺 され た人 々の複雑 な心 理的反応 を想像 し、臨機応変な対応 につなげる必 要性 が示 され た。

(2)危

機 時の心理 的反応 に も配 慮 した教職 員 対象の事 後対応 マニ ュアル を作成す る

本 マニ ュアル の作成 にあたつては、 当事者 か らの語 りか ら明 らかにな つた対応課題 を記す こ

自穀の事後対応マニュアルの作成

①聴 き取 りで明 らかになつた対応課題 と既存の自殺の事後対応 マニュアルを照らし合わせ、内容を検討

②構造化 (時系列・役割分担別、配布すべき資料等)、

デジタル化 したマニュアルを作成

③有効性 の検討 (アンケー ト調査、意識調査)、 修正

とで、事後 に生 じる捉 えづ らい心理状態 を想像 し心理的 ケアに も配慮 した対応 を可能 とす るこ とをめ ざ した。 また、当時の教職員の多 くが、

果たすべ き 「役割 」が分 か らず 、「時 間」 につ い ての見通 しが持 てず 、「情報」不足に不安 を感 じ ていた と語 つてい ることか ら、マニ ュアル を役 割 と時系列 に沿 つて構 造化 し、す ぐに活用 で き

る資料 を加 えた。

その結果 、対応 に見通 しが もて るよ うにな り、

様 々な場 面 を心理 的状 況 も踏 まえて想 定す る こ とで、臨機応変な行動 につなが ることが示 され た。

また、教職 員研修 を通 じて対応力の向上 を図 るこ とに よ り、マニ ュアル を状況 に応 じて使 い こなそ うとす る意識 の高 ま るこ とが確認 され た。

(3)マ

ニ ュアルの活用 を核 とす る研修 プログ ラムの開発・ 実施

本研 修 プ ログラムは、聴 き取 りか ら得 た対応課 題 を盛 り込 む とともに、基礎 知識 と体験 的学習 を 織 り交ぜ た点 に特徴 が あ る (表 ^1)。

事後 対応研 修 プ ログラムを行 うこ とで、対応 ヘ の意識 が主体的 にな ること、意識 の共有が進む こ と、気づ き、支 え、見守 ることの必要性や今 の対 応 が未 来 につ なが つてい るこ とを意識 す る効 果 が確認 され た。一方、研修 を受 けることで、感情 の揺れ が生 じることもあ り、安心安全な環境 を整 え十分配慮す る必要が示 され た。また、実際 に全 教職 員 が一緒 に行 い、考 え、失敗経験 を伝 えあ う な ど、リア リテ ィのある体験学習 を段階 を追いな が ら進 めた ことが、自分事 と して危機 を捉 えよ う

とす る認識 の変化 をもた らし、教職員主体で危機 に対応 しよ うとす る意識 を高 める こ とが明 らか になった。

4 

今後 の課題

第一 に、教職 員経験 の 中で遭遇す る確 率が低 い 自殺 とい う問題 、 しか も事後対応 の研修 であ る

表

1 

事後 対応研 修 プ ログラムの全体像

プログラムの内容 目的と概要

けップ1

b理的反応に焦点化

′たポストベンション 確

109

'学校危機対応のための基羅知識を習得する

(学校危機、ポストベルョン、自殺の実態等)

,危機時に陥リカ^ltな児童生徒や保護者、遺族の心理状態と状態についての 共感的理解を図ると共に、応した対応について考える

'グループワークによる疑似体験を取り入れることで、これまでの経験を活かt

共有化する

ステップ2

コマップ作成 ンミュレーション

(卓上調練)研修

109

卓上訓練

1ある危機的な状況をシミュレートし、危機発生時の意思決定や対応について 協議する。意思決定過程をグループ及び全教職員で確認し柿こ慶、

実際の場面での実効的な組織的対応を考える

。様々な立場に身を置〈ことで、学校全体がすべきこと、役割に応じて教職員カ すべきこと、自分自身が^1猪ることを考える

。グループ及び全職員で討議・共有することによって、個人では思いつかない 多角的慮考えや新tt嗜点に気づく(教職員同士の連携、同僚性)

エコマップ作成

'児童生徒を多角的に理解するための情報収集及び情報共有について 体験的に学ぶ

ステップ3

コールプレイング 幣

i09

ステップ、ステップ2の研修内容を踏まえてロールプレイング演習

(役割演技法)を行い、具体的な対応について体験的に学ぶ。

危相を疑似体験すること^1球り、危機発生時の対応力の向上を目る

ため、参加 意欲 を ど う高めるかが課題 である。す べ ての教職員 に とって必要な研修 だ とい う意識 を浸透 させ てい くこ とが求 め られ る。

第二 に、事後対応研修 プ ログラム とど う連動 さ せ てい くかが課題 である。個別性 が高い 自殺の事 後対応 にお いて、マニ ュアル を状況 に応 じて活用 す るためには、教職 員研修 を通 じて対応 力 の向上 を図 るこ とが必須 の前提 条件 であ る。

第二 に、誰 が研修 を実施す るのかが課題 であ る。

教職 員 が 主体 的 に学校 危機 を捉 え る こ とを期 待 す るのであれ ば、将来的 には、校 内の教職 員 に よ る実施 が望 まれ る。そのためには、継続的なプ ロ グラム改 善や 学校外 の専門家等 と連携 す るシス テムづ くりも必要である。

修学指導教員

  

^新井

 

肇

小規模校 における異年齢集団を形成す る取 り組みの実際 と 教育的意義の考察

少子化や現代化な ど、子 どもの生活環境が大 き く変化 した現代では、子 どもたちが学校外 に お いて遊び集団を形成す ることが難 しくなって い る。少子化によつて子 どもの数が減少 し、近 所 に遊び相手がいない といつた状況や、習い事 な どで放課後に遊ぶ時間が無い ことな ど、子 ど もたちに とつて集団遊びをす ることが難 しい時 代 になつているとい える。集団遊びは子 どもが 社会性 を獲得す る重要な機 会であ り、 こ うした 機 会その ものが減少 している現代 においては、

子 どもの社会性 の育成が不十分であるとの指摘 もある。

こ うした現代における子 どもの生活環境 を受 け、教育現場では体験活動や話 し合い活動、異 年齢集団活動な どを行 うことによつて、子 ども た ちの社会性 を育も うとす る取 り組みが行われ てい る。集団活動においては、個か集団か とい う二項対立的な考 え方ではな く、個 も集団 もと い う立場において指導す ることによつて、集団 にお ける子 どもの個性 と社会性 を育む ことがで き、現代の問題 に対応できる教育活動であると い える。

本研究において調査対象 とした

A小

学校 は小 規模校であ り、異年齢集 団活動 に力を入れ てい る。子 どもたちは休み時間の遊びな どの場面で

専 攻

コ ー ス

学籍番号 氏

 

名

教 育実践 高度 化 専攻 生徒指 導実践 開発 コー ス P140561

芦 田

 

新

積極的に異年齢集団 を形成す る様子が見 られ、

教員 の意図 していない場面で も自主的 に異年齢 集団を形成 していた。特に高学年児 は、下学年 に対 しリーダーシ ップをとろ うとす る態度が見 られ 、異年齢同士の交流において も、下学年 に 対 して配慮 しよ うとす る様子 が見 られた。

子 どもた ちが 自主的 に異年 齢集 団 を形成 し てい る背景 には、

A小

学校 が取 り組 んでい る 様 々な異年齢集 団活動が影響 している と考 え ら れ るが、多 くの人数 を必要 とす る活動や遊びで は、異年齢間で連携せ ざるを得ない とい う、小 規模校 な らではの特徴 も存在す る。 しか し、

A

小学校 の取 り組みは、人間関係 の希薄化が指摘 され る現代の小学校 において、子 どもたちに異 年齢集団による活動 の機会 を確保 し、そ こでの 社会性や個性 の発達 に寄与す ることで、ひいて は子 どもたちの 自主的な異年齢集団の形成に貢 献 しているといえるのではないか と考 えた

そ こで、本研究では小規模校である

A小

学 校の異年齢集団活動 において、教員の理解や心 がけについて調査・研究す ることによつて、活動 の実際 と教員の指導観 を明 らかに し、

A小

学校 の行つている異年齢集団活動の、今 日の学校現 場 にお ける教育的意義 を考察 した。

A小

学校の 異年齢集団活動 において観察 を行い、教員の指

導観 についてイ ンタ ビュー を行 つた内容 をま と めた。 また、観察か ら見 られた子 どもの様子 に ついて、事例を紹介 した うえで、そ こか らみ と るこ とがで きる事象 を考察 した。ふれ あいタイ ムにおいては、高学年の子 どもには異年齢集団 活動 を通 して、集団での役割 に責任 を持 つて取 り組 も うとす る態度が身につ く可能性があるこ とが示唆 された。

また、教員 に対 してイ ンタ ビュー を行 い、

SCATを

用いてス トー リー・ ライ ンを作成す る こ とで分析 を行 つた。 この分析か ら得 られた教 員 の指導観 について考察す る とともに、 この小 学校 において行われている異年齢集団活動の教 育的意義 について考察を行 つた。

ふれ あいタイムには、年間を通 して定期的に 行 われてい るとい う特徴 と、長年継続 して行 わ れ てい るとい う特徴が存在す る。 これ らの特徴 か ら、

A小

学校 の子 どもたちは入学か ら卒業 に 至 るまで この活動を定期的に行 うことになる。

「活動を楽 しむ」 とい う視点において、子 ども が活動の何 を楽 しんでいるか とい う点は、学年 ご とに異なる可能性 があることを文中において 指摘 した。 同様 に、集団にお ける個人の役割 も 学年 ごとに成長変化 を してい るのではないか と 考 えた。そ うであれば、ふれあいタイムのよ う に、異年齢集団、年間を通 した定期的な実施 、 長 年 の継続 とい う条件 を満 た した活動 を行 つた 場合 、その学校の子 どもたちは入学か ら卒業 ま で の過程 において、異年齢集団 とい う名の子 ど も社会にお ける各学年の立場 を、全学年分体験 す ることができるとい うことになるのではない 力、 また、小規模校であることか ら、同学年 に お いて も子 ども同士の関係 が濃密 であ り、なお かつ異年齢 と交流す る機会が豊富である点 も、

活動外 において子 どもが多様 な立場 を体験す る ことに貢献 している。

少子化 と現代化 によつて、現代では学校外 に おいて子 どもの遊び集団が形成 され ることは難 しくなった。 しか し、子 どもの遊び集団を、遊 び を 目的 とした子 ども社会 と言いかえるならば、

A小

学校 の取 り組みでは、現代 では失われつつ ある「子 ども社会の多様な立場 を体験する機会」

が学校教育の中で確保 されているといえるので はないか。 もちろん、教員 による指導が存在す るとい う点では、 自然発生的な 「子 ども社会」

とは異なるだろ うが、社会性獲得の機会の豊富 さとい う点 において

A小

学校 の取 り組みには大 きな意義がある といえるのではないだろ うか。

少子化 。現代化が進行 し、子 どもの遊び集団が 減少 した ことに伴 つて発生 してい る諸問題 は、

A小

学校 の小規模校 である とい う特徴 を活か し た学校作 りによつて、改善 され る可能性がある と考 える。

今後は本論で指摘 した、異年齢集 団活動 を長 年継続 して行 うことについての課題点である、

活動内容 のマンネ リ化解消に向け、各学年が異 年齢集団活動 において楽 しい と感 じてい る点に ついて、学校現場において実践 を通 して探求す る。その上で、異年齢集団活動の指導や遊び内 容 について、改善をお こな う際の視点や議論、

過程 をま とめることによって、活動の改善にあ たつて よ り実践的な資料 とす る。

修学指導教員

  

^安原

 

^一樹

松 田

 

^修

教員 の学び合 い をね ら う学習 コ ミュニテ ィ

― 創 設 にまつ わ る協働 の記録―

課題 と目的

新 しい教 育課程 の導入、教員 の世代交代、価値 観の多様 化等 、学校が対応すべ き課題 は激 しく変 動 しなが ら多様化 してお り、教員個人 の力量だ け に焦 点 を当てた研修 では解決 で きない時代 にな つて きてい る と考える。教員 (教員以外 の学校職 員 も含む。以下同様

)同

士による学び合いは、チ ー ム と して の学校組織 の連携 強化及 び教員 の力 量向上 につ なが る と考 える。本研 究における学び 合い とは、実践 の 中で見いだ され る課題 を教員 間 で共有 し、あ らゆる知 を道具的に用いつつ、解決 のた めの新たな知 を創 出す ることと定義す る。 ま た、本研究がね らう新たな知 とは、学問知 (実証 的に裏付 け られ た抽象概念)で はな く、実践知 (個

別で状況依存的な理論

)で

ある。その学び合いの 中核 概念 として、創造的な コ ミュニケー シ ョンで ある対 話 と自身や組織 の あ り様 につ いての省 察 を位 置付 ける。現職教員であ り教職大学院生で も ある私が、他の教員 とともに、学び合いの場 とし て学 習 コ ミュニテ ィ (learning coIImlunity;以下

LCと

略記

)を

創設 し、その成果 と課題 について 検討 を行 うこ とが本研 究の 目的で ある。本研 究 の

LCは

イ ンフォーマル な学び合 いの場 であ り、他 者や 組 織 に対 して強制力 も決 定権 も持 た ない こ

とに よつて教員の学びの 自主性 を担保す る。ただ、

勤務 時間に活動 を行 うこともあるため、校長 の承 認 の も と行われ 、学び合 いに よつて得 られ た知 は、

専

  

攻

 

教育実践 高度化 専攻 コ ー ス

 

生徒指導実践開発 コース 学籍番号

 P14057G

氏

  

^名

 

^{格 田}

 

^拓也

基本 的 に全 教 員 で共有す る こ とを前提 としてい る。

本研 究は、問題 の構 造化・仮説 の構成 と再構築、

デー タ収集 、デー タ分析 を同時進行で進 めてい く フ ィール ドワー クの漸 次構 造化法 (佐藤,2002) を採 用 し、現場教員 との継続 的な対話 を通 して研 究の方向性 を定め、評価 。改 善 を行 つてい く協働 的研 究である。

本研究 について

本研 究は、教員経験

17年

目である筆者が、在 籍す る市立 α小学校 において、一教員 として

LC

創設 に携 わ り記述 を行 う。

活動の具体

具体的な

LCの

取 り組 み と して、ワー クシ ョッ プ (workshop;以 下

WSと

略記)、 ジャーナル、評 価 。改善の3点を重点的 に行 つて きた。

WSで

は 対話 と省察 を通 して、実践 の 中で 自明視 されて き た実践知を言語化 。身体化す ることを試みた。 ま ず 、対話 とい う新 しい コ ミュニケー シ ョン・ スキ ル を体験的に獲得す る とともに、新 しい知を生み 出す プ ロセ ス として SECIモ デル(野中・紺野,2010) に依拠 し、

WSの

分析 。記述 を行 つた。SECIモ デ ル では、知識創造のプ ロセ ス として、共同化 (暗

黙知 か ら新 た に暗黙 知 を生み 出す プ ロセ ス)、 表 出化 (暗黙知か ら新 た に形式知 を生み 出すプ ロセ ス_)、 連結化 (形式 知か ら新 た に形式知 を生み 出 す プ ロセ ス)、 内面化 (形式知 か ら新 た に暗黙 知

を生み出す プ ロセ ス

)を

た どる。 また、別 の

WS

では 、省 察 とい う深層 の問い直 しに導 くた め、

Korthagen(2001)の リア リステ ィ ック・ アプ ロ ーチ (Realistic teacher education)を ふ まえ、

その手順 として、①事前構造化、②経験 、③構造 化、④焦点化 、⑤ 実践知 とい う

5段

階 を通 して新 たな実践知 を創 出 し、その分析・ 記述 を行 つた。

いずれの

WSも

、学校 の既存 の教育活動場 面の 中か ら問いを見出 し追究 してい くもので、実践場 面での汎用性 の高い研 究 になつた とい える。 さら に、先輩 と後輩 による 「教 える一 教わ る」の関係 性で はな く、学び合い とい う互い を尊重 し合 つた 対等 な関係性 の中で、新たな気づ きや 問い直 しを 得 る こ とがで きた。

ジ ャーナル で は

WSで

創 出 され た気 づ きや 問 い直 しを言語化 し、実践知 と して組織 で共有 し、

それ を学問知 と融合 させ る表現 を試 みた。 評価・

改善 では、

LCの

在 り方に対す る肯定的意 見だ け でな く、批判的意見 も対話 によつて導 き出 し、新 たな方策 も見いだす ことができた。

評価 。改善 において は、

LC成

員 の意 見 を記述 に盛 り込み評 価 の客観性 を担保す る こ とを試 み た。そのための調査手法 としてイ ンタ ビュー とア ンケー トを行 い、今後 の

LCの

改 善 に役 立て る。

イ ンタビュー においては、成員 に対 して個別 イ ンタ ビュー、グループ 。イ ンタビュー を行い、認 識や 行動の変革 について尋ねた。構造化 され た質 問に よつて相 手か ら情報 を抽 出す るだ けでな く、

「回答者 と調査者 と協同で、調査場面に持 ち出 さ れ る トピックスを手がか りと しなが ら、その場 の 相互行為状況や 自分の経験 を リソー ス (題材 。資 源)と して、物語 を紡 ぎ出 してい く」ア クテ ィブ・

イ ン タ ビュー (山田,2014)も 採用 し、私 自 らも 積極 的 に意見 を述べ、イ ンタ ビュー も学び合 いの 場 とな るよ う話 し合い を進 めた。

ア ンケー トは、企業が顧客の声 を収集 し業務改

善に役 立て るための VOC(voice Of customer)活 動 (e.g.,高橋,2003)に近 い位 置付 けで行 つた。成 員 の意 見や ニー ズをつ かむ た めに、選択肢(「そ の他」 と して 自由回答欄 も含む)を列 挙 し、複数 回答可の形式 で行 つた。

総合考察

今 回、

LCの

活動 を通 して、 さま ざまな実践知 が創 出 され る とともに、多 くの教員か ら

LCの

あ り方 について意見が得 られ た。 こ うした ローカル な実践記録 が、他 の学校 の新 たな

LC創

設や学び 合 い に挑 む 実践者 の礎 とな る こ とは十分 に考 え られ る。 日常の実践の中で暗黙知化 して語 られ る こ とのなかった認識 に対 して、学び合いによる多 面的な問い直 しが行 われ 、それ らが組織 で共有 さ れ新 たな実践 に発展 してい つた。 こ うした対話 と 省 察 を通 した教 員 同 士 の学 び合 い が行 われ る状 態 を、教員の力量が組織的 に向上 している状態 と 捉 えてい る。

本研 究 を通 して、すべ ての教員 が学び合いに積 極 的 に取 り組む よ うになつた とはいい難 い。 しか し、本研究に快 く協力 して くれ る教員や、忙 しく て活動 に参加 で きない ものの興 味 を もつて くれ る教員 は多い。得 られ た さま ざまな意見をもとに、

そ の学校 の実情 に応 じた形 で

LCの

活 動 を継 続 してい くことが重要だ と考 えてい る。

今後、学校 の枠 を超 えた よ り大 きな コ ミュニテ ィを形成す ることも視野 に入れ てい る。各校 に

L Cが

創設 されれ ば、

LCを

フラクタル構造にす る ことが可能 とな り、学校 と学校が協働す る広域

L Cの

活動 も可能 とな るこ とを期待 してい る。 こ う した 中で、教職 大学院の担 う役割 は重要 と考 え、

個人 と個人、個人 と組織 、組織 と組織 、 といつた さま ざまな形態 での協働 が、今以上に求め られ る と考 える。

修学指導教員

 

^山中

 

^一英

第

1章  

^{問題 意識}

平成22年 度 の国 。公 。私立の小 。中学校 にお け る不登校児童 生徒 は、 119,617人 と報告 され てい る (文部科学省,2014)。 86人 に1人_{の割合 で不登} 校の状態 に陥 っている子 どもがお り、長期 間減少

してい る とはいえない状態が続いている。

実 際 に適応 指導教室 に行 つて生徒 とかかわ り、

学校 復 帰 が容 易 な こ とで は な い とい うこ とが理 解で きた。 また、学校 と適応 指導教室の連携 の在 り方 につ い て は課題 も残 され て い る こ とを知 っ た。適応指導教室 と学校の間の連携 を進 めてい く ことによつて、不登校生が納得で きる生徒 自身の 在 り様 を見つ け出せ るので はないか と思 われ た。

筆 者 は 中学校 にお け るス クー ル サ ポー ター と 適応 指 導教 室 にお け る支援 ボ ランテ ィア を並行

して担 当 してい る。両者での活動 を しなが ら、学 校 と適応指導教室 をつ な ぐ役割 を「学校‐適応指導 教室間の連携 サポー ター (以下連携 サポー ター と す る)」 と呼ぶ こととしたい。「連携 サポー ター」

には、学校の教育活動及び適応指導教室の活動 を サポー トし、両者 にかかわ りなが ら、両者 をつな いで支援 を促進す るとい う意図がある。

第

2章  

研 究 目的

本研 究は、適応指導教室 に在籍す る不登校児童 生徒への 「連携サポー ター」の支援 の在 り方につ いて、実践 を通 して検討す る ことを 目的 とす る。

第

3章  

^{研 究方法}

(1)生

徒 の学校 での様子や不登校生への支援 に ついて参与観察 し、記録す る。学校‐適応指導教室

教 育 実践 高度 化 専攻 生徒 指 導 実践 開発 コー ス

P14058E

大 西 真 由

間 の橋 渡 しの役 割 が で き る よ うな諸 活 動 を進 め る。 その内容 は時系列 にま とめる。

(2)不

登校生や保護者 に対 して どの よ うな支援 を してい るか を学校 の教員か ら聴 き取 り、学校や 適応指導教室 にお ける教員 、指導員の役割、その 関係性 をま とめ、連携 サポー ター の在 り方 につ い て整理す る。

(3)筆

者 の実践 を よ リー般 的な適応指導教室 に お け る支援 と比較検討す るために、他 の市におけ る適応指導教室の不登校生への支援や活動、学校 との連携 について聴 き取 り、ま とめる。

(4)聞

き取 りや 自身の記録 を基 に、Ⅲ 法を用い て、連携サポーター としての不登校生への支援方 法や かかわ り方についてま とめる。

(5)(1)か

^ら

(4)の

結果 を基 に適応指 導教 室 と学校 の連携 にか かわ る連携 サポー ター と し ての指導・ 支援 について考察す る。

第

4章  

不登校生へ の支援 のま とめ

学校 と適 応 指 導教 室 で の不 登校 生へ の支援 に ついて筆者 が記録 し、時系列 にま とめた もの、更 に教員・指導員への聴 き取 りの結果 を もとに、生 徒 へ のか か わ りに とって重要 なかか わ りにつ い てま とめた。適応指導教室においては、①不登校 生 との関係づ くり、②本音 を聴 くこと、③生徒 の 社会性 の育成 、④生徒 の 自主的な行動への支援 の かかわ りが大切である。学校 にお ける不登校傾 向

生徒への支援では、①学校における多くの生徒と のかかわること、②不登校傾向生徒と他の生徒と のつなぐこと、③不登校生自身への支援、④生徒 受け入れの環境づくりへの参加、⑤学校と適応指

学校 と適応指導教室 との連携

―連携 サポー ター の支援 の在 り方 につ いての考察―

専

  

攻 コ ー ス 学籍番号 氏

  

^名

導教室 との橋渡 しの役割 が大切 である。

第

5章  

他 の適応指導教室 との比較

適 応 指 導 教 室 は運 営 方針 や 活 動 内容 な ど形 態 が さま ざまである。筆者 の生徒支援 は、一例 にす ぎない。他 の適応指導教室 と比較す るため、

5市

の適応 指導教室 に生徒 支援 の在 り方 に関す るイ ンタ ビュー を依頼 した。イ ンタビューは半構造化 面接 と し、16項 目につ いて回答 を もらつた。他 市 の適応 指 導教室 の指 導員 か らのイ ンタ ビュー か ら、不登校生への支援や活動、学校 との連携 につ いてま とめ、自身のま とめ と他の適応指導教室 と の比較 を行 つた

第

6章  

不登校 生へ の連携 サポー ター の支援・ か かわ り

自身 の か か わ り方や 教 員や 指 導 員 のか か わ り 方か ら、不登校 生 に とつて どの よ うなかかわ り方 が大切かを学び記録 した もの、適応指導教室の指 導員 の方 々のイ ンタ ビューか ら、大学教員 、学生 5人で

KJ法

を行 い、分類 した。

KJ法

に よるま と めの結果、連携サポー ター としての役割 は、まず 子 どもの 「居場所 づ く り」への支援 に始 まる と考 える こ とがで き る。その中で、「心がけるこ と」

と して、「子 どもの社会性 」の育成 が必要であ る が、「学校 か らの依頼」 も大切 にす る姿勢 が も と め られ る。それ らの うえに、子 どもの思い を学校 に伝 えた り、家庭 との連携 にかかわった りす る。

「学校 との関係 づ くり」が進む と、「学校復帰 に 向けての働 きかけ」 と して、行動 につ なが るはた らきか けや学校 内の連携 、問題 の改善がで きる と ま とめ られ た。

第

7章

考 察

適応指導教室 に通室す る生徒 が 「居場所」だ と 感 じるためには、指導員や友達 と何気 ないや りと りができるこ とがまず必要であ り、そ こか ら本 音 が言 える関係性 を作 つてい くことが必要である。

連携 サポー ター は、不登校生 に寄 り添い、ラポー

ル を形成 して、その思いを聴 くこ とができる関係 性 を作 り出す役割 を担 う必要 があ る。一方、社会 で他者 と共に生活す ることを考 えた とき、生徒 の 社会性 を育む ことも大切 であ る と考 える。連携サ ポー ター は、生徒 と共に活動す ることで、人 との か か わ り方 を学ぶ きつか け とな る こ とを意識す るこ とが必要 である。

適応指導教室 の調査 に よって、学校 と適応指導 教 室 の信 頼 関係 の 向上 が も とめ られ て い る こ と がわかった。適応指導教室で も活動す る連携サポ ー ターが、教員 に生徒 の様子や思いを伝 え、どの よ うな支援 が必要か を共 に考 え る こ とが重要 に な る と思われ る。

筆者 は活動 の中で、教員 の よ うな指導す る立場 ではな く、生徒が 「相談 しやすい人」 と感 じられ るよ うなかかわ り方に配慮 した。学校復帰後 も生 徒 とのかかわ りを持続 してお くこ とで、生徒が不 安 に な つた とき相 談 で き る よ うに関係 を持 つて お くことが大切だ と思われ る。

不登校支援 では、学級担任 だけに限 らず、多 く の学校 関係 者 の他 に も指導員や連携 サポー ター の間で情報が共有 され、相互に課題 を把握 した う えで生徒支援 を行 うことが大切である。

連携 サポー ター は、学校 において授業 をは じめ とす るさまざまな行事 にかかわ り、学校 の様子 を 把握 してい る とともに、適応 指導教室での不登校 生 との関係 を築 き、彼 らの思いを聴 く立場で もあ つた。 これ らによつて得 られた、不登校生支援 の ために必要な援助 の在 り方 を、適応指導教室のス タ ッフ、教員 に伝 えつつ、共 に考 える役割 であつ た と思われ る。不登校児童生徒への支援 を進 める うえで、学校 と適応指導教室 をつな ぐために、連 携 サ ポー ター の よ うな役割 が も とめ られ る とこ ろではないか と思 われ る。

修学指導教員

 

^松本

 

^剛

児童 間 のネ ッ トワー ク及 び一 人 でい られ る力 が 児童 の学校 適応 感 に及 ぼす影 響

1.問題 と 目的

学校適応感 は

,学

校 に通 う児童 に とつて重要 な 感覚 の一つ である。学校適応感 が高 けれ ば

,児

童 に とつて学校生活 はよ りよい ものになるが

,低

^く

なる とや がて学校 不適応 を起 こ し

,不

^登校

,い

^じ

めな どが起 こ り学級経営に困難 をきたす可能性 が 高 くな る。本研 究 では

,良

好 な コ ミュニテ ィ形成 の基盤 となるソー シャル・ キャ ピタル とい う考 え か ら児童間ネ ッ トワー クが どのよ うに児童の学校 適応感 に影響 を及 ぼ してい るか。 また

,児

^{童 の一}

人でい られ る力 に着 日し検討 を行 つた。

本研 究の具体的 な検討点は次の3つである。(研

究

1)児

童 の組帯数 と学校適応感 の関連

(研究

2)児

童 の一人でい られ る力 と学校適応 感 の関連

(研究

3)新

紐帯数発生に対す る紐 帯数増加 プ ログラムの効果

2.児 童 の紐 帯数 と学校適応感 (研究 ¹⁾ (方

 

^法)

平成 27年

4〜

10月

M tt N市

立o/1ヽ学校 5 年生

5学

級 計 164名 を対象 に各月

3回

調査 を行 った。得 られ た紐 帯総数 で児童 を

2つ

の グルー プに分 け,低^{群 を}

L群

_,高群 を

H群

と名付 けた。

その後

,L群 ,H群

それ ぞれ の学校 適応感 の平 均点 を算 出 し

, 

ι検 定 を行 つた。 また

,各

月 ご とに発 生す る新紐 帯 は

,紐

帯数 調 査 表 か ら抽 出 し,発生総数 と1人あた りの発 生数 を算 出 した。

(結

 

果)

専

  

攻

 

教 育 実 践 高 度 化 専 攻 コ

 

ー ス

  

生徒指導実践開発 コース 学 籍 番 号

 P14059C

氏

  

名

  

川

 

畑 光

 

明 紐 帯総数 と学校適応感 の関連 において

,4月

^に

は

,学

校適応感 下位側面の生活満足感 に関連があ った。 5月 の学校適応感 においては

,こ

^の生活満

足感 以外 に教師サポー ト・友人サポー ト・ 向社会 的スキル に も関連 がみ られ た。 この関連性 はすべ て

H群

の平均値が

L群

の平均値 を上回 つていた。

また

,各

月 ごとの新紐帯の発生数 においては, 6

〜 9月 間の紐帯数増加 の度合いが少な くなつてい た。 また

,全

児童の個別 の紐 帯 の状態 を分析 した

ところ多 くの児童が

, 6, 9月

の調査 において,

4, 5月

に紐 帯が で きた児 童名 をあげていた。

3。一 人でい られ る力 と学校適応感 (研究2)

(方

 

^法)

児童 の一 人 で い られ る力測 定 のた め小学 生版

「一人でい られ る力」尺度の作成 し

,平

成

27年

9月 に

M tt N市

立 oノト学校^5年生合計161名の

「一人でい られ る力」を測定 した。分析方法は,

「一人でい られ る力」の下位因子 「くつろぎ・孤 独欲求」「孤独不安耐性 」「つ なが りの感覚」それ ぞれ の平均値で児童 を2グループに分 け低群 を L 群

,高

群 を

H群

と名付 けた。 その後

,各

群 の学 校 適応感 平均値 の ι検 定 を行 い

,有

意 差 ′〈^0.05 を示 す 学校適 応感 下位 側 面 につ いて考察 した。

(結

 

^果)

分析 の結果,「 くつ ろぎ・孤独欲求」「つなが り の感覚」 と学校適応感 との関連がみ られた。

この2つはそれぞれ違 う形で学校適応感 と関連 していた。「くつろぎ・ 孤独欲求」

L群 ,H群

^の

平均値 の有意差 を示す項 目において, 5月 ^は友人 サポー トのみであつた。 しか し, 6月 ^{以降項 目数} が増 えてい き

,10月

にはす べ ての項 目の平均値 にお いて有意差 を示 し

,す

^べて

H群

の平均値がL 群 を上回 つていた。

「つなが りの感覚」

L群 ,H群

^{にお いては, 4}

月に教師サポー ト・ 友人サ ポー トの平均値 の差が 有意 で あ り, 5月 には教師サポー ト・ 友人サポー

トお よび生活満 足感 の平均値 の差 が有意 であ り^, この形が 10月 まで続 いていた。 また,「 くつ ろぎ

・孤独欲求」「つなが りの感覚」で有意差があっ た学校適応感因子 はすべて

H群

の平均値 が

L群

を上回 つていた。

4。紐 帯数増加 プ ログラム と新紐 帯 (研究3)

(方

 

法⁾

平成27年9月 中旬〜 ^10月 下旬 までの期 間

,M

県

N市

立0月^ヽ学校5年の5学級計 162名 の児童 お よび学級担任 を対象 に行 つた。紐帯数増加 プ ロ グラム は

,2015年

9月 上旬 に筆者 が

5年

の各 ク ラスの学級担任 に説明を行い, 9月 中旬か ら自然 学校終 了の^10月 中旬 まで各学級担任 が実施 した。

また

,ス

タンツでの役割分担 に関 しては 「誰が○

○ をす る。」 とい うことを明確 に し

,そ

れ につ い て児童 同士が確実に認知できるよ うに記録用紙 を 作成 した。各児童 は この記録 用紙 を所持 し

,学

^級

全体の児童名お よび役割 を 自分で記入 した。 そ し て, 自然学校終 了後

,紐

帯数調査お よび 自然学校 に関す るアンケー ト調査 を行 つた。得 られたデー ターか ら9月 と 10月 の紐 帯総数 を比較 し

,紐

^帯

数増カロプ ログラムの効果 を検討 した。 また,自然 学校 に関す るア ンケー ト調査 の結果の中か らプ ロ グラムを実施 したキャンプ ファイヤー に対 しての 意識 を分析 した。

(結

 

果)

分析 の結果

,10月

の紐 帯総数 が 9月 の紐 帯総

数 を上回 つた。新紐 帯発生数 において 10月 の新 紐帯発生数 は 9月 と比べ増加 した。 また,

自然学校 終 了後 のキ ャンプ ファイヤー に対す る児 童の意識調査では,「み んなで (が

)一

つ に」「絆 が深 まつた」「クラスがま とまつた」 とい う学級 の一体感 を意識 した記述 を

51名

の児童が してお

り

,児

童全体の3割_{を超 えた。}

5。総合考察

本研 究では

,児

童 の学校適応感 を児童間ネ ッ ト ワー クと一人でい られ る力 とい う視点か ら時系列 で調査

,分

析 を行 つていつた。 そ こか ら考 え られ ることは

,児

童の学校適応感 は

,学

級集団の形成 時期 によ り影響 を与 えるものが異な る とい うこと である。新学級編成 か らの 2ヶ 月間においては^, 児童 間のネ ッ トワー クが どの よ うな状態 であるか が児童の学校適応感 に とつて重要になる。そ して,

児童 間ネ ッ トワー クの形成 が落 ち着 いて くる時期 にな る と児童の一人でい られ る力が児童の学校適 応感 と関連 を持つ よ うにな る と考 え られ る。また,

その後児童 間ネ ッ トワー クの構 造 は大 き く変わ ら ない傾 向にあるが, ^{日標 を共有 し}

,そ

^{れ に向けて}

話 し合 い を行 い

,決

まつたそれ ぞれ の役割 をお互 いに認知 し

,練

習 を行 う活動 を行 うことによつて ネ ッ トワー ク構造が よ り密 とな り学級 の一体感 が 生 まれ ることになる と考 え られ る。 その一連の過 程 に よつて学級 が良好 な コ ミュニテ ィとな り学級 内の ソー シャル キャ ピタル が高ま り

,児

^童の学校

適 応感 の 向上つ な が って い くので は ないだ ろ う か。

修 学 指 導 教 員

 

^{竹 西 亜 古}